時(shí)間：2023-05-17 15:45:12
序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教師職業(yè)道德的主要范疇范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
一、高校教師職業(yè)道德不限于思想道德
既有的高等教師職業(yè)道德理論，一直將職業(yè)道德歸為傳統(tǒng)思想道德的知識類型之中。應(yīng)該說，高校教師職業(yè)道德不僅是一種思想道德，還是一種行為道德，是高校教師在從事教育教學(xué)活動過程中所形成并遵守的以調(diào)節(jié)教師與學(xué)生、學(xué)校以及社會之間各種職業(yè)關(guān)系的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，在此基礎(chǔ)上，還包括表現(xiàn)出來的道德觀念、情操以及品質(zhì)。
這種道德不僅體現(xiàn)在與教師的直接勞動對象――學(xué)生的關(guān)系之中，還包括教師與學(xué)校以及其所處的職業(yè)（學(xué)術(shù)圈）之中。這樣一種豐富的內(nèi)涵是與高校及其教師的現(xiàn)代職能所分不開的?，F(xiàn)代高校及教師的職能不僅僅是培育學(xué)生、專業(yè)人才，而且還應(yīng)當(dāng)承擔(dān)推進(jìn)社會知識積累與進(jìn)步、服務(wù)社會發(fā)展需要的功能。建立在這些職業(yè)活動基礎(chǔ)之上的高校教師職業(yè)道德，就必然超脫了對高校學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)、人格發(fā)展產(chǎn)生示范效應(yīng)的觀念、品質(zhì)與行為范疇，進(jìn)而包括了由于較高的專業(yè)知識和專業(yè)技能而享有的職業(yè)聲譽(yù)和社會期許等行為評判與道德因素。
因此，從整體上來說，高校教師職業(yè)道德的內(nèi)容構(gòu)成具有復(fù)雜性特點(diǎn)，不僅要有正確的學(xué)生觀，還要能夠正確處理學(xué)科、學(xué)院與社會服務(wù)對象之間的關(guān)系，同時(shí)還需要有崇高的學(xué)術(shù)信仰以及價(jià)值追求，并要善于與學(xué)術(shù)職業(yè)群體其他成員互相交流與探討。對于后一點(diǎn)的認(rèn)識，對于當(dāng)前高校教師群體而言尤為重要。因?yàn)槌巳粘５慕虒W(xué)任務(wù)之外，高校教師往往還承擔(dān)著大量的科研任務(wù)?？茖W(xué)認(rèn)識高校教師的科研道德內(nèi)容，對于承擔(dān)主要科研任務(wù)的高校教師群體來說，意義殊重，豐富了對高校教師職業(yè)道德修養(yǎng)概念的認(rèn)識，擁有了正確、完整的道德修養(yǎng)達(dá)成目標(biāo)，為更好地養(yǎng)成上述道德因素、科學(xué)確立教師職業(yè)個(gè)人規(guī)劃以及職業(yè)發(fā)展奠定了必要的前提基礎(chǔ)。
二、知識產(chǎn)權(quán)之于科研道德的意義
科研道德正與知識產(chǎn)權(quán)法的立法宗旨有著些許關(guān)系，正確認(rèn)識二者的關(guān)系，無論是對科研道德的養(yǎng)成，還是科研技能的提升均有裨益。
一般認(rèn)為科研道德包括社會層面與個(gè)體層面兩個(gè)方面，社會層面的道德約束有以增進(jìn)人類全體利益為總體宗旨、符合人道主義、引導(dǎo)人們獲取更具價(jià)值合理性的生存方式和生存環(huán)境以主維護(hù)社會公正；個(gè)體層面的道德約束主要是指誠信、尊重以公正等內(nèi)容。而所謂知識產(chǎn)權(quán)是指對包括著作權(quán)、專利權(quán)、商標(biāo)權(quán)、發(fā)明權(quán)、發(fā)現(xiàn)權(quán)、商業(yè)秘密、商號、地理標(biāo)記等科學(xué)技術(shù)成果權(quán)在內(nèi)的一類民事權(quán)利的統(tǒng)稱，是人們基于自己的智力勞動創(chuàng)造的成果和經(jīng)營管理活動中的經(jīng)驗(yàn)、知識的結(jié)晶而依法享有的民事權(quán)利。
從二者的內(nèi)涵上來看，知識產(chǎn)權(quán)與個(gè)體層面的科研道德有著較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，都是關(guān)注個(gè)人成果運(yùn)用的一種規(guī)范。從知識產(chǎn)權(quán)法的視角來看，其所涵蓋的權(quán)利內(nèi)容包括兩個(gè)方面：一是主體對本人智力勞動成果的權(quán)利義務(wù)，二是主體對他人智力勞動成果的權(quán)利義務(wù)。從這一點(diǎn)來看，個(gè)體層面的科研道德應(yīng)該也包含兩個(gè)范疇：教師個(gè)體尊重他人科研成果的道德規(guī)范與他人尊重教師個(gè)體科研成果的道德規(guī)范。本文認(rèn)為，這一對科研道德“二元論”的劃分認(rèn)識對科研人員，尤其是青年教師的科研成長特別重要。
教師個(gè)體尊重他人科研成果是青年教師最基本的道德要求，也是知識產(chǎn)權(quán)法規(guī)范的重要方面。青年教師在科研初期必將廣泛借鑒前人和他人已有的研究成果，這一期間“誠信”和“尊重”的道德因素尤為重要，進(jìn)行學(xué)術(shù)研究檢索相關(guān)文獻(xiàn)或了解有關(guān)研究成果，在或以其它形式表現(xiàn)學(xué)術(shù)科研成果時(shí)必須尊重他人的知識產(chǎn)權(quán)，如實(shí)標(biāo)出，這是青年教師成長不能回避和跨越的道德門檻。另外，青年教師的成長過程中，學(xué)校及他人對其科研成果的尊重也不應(yīng)忽視，這更多是“公正”道德因素的體現(xiàn)。在社會實(shí)例中，不乏一些所謂的學(xué)術(shù)前輩、學(xué)霸強(qiáng)行“借鑒”青年學(xué)者研究成果的現(xiàn)象，一方面，這為知識產(chǎn)權(quán)法律所不容；另一方面，也有悖于公正對待他人工作、實(shí)事求是地承認(rèn)他人的貢獻(xiàn)，發(fā)自內(nèi)心地尊重競爭者的努力，坦誠直率地進(jìn)行學(xué)術(shù)爭論的科研道德要求。因此，只有青年教師尊重他人科研成果的同時(shí)，學(xué)術(shù)職業(yè)團(tuán)體也公正地對待青年教師的科研努力，才能形成科學(xué)研究中必要的合作機(jī)制，形成相互激蕩的思想氛圍，才真正具備了科研道德的真正意義。
從本體和他體的二元角度進(jìn)一步理解個(gè)體層面的科研道德中的“誠信”“尊重”和“公正”三要素，充分重視科研道德中對于學(xué)術(shù)團(tuán)體對青年教師學(xué)術(shù)努力的承認(rèn)與尊重的道德要求，可以說是知識產(chǎn)權(quán)法對于科研道德的特殊意義。
三、科研道德中的教學(xué)相長
對于教師來說，科研道德的養(yǎng)成并不是孤立的，其科研道德的養(yǎng)成不僅有個(gè)體意義，還具有社會意義，這是因?yàn)榭蒲信c教學(xué)并不是完全割裂的。培養(yǎng)學(xué)生是高校最重要的職能，而學(xué)生也是科學(xué)研究的重要接班人，學(xué)生對其老師的學(xué)習(xí)與模仿在一定程度上決定了他們未來的科研水平與科研習(xí)慣。
教師只有在日常的教學(xué)與科研活動中充分培育起知識產(chǎn)權(quán)意識，充分尊重他人和學(xué)術(shù)的智力成果，形成遵守知識產(chǎn)權(quán)法的表范作用和具備良好科研道德的正面形象，才能帶動并促進(jìn)學(xué)生尊重他人和自身智力勞動的意識與習(xí)慣，在養(yǎng)成自身個(gè)體科研道德的同時(shí)，也帶動了學(xué)生團(tuán)體科研道德的萌生與提高，對于學(xué)術(shù)進(jìn)步、社會以及國家知識利益的維護(hù)，都是大有裨益的。
參考文獻(xiàn)：
師者，所以傳道、授業(yè)，解惑也?！?/p>
2、教師職業(yè)的歷史考察
（1）、中國
①、中國古代教育史上教師職業(yè)
a、西周時(shí)期—學(xué)在官府，政府官員兼任教師。
b、春秋時(shí)期—官學(xué)失守，以孔子為首的大批私學(xué)大師涌現(xiàn)，成為最早的專職教師。
c、秦國統(tǒng)一后—實(shí)行“以吏為師”，“以法為教”，客觀上阻礙了教師職業(yè)發(fā)展。
d、漢代以后，特別是唐代以后，各級教師制度逐漸完備。
②、中國近代公立師范教育的成立和興起，標(biāo)志著中國教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的開端（1897年上海南洋公辦師范學(xué)院成立；1902年，清末民族資本家張謇創(chuàng)辦通州私立師范學(xué)校。）
③、進(jìn)入現(xiàn)代社會，中國逐漸形成了各級各類師范院校為主體，多渠道、多層次、多規(guī)格、多形式的教師培訓(xùn)體系。職前培養(yǎng)、職后繼續(xù)教育體系日趨完備，教師資格制度逐漸完善。
⑵、外國
①、教師職業(yè)最早與宗教聯(lián)系在一起，教師由僧侶兼任，教學(xué)內(nèi)容傳授宗教教義或武士教育。
②、西方近現(xiàn)代教育發(fā)展很快，專門師范教育機(jī)構(gòu)、系統(tǒng)正規(guī)教育訓(xùn)練保證了教師職業(yè)素質(zhì)更高，推動了西方教育事業(yè)的發(fā)展。
（規(guī)定教師具備扎實(shí)學(xué)科知識，深厚心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)理論知識，掌握熟練的現(xiàn)代教育技術(shù)。）
3、職業(yè)：
是由于社會分工而長期從事的具有專門職務(wù)和特定職責(zé)，
并以此為主要生活來源的社會活動。
4、教師職業(yè)勞動的特點(diǎn)
(1)
、勞動對象的能動性與多樣性。（能動性：不是被動接受加工，而是有獨(dú)立性、選擇性、批判性、傾向性。內(nèi)外因相結(jié)合。多樣性：先天素質(zhì)、后天環(huán)境與受教育不同，導(dǎo)致學(xué)生智力、個(gè)性、氣質(zhì)、興趣、特長、愛好不同，而且不斷變化。）
⑵、勞動任務(wù)的全面性與示范性。（目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間、空間上的全面性；“立體教科書”的示范性）
⑶、勞動過程的個(gè)體性與創(chuàng)造性。（個(gè)體性：備課、上課、輔導(dǎo)、談心、處理問題都是以個(gè)別方式進(jìn)行。創(chuàng)造性：將教材內(nèi)化，需要高超藝術(shù)、教育機(jī)智，捕捉教育靈感，傳授給學(xué)生，使之領(lǐng)會內(nèi)化。二者決定學(xué)生的多樣性、能動性、影響學(xué)生的廣泛性。）
(4)、
勞動成果的集體性與長期性。（集體性：是校內(nèi)外、家庭、社會、教師、黨團(tuán)組織等多渠道進(jìn)行教育影響，但不是各因素簡單相加，是各因素內(nèi)化的綜合反映。長期性：學(xué)生遠(yuǎn)大理想的樹立、品質(zhì)習(xí)慣的養(yǎng)成、知識技能的掌握、能力的發(fā)展是一個(gè)長期的過程，見效慢。）
5、道德：
西方道德指風(fēng)俗或習(xí)慣，也有規(guī)范規(guī)則，行為品質(zhì)和善惡評價(jià)等含義?，F(xiàn)在道德，是社會意識形態(tài)之一。主要指人們應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則或規(guī)范，有時(shí)是指個(gè)人的思想品質(zhì)，修養(yǎng)境界，善惡評價(jià)以及風(fēng)俗、習(xí)慣和道德教育活動等。
P13
6、職業(yè)道德：
指從事不同職業(yè)活動的人們所應(yīng)遵循的道德準(zhǔn)則和規(guī)范。P14
7、教師職業(yè)道德：
是指教師在從事教育活動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念，行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。P14
8、教師職業(yè)道德的特點(diǎn)：
(1)、典范性不僅是教師自身行為的規(guī)范和準(zhǔn)則，而且是教育培養(yǎng)學(xué)生的重要手段和方式，它發(fā)揮著“
以身立教”的突出作用。
(2)、深遠(yuǎn)性
不僅影響學(xué)生的學(xué)業(yè)，而且影響學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)、人格特征、世界觀、人生觀，進(jìn)而影響學(xué)生的家庭和社會。
(3)、崇高性較其它職業(yè)道德相比，教師職業(yè)是靈魂塑造靈魂的事業(yè)，要求教師道德境界更加崇高，做到
“言傳身教”“教書育人”的完美結(jié)合。
9、教師職業(yè)道德的作用：
⑴、對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。（對學(xué)生潛移默化作用，促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展。）
⑵、對教師自身的激勵(lì)作用。（是激勵(lì)和調(diào)控教師教育教學(xué)行為的動因。特別是責(zé)任感、使命感、良心。）
⑶、對教育過程的調(diào)節(jié)作用。（教師職業(yè)道德素質(zhì)的高低不僅關(guān)系教育行為效果的好壞，而且關(guān)系到教育過程的優(yōu)劣。）
⑷、對社會環(huán)境的優(yōu)化作用。（教師的職業(yè)道德不僅會影響到學(xué)生的全面發(fā)展，而且會影響到整個(gè)教育過程以及全社會的精神文明狀態(tài)。）
10、教師職業(yè)道德的基本范疇：
指那些概括和反映老師職業(yè)道德的主要特征，體現(xiàn)一定社會對教師道德的根本要求，并成為老師的普遍內(nèi)心信念，對教師的行為發(fā)生影響的基本道德概念。一般而言，教師職業(yè)道德的基本范疇主要包括教師的幸福、教師的良心、教師的義務(wù)以及教師的公正等。
P21
1)教師的幸福：
①定義
：教師的幸福是教師職業(yè)道德范疇的核心，是指教師在自己的教育教學(xué)工作中，自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態(tài)。
P22
②為什么說教師的幸福是教師職業(yè)道德范疇的核心，是人們理解教師職業(yè)的真諦的最終歸宿？P22-23
教師的幸福就是教師在自己的教育教學(xué)工作中，自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態(tài)。
㈠教師的幸?？偸桥c教師道德需要的滿足聯(lián)系在一起的，教師作為一種職業(yè)，它不僅滿足了個(gè)人的物質(zhì)需要，而且還能滿足自己精神方面的需要，特別當(dāng)精神道德需要得到滿足時(shí)，他就會產(chǎn)生一種愉快舒暢的體驗(yàn)，感到幸福。如：勞動被認(rèn)可，講課受歡迎，教學(xué)受表彰
……
㈡教師的幸福是教師教育勞動創(chuàng)造的結(jié)果，教師的勞動不僅促進(jìn)了學(xué)生的健康成長，同時(shí)也豐富了自己和發(fā)展了自己，自然會感到由衷的欣慰與幸福。如：
“教學(xué)相長”、教師自學(xué)進(jìn)修的體會
㈢教師在自己創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動中，也會隨時(shí)產(chǎn)生幸福的體驗(yàn)。如：一節(jié)創(chuàng)造性的授課，一次成功的教育活動，，與同事的一次成功能夠合作
…
2)教師的良心：
①定義：
教師的良心是教師職業(yè)道德的靈魂，也是教師職業(yè)道德范疇的核心。是指教師個(gè)人在自己的教育實(shí)踐中，對社會向教師提出的道德要求的自覺意識，是教師道德心理的內(nèi)在評價(jià)機(jī)制，也是教師進(jìn)行自我道德調(diào)控的精神力量。
②作用
：對于教師自覺履行職業(yè)道德起著巨大的推動作用，它成為一種習(xí)慣的道德能量，可以隨時(shí)引發(fā)教師對自己的思想行為進(jìn)行評價(jià)和有機(jī)調(diào)控，從而使教師的職業(yè)道德始終維持在一個(gè)正常的水平上。
③表現(xiàn)：具體表現(xiàn)在教師教育工作的各個(gè)環(huán)節(jié)上，如恪盡職守、自覺工作、愛護(hù)學(xué)生和團(tuán)結(jié)協(xié)作等。
④意義
：教師的良心要求教師遵守工作紀(jì)律，盡心盡力地完成任務(wù)，不敷衍了事，不誤人子弟；教師的良心還促使教師對學(xué)生關(guān)心愛護(hù)，主動幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)和生活上的困難；促使教師之間團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同成長；教師良心往往貫穿職業(yè)道德行為的各個(gè)方面，成為教師思想情操的重要支柱，也是教師職業(yè)道德完善的最強(qiáng)大的內(nèi)部動力。
3)教師的義務(wù)：
①含義
：教師的義務(wù)通常有兩方面的含義：一方面是指社會向教師提出的必須遵循的道德要求；另一方面是指教師在教育職業(yè)勞動過程中，自覺意識到的各種道德要求的合理性，并把自覺遵循這些合理的道德要求作為自己內(nèi)心的一種習(xí)慣意愿，主動地履行自己的職業(yè)道德行為規(guī)范要求。通常指第二方面含義，即教師自覺、自愿、發(fā)自內(nèi)心地遵循自己的職業(yè)道德要求，并積極主動地履行自己的職業(yè)道德行為規(guī)范要求。
②目前存在的幾種教師道德風(fēng)險(xiǎn)，即違背教師的義務(wù)要求，教師面臨的“風(fēng)險(xiǎn)”和危機(jī)。P25
a、缺乏敬業(yè)精神。如：不思進(jìn)取，混日子，莫不關(guān)心等。
b、教學(xué)工作責(zé)任心不強(qiáng)，敷衍了事。如：備課不認(rèn)真，輔導(dǎo)不及時(shí)等。
c、主次顛倒，無心教學(xué)工作，熱心于社會兼職或第二職業(yè)。
e、不履行教師的“育人”職責(zé)。對違紀(jì)等不良行為視而不見，不及時(shí)教育。
4)教師的公正：
①概念
：是指教師在教育教學(xué)工作過程中正直無私，不偏不袒地處理各種業(yè)務(wù)關(guān)系，公平合理地評價(jià)和對待全體合作者。
②范疇：
a公平合理地評價(jià)和對待每一個(gè)學(xué)生。（一視同仁、平等施教、體貼愛護(hù)是教師公正的最基本內(nèi)容。）
b公正合理地評價(jià)和對待同事關(guān)系。（互相理解，互助互敬。）
③意義：
教師公正合理地評價(jià)和對待同事關(guān)系，有利于形成團(tuán)結(jié)協(xié)作的工作氛圍，這種條件下，大家心情舒暢，各方面教育教學(xué)工作都會順利進(jìn)行下去；教師公正地對待所有學(xué)生，就會使教師在學(xué)生中間樹立起威信，獲得學(xué)生由衷的尊敬和德贊揚(yáng)。這對于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促使其道德品質(zhì)健康發(fā)展，都具有積極推動作用。
第二章中國教育史上的教師道德觀概述
1、了解中國古代教育家經(jīng)典語句：
其身正，不令而行；其身不正，雖令不行?！鬃?/p>
師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！n愈
欲正天下之心，須順天下之受。主教有本，躬行為起化之源，謹(jǐn)教有義，正道為漸摩之益?！醴蛑?/p>
2、孔子的教師道德觀
⑴、生平簡介：
名丘，字仲尼，魯國陬邑人，中國古代偉大的也是世界公認(rèn)的思想家、教育家。他創(chuàng)立的儒家學(xué)派被稱之為春秋末期的
“顯學(xué)”
。同時(shí)，孔子還是創(chuàng)辦私學(xué)、開創(chuàng)私人講學(xué)之風(fēng)的重要代表人物。被尊稱為教師鼻祖，其學(xué)說對后世影響深遠(yuǎn)。
⑵、師德觀：
①、學(xué)而不厭，不恥下問。---達(dá)到“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”
的境界；他認(rèn)為謙虛是教師應(yīng)具備的一種美德，“三人行，必有我?guī)熝?；擇其善者而從之，其不善者而改之?/p>
②、因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)。--
善于從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)來進(jìn)行教育；孔子是世界上最早提出啟發(fā)式教學(xué)的人，他主張：“
不憤不啟，不悱不發(fā)。”
③、熱愛學(xué)生、有教無類。---
孔子認(rèn)為熱愛學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生是教師必備的素質(zhì)，教育學(xué)生不應(yīng)該存在偏見。
3、孟子的教師道德觀
⑴、生平簡介：
名軻，鄒人。他繼承并發(fā)展了孔子學(xué)說，使儒家學(xué)說又進(jìn)一步得到了發(fā)展，地位僅次于孔子，被尊稱為“亞圣
”。
⑵、師德觀：
①、熱愛教育事業(yè)。----他高度贊揚(yáng)教師職業(yè)，他說：“
君子有之樂，父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。
”
②、熱愛學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的理想人格。----以師禮相待，有問必答，采取啟發(fā)式教學(xué)，培養(yǎng)“大丈夫
”的理想人格，即“富貴不能，貪賤不能移，威武不能屈，”的人格。
③、教育者要具備德與才兩方面的素質(zhì)。----即：“入則孝出則悌”；“
守先王之道，以待后之學(xué)者”。道德修養(yǎng)和知識修養(yǎng)。
4、韓愈的教師道德觀
⑴、生平簡介：唐代著名的文學(xué)家、思想家和教育家?！稁熣f》集中反映了他的師德修養(yǎng)的觀點(diǎn)。
⑵、師德觀：
①、教師的任務(wù)：-----
傳道，即儒家仁義之道；授業(yè)，講授儒家經(jīng)傳與古文；解惑，解答學(xué)生在學(xué)習(xí)道和業(yè)過程中提出的疑難問題。，全國公務(wù)員共同天地
②、求師標(biāo)準(zhǔn)：----學(xué)有所成，合乎儒術(shù)可以為師。他提出“圣人無常師”，“
道之所存，師之所存”的求師標(biāo)準(zhǔn)。
③、師生關(guān)系：----可以互相為師，沒有絕對不可逾越的鴻溝。他說：“
弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已?！?/p>
5、的教師道德觀
⑴、生平簡介：中國近代著名的資產(chǎn)階級革命家，杰出的民主主義教育家。1912年任南京臨時(shí)政府
教育總長，1917年任北京大學(xué)校長。
⑵、師德觀：先生非常重視教師職業(yè)道德，他曾經(jīng)在北大組織“進(jìn)德會”，要求教師“
不不賭，不要妾”
。他認(rèn)為要使學(xué)生養(yǎng)成健全的人格，教師必須具有謙虛、正直、愛國、愛生和知識淵博等品德，具有自由、平等、博愛之思想。
6、魯迅的教師道德觀
⑴、生平簡介：中國偉大的文學(xué)家、思想家、革命家和教育家。1909
年留學(xué)歸國后，先后在北京大學(xué)等多所高校任教。
，全國公務(wù)員共同天地⑵、師德觀：教師應(yīng)該成為“后生的模范”
；要從人格、道德及精神氣質(zhì)上來影響學(xué)生；要有善于向自己學(xué)生學(xué)習(xí)的精神，要善于理解學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生。
7、陶行知的教師道德觀
⑴、生平簡介：
我國偉大的人民教育家，愛國民主人士。他畢生致力于大眾教育和鄉(xiāng)村教育事業(yè)。他一生都踐行著自己的人生信條
“捧者一顆心來，不帶半根草去”。
⑵、師德觀：
①、陶行知提倡民主教育，十分強(qiáng)調(diào)教師民主素質(zhì)的培養(yǎng)。他號召教師“
和人民站在一條戰(zhàn)線上，爭取真正民主的實(shí)現(xiàn)”
。他認(rèn)為教師要實(shí)現(xiàn)民主教育，就要首先進(jìn)行自我教育，樹立民主作風(fēng)。他主張教師應(yīng)樹立遠(yuǎn)大的理想，要為人民的教育事業(yè)貢獻(xiàn)全部力量。他指出教師的理想和使命是
“運(yùn)用我們?nèi)本駚硗旎貒叶蜻\(yùn)并創(chuàng)造一個(gè)可以安居樂業(yè)的社會與后代”。
②、他認(rèn)為教師應(yīng)該把教育與社會生活結(jié)合起來，主張生活即教育。
③、在師生關(guān)系問題上，他主張“教學(xué)相長”。
8、葉圣陶的教師道德觀
⑴、生平簡介：是我國著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部長，語文教育部主任等職。
⑵師德觀：
①、核心即情感教育，尊重教育。他認(rèn)為教師應(yīng)該尊重學(xué)生，與學(xué)生平等相處，這是“
認(rèn)真當(dāng)教師的人的起碼條件”；提倡“愛的教育方式”，即所謂情感教育。
②、他認(rèn)為應(yīng)該把學(xué)生放在第一位，要培養(yǎng)學(xué)生成為健全的公民。
③、他人為，教師的教育工作可分為“言教”和“身教”兩個(gè)方面，與“言教”相比，
“身教”更可貴。
第三章國際組織與西方教育中教師職業(yè)道德及道德特征
1、聯(lián)合國教科文組織關(guān)于師德規(guī)范的有關(guān)論述
⑴、師德理想：
應(yīng)以人類個(gè)性的全面發(fā)展，以集體精神的、道德的、社會的、文化的和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步，以及以對人權(quán)和基本自由極大尊重的諄諄告誡為目標(biāo)，將最主要的注意力集中于教育對于和平以及對于各民族、種族或宗教集團(tuán)間的了解、寬容和友誼所作的貢獻(xiàn)上。而制定師德規(guī)范的指導(dǎo)原則是：
“將對學(xué)生的教育損失減少到最低限度”。
⑵、師德規(guī)范：P57-58
①、教師不得以種族、膚色、性別、宗教、政治見解、民族、社會成分或經(jīng)濟(jì)狀況為理由，以任何形式歧視學(xué)生；
雖然教師職業(yè)道德具有規(guī)范性、強(qiáng)制性、職業(yè)性、發(fā)展性、階級性等特征，但職業(yè)性卻是其本質(zhì)特征。因此，構(gòu)建“師德紅線”內(nèi)容體系必須體現(xiàn)職業(yè)性的特征。具體來講，必須圍繞教書育人這一職責(zé)和使命，對教師所應(yīng)遵守的職業(yè)行為規(guī)范作出規(guī)定，并以此為基礎(chǔ)劃定“師德紅線”。事實(shí)上，無論從內(nèi)容和形式上，或者從邏輯基礎(chǔ)上看，我國現(xiàn)行的中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范是劃定“師德紅線”最直接的依據(jù)。前者是對教師職業(yè)道德總的概括性的規(guī)定，后者是對教師職業(yè)道德的底線的細(xì)化。由此說來，直接依據(jù)現(xiàn)行的中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范劃定“師德紅線”是最快捷和節(jié)省的辦法。當(dāng)然，這種借鑒并非機(jī)械地照搬照抄，而是一個(gè)既要尊重歷史，又要立足現(xiàn)實(shí)，還要展望未來的繼承、發(fā)展和創(chuàng)新的過程。縱觀我國中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范的制定過程，從1984年第一次頒布至今,我國共四次頒布教師職業(yè)道德規(guī)范,這是一個(gè)從無到有、繼承與發(fā)展、與時(shí)俱進(jìn)的過程。
值得注意的是，幾乎每一次修改都有著深刻的社會背景，或者說都是與我國改革與發(fā)展的推動和要求分不開的。如1997年，我國市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和改革開放政策的實(shí)施對傳統(tǒng)道德價(jià)值觀產(chǎn)生重大沖擊，一部分教師受到“全民經(jīng)商”浪潮的影響，出現(xiàn)了一些有悖于教育規(guī)律或與教師職業(yè)道德不符的商品意識或行為。這勢必會在一定程度上對教師的教師育人工作產(chǎn)生負(fù)面影響。為適應(yīng)新形勢對教師隊(duì)伍建設(shè)提出新的要求，1997年8月7日，國家教委、中國教育工會修訂并頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導(dǎo)教師抵制社會不良風(fēng)氣的影響，形成良好的道德風(fēng)尚。再如，2008年修訂的我國現(xiàn)行的中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范共有6條：愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)。此次修訂距上次即1997年修訂已有十余年，其間我國經(jīng)濟(jì)社會和教育本身發(fā)生了極其深刻而廣泛的變化，其基本內(nèi)容繼承了我國的優(yōu)秀師德傳統(tǒng)，并充分反映了新形勢下經(jīng)濟(jì)、社會和教育發(fā)展對中小學(xué)教師應(yīng)有的道德品質(zhì)和職業(yè)行為的基本要求。2008年6月26日，為深入學(xué)習(xí)和大力弘揚(yáng)抗震救災(zāi)英模教師的崇高師德精神，進(jìn)一步加強(qiáng)師德教育和師德建設(shè)，有關(guān)部門將中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范征求意見稿公布于眾，在全國范圍內(nèi)公開征求意見。此外，2008年汶川5·12地震中由于教師的不同表現(xiàn)而引發(fā)的師德大討論，也是推動本次教師職業(yè)道德修訂的一個(gè)誘因。不可否認(rèn)，此次劃定“師德紅線”，與我國近期接連發(fā)生的多起教師學(xué)生、體罰學(xué)生等惡性事件以及明禁暗存的加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)、私自有償補(bǔ)課等較為普遍現(xiàn)象的存在不無關(guān)系。綜上所述，構(gòu)建“師德紅線”內(nèi)容體系應(yīng)遵循以下步驟：首先，應(yīng)依據(jù)我國現(xiàn)行的中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范，并從橫向結(jié)構(gòu)考量現(xiàn)有內(nèi)容是否涵蓋了師德的所有方面，它們之間是否有遺漏或重復(fù)交叉之處，然后從現(xiàn)實(shí)性和前瞻性的角度進(jìn)行取舍與優(yōu)化。其次，從縱向結(jié)構(gòu)按層級對現(xiàn)有內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化，并以命令性規(guī)范或禁止性規(guī)范的形式具體列舉出屬于“師德紅線”的范疇。這是一項(xiàng)操作性和技術(shù)性要求很高的工作，從理論上講任何行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)都不可能窮盡所有行為，因?yàn)榭陀^現(xiàn)實(shí)是復(fù)雜多變的，何況教師的職業(yè)道德已滲透到教師生活的方方面面。
對改革開放30年來我國教師職業(yè)道德建設(shè)的歷程進(jìn)行梳理，我們可以看到我國教師職業(yè)道德建設(shè)正逐步邁向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路，制度規(guī)范不斷完善，教育內(nèi)容和方法趨于豐富、實(shí)效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統(tǒng)師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進(jìn)理念，才能建立真正意義上的教師專業(yè)倫理，打造出高水平的教師專業(yè)隊(duì)伍。
一、我國教師職業(yè)道德規(guī)范體系的發(fā)展
(一)從經(jīng)驗(yàn)到法規(guī)：第一個(gè)十年
黨的之后，社會主義精神文明建設(shè)被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業(yè)道德問題，對各地學(xué)校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結(jié)各地學(xué)校制訂師德教育規(guī)范、開展師德教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育部、全國教育工會聯(lián)合頒發(fā)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業(yè)道德提出了六點(diǎn)要求，規(guī)定了教師個(gè)人在處理與國家、社會、家長、學(xué)生以及同事之間的關(guān)系時(shí)理應(yīng)遵循的道德規(guī)范。[1]《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，是改革開放以來我國首次以明確的法規(guī)對教師職業(yè)道德進(jìn)行規(guī)范的文件，對推動我國教師職業(yè)道德建設(shè)具有重要意義。
(二)規(guī)范的明確和完善：第二個(gè)十年
1991年，國家教委和全國教育工會在總結(jié)1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》的基礎(chǔ)上，重新修訂、頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。該規(guī)范的基本精神與1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》保持一致，但也反映了新的時(shí)代要求。1997年，市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和改革開放政策的實(shí)施對我國傳統(tǒng)道德價(jià)值觀產(chǎn)生重大沖擊，一部分教師受到“全民經(jīng)商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊(duì)伍建設(shè)提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導(dǎo)教師抵制社會不良風(fēng)氣的影響，形成良好的道德風(fēng)尚?！吨行W(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中規(guī)定的師德內(nèi)容已經(jīng)逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規(guī)范成為我國教師職業(yè)道德建設(shè)的基本規(guī)定，一直沿用至今。
(三)凸顯專業(yè)性和務(wù)實(shí)性：第三個(gè)十年
進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國師德規(guī)范逐步凸顯其專業(yè)性和現(xiàn)實(shí)可操作性，對各類不同性質(zhì)的學(xué)校提出了各自的師德教育規(guī)范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范(試行)》，進(jìn)一步完善我國教師職業(yè)道德教育的內(nèi)容。該規(guī)范對中等職業(yè)學(xué)校教師在職業(yè)道德方面提出六項(xiàng)要求，特別突出強(qiáng)調(diào)青年教師的師德建設(shè)工作。中等職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校等不同類型學(xué)校教師的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)及其教育機(jī)制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發(fā)生之后，關(guān)于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網(wǎng)站上公布新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》征求意見稿，“保護(hù)學(xué)生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規(guī)范》增強(qiáng)了可操作性，這正是過去的《規(guī)范》薄弱的一環(huán)。其中的條目是教師經(jīng)過努力可以養(yǎng)成的良好行為習(xí)慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應(yīng)該做的行為?！叭缭凇疅釔蹖W(xué)生’條目中，要求教師關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生等?！盵2]
二、我國教師職業(yè)道德教育模式的演進(jìn)
(一)對教師職業(yè)道德內(nèi)涵的認(rèn)識逐步清晰
第一，從強(qiáng)調(diào)政治性到凸顯專業(yè)性。在我國為師者具有很強(qiáng)的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責(zé)任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務(wù)。[3]我國的人民教師被賦予培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高全民族素質(zhì)的神圣使命。教師一度被認(rèn)為是執(zhí)行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應(yīng)的師德規(guī)范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨(dú)立的專業(yè)領(lǐng)域來看待師德教育。然而，教師職業(yè)道德的專業(yè)性隨著教師專業(yè)化越來越凸顯?！霸诮處煂I(yè)化的運(yùn)動之中，教師的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換始終是一個(gè)重要的線索。教師質(zhì)量與專業(yè)精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業(yè)化的倫理規(guī)范是理所當(dāng)然的事情?！苯處熢絹碓奖徽J(rèn)為是專業(yè)人員，其道德建設(shè)逐步與國家政治相剝離，教師職業(yè)道德被認(rèn)為是其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的事。
第二，從強(qiáng)調(diào)德行到關(guān)注人性。教師曾經(jīng)一度被推向神壇，人們期望教師理當(dāng)“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個(gè)“人”，有其合理的物質(zhì)和精神需求。新世紀(jì)以來，一個(gè)明顯的變化是，人們開始更多地關(guān)注教師的心理健康、職業(yè)倦怠等問題。如，有的學(xué)者從“為人師表”的時(shí)空范疇和行為范疇切入，認(rèn)為“為人師表”作為教師的一種道德規(guī)范和行為要求，應(yīng)限制在教師從事職業(yè)活動的特殊時(shí)空范圍內(nèi)，而不應(yīng)當(dāng)把它擴(kuò)展到一切時(shí)空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學(xué)者從法治的視野認(rèn)為，多年來社會領(lǐng)域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽(yù)性、感彩濃重的描述代替對教師切切實(shí)實(shí)的社會地位現(xiàn)狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時(shí)間和空間上的不同身份。月從這些觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護(hù)，才能挖掘教師人性中的德行。
(二)師德教育方法趨于實(shí)效
“由于受各種主客觀條件的制約，傳統(tǒng)教師教育體系下的師德課程教學(xué)一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學(xué)渠道和形式，所以只能講解關(guān)于師德厲測、師德規(guī)范、師德范疇等理論知識，與此相應(yīng)的在教學(xué)方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法?！碑?dāng)前，隨著我國對師德教育實(shí)效性的關(guān)注，教師職業(yè)道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務(wù)實(shí)。
第一，根據(jù)教師職業(yè)道德發(fā)展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現(xiàn)出不同的職業(yè)道德認(rèn)識和發(fā)展階段，處于不同發(fā)展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進(jìn)行分類，對促進(jìn)師德教育的實(shí)效性具有現(xiàn)實(shí)意義。
第二，采用榜樣學(xué)習(xí)與反面事例相結(jié)合的方法進(jìn)行師德教育。運(yùn)用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實(shí)人物現(xiàn)身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內(nèi)的巡回演講，都引起了強(qiáng)烈的反響，得到教師們的共鳴。
第三，加強(qiáng)教師自身道德修養(yǎng)，注重反思學(xué)習(xí)。通過反思培訓(xùn)模式，教師對自己的師德活動進(jìn)行評價(jià)與思考，是師德培訓(xùn)的有效方式之一。教師職業(yè)道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規(guī)范，更重要的是教會教師如何應(yīng)對多元道德價(jià)值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調(diào)和實(shí)踐中的迷茫。(三)師德培訓(xùn)職前職后一體化
師德教育作為教師教育重要的一環(huán)，其發(fā)展與教師教育系統(tǒng)密切相關(guān)。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養(yǎng)主要靠師范院校在職前教育階段進(jìn)行。但是教師職業(yè)道德教育應(yīng)該貫徹教師職業(yè)生涯的始終。雖然職前師德教育能培養(yǎng)師范生對教育工作的理性認(rèn)識和一般的工作情感，但教師職業(yè)道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學(xué)的生動、豐富而復(fù)雜的情境中。因此，以各級各類教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校為主要渠道的職后師德培訓(xùn)得到迅速發(fā)展。2000年教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的若干意見》中指出：教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校和職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地等教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要積極承擔(dān)教師職業(yè)道德教育任務(wù)?！兑庖姟穼β毢髱煹陆逃沧隽讼嚓P(guān)規(guī)定，要求建立職業(yè)道德教育制度，有針對性地對教師進(jìn)行職業(yè)道德教育，要堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，開展多種形式的教師職業(yè)道德教育實(shí)踐活動。
三、我國教師職業(yè)道德教育發(fā)展的新趨勢
從教師職業(yè)道德規(guī)范的形成到師德教育模式的發(fā)展，我們可以看到，師德教育經(jīng)過三十余年的發(fā)展，不斷走向?qū)I(yè)化和實(shí)踐領(lǐng)域，真實(shí)的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業(yè)道德教育方面零散的經(jīng)驗(yàn)也逐步被更為系統(tǒng)規(guī)范、更具操作性的制度所代替。
(一)從“職業(yè)”走向“專業(yè)”
教師道德從傳統(tǒng)的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德轉(zhuǎn)化是教師隊(duì)伍專業(yè)化的內(nèi)在構(gòu)成和重要標(biāo)志。在我國，教師職業(yè)道德建設(shè)在很長一段時(shí)期內(nèi)，往往是一般道德規(guī)范在教育行業(yè)里的簡單演繹與應(yīng)用；而沒有從專業(yè)特點(diǎn)出發(fā)討論教師職業(yè)道德規(guī)范的建立，導(dǎo)致師德建設(shè)經(jīng)常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實(shí)施?！皩I(yè)性”實(shí)質(zhì)上是指某一行業(yè)行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換首先意味著教師應(yīng)被當(dāng)作特殊的專業(yè)人員來對待，要有其特定的行業(yè)道德。其次，我們應(yīng)當(dāng)從專業(yè)生活的角度理解教師專業(yè)道德建設(shè)，將教師的職業(yè)道德理解為專業(yè)生活的必需。當(dāng)然，教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德或?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)換不是一蹴而就的。但是教師職業(yè)道德從“職業(yè)”走向“專業(yè)”是我國師德發(fā)展業(yè)已出現(xiàn)的新趨勢。從“職業(yè)”走向“專業(yè)”預(yù)示著“通用”的教師職業(yè)道德規(guī)范即將落幕，“不可替代”的教師專業(yè)道德逐步建立。
(二)從課本走向?qū)嵺`
多年來，我國師德教育主要是在職前培訓(xùn)的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業(yè)道德規(guī)范及相關(guān)的師德知識進(jìn)行集中說教和灌輸?！暗赖陆逃哂械膶?shí)踐性是與知識教育的本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注教育實(shí)踐是重塑師德教育的必然選擇?！睅煹陆逃龔恼n本走向?qū)嵺`，首先是因?yàn)榻處煹穆殬I(yè)道德是在教育教學(xué)工作中提升與養(yǎng)成的。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師產(chǎn)生職業(yè)道德需要，并逐漸地轉(zhuǎn)化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向?qū)嵺`意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實(shí)踐，反思自己的教育行為，形成“實(shí)踐+反思”的教師職業(yè)道德成長模式。再次，教師最重要的道德實(shí)踐表現(xiàn)為與學(xué)生的交往。教師作為大眾預(yù)期的道德楷模，對學(xué)生的道德成長有深遠(yuǎn)的影響。要培養(yǎng)良好的師德品質(zhì)，教師與學(xué)生交往的過程是最好的道德實(shí)踐。
(三)從經(jīng)驗(yàn)走向制度
“經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)I(yè)型教師的轉(zhuǎn)變是人類教育生活歷史性進(jìn)步的一個(gè)重要表征。”同樣，將零散的師德教育經(jīng)驗(yàn)上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設(shè)要努力達(dá)成的目標(biāo)之一。合乎倫理的師德教育制度是加強(qiáng)道德他律的重要措施。教師職業(yè)道德規(guī)范的確立為師德教育從經(jīng)驗(yàn)走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)來看，我國在師德建設(shè)方面，操作性強(qiáng)的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規(guī)范，由于缺少獎(jiǎng)懲制度的保障，在實(shí)踐中難以落到實(shí)處。以教師職業(yè)道德規(guī)范為例，其條例主要以提高教師道德水準(zhǔn)為著眼點(diǎn)，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時(shí)，科學(xué)的師德評價(jià)制度也需要建立和完善。
[本文系華東師范大學(xué)“985工程”二期哲學(xué)社會科學(xué)“教師教育理論與實(shí)踐”創(chuàng)新基地建設(shè)子項(xiàng)目“教師教育評價(jià)與管理制度創(chuàng)新”之“教師倫理與職業(yè)道德教育的評價(jià)研究”的研究成果]
[參考文獻(xiàn)]
教育倫理學(xué)是教育學(xué)和倫理學(xué)所構(gòu)成的交叉學(xué)科，它是不是具有獨(dú)立存在和研究的價(jià)值，上世紀(jì)初人們對此展開了長時(shí)間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯(lián)等教育發(fā)達(dá)國家的學(xué)界同仁對獨(dú)立研究和發(fā)展教育倫理學(xué)、加強(qiáng)教師教育倫理學(xué)修養(yǎng)的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發(fā)生了重大影響。從那時(shí)起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學(xué)專著、教材，對教育倫理學(xué)開展了獨(dú)立的學(xué)科建設(shè)。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)展緩慢，不盡人意。
近幾十年來，國外教育倫理學(xué)在研究什么?20世紀(jì)上半葉，英國人b·諾曼妮和g·科蒙爾合著出版《教育倫理學(xué)》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓(xùn)練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導(dǎo)等問題，未對教育倫理學(xué)研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內(nèi)容上看，其論述主要集中在人格發(fā)展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學(xué)”實(shí)際上是“倫理教育學(xué)”，準(zhǔn)確地說，是一種道德教育學(xué)或者說道德心理教育學(xué)。
美國對教育倫理學(xué)研究的關(guān)注點(diǎn)，一開始就集中在教師職業(yè)道德建設(shè)上。20世紀(jì)20一40年代，一批美國學(xué)者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴(yán)格的實(shí)證研究方法，概括出了一名優(yōu)秀教師應(yīng)具有的職業(yè)品質(zhì)和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師的意見的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有的則分析教師職業(yè)品質(zhì)與教師成功之間的相關(guān)度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發(fā)表了題為《我們時(shí)代的教師》的報(bào)告，對教師應(yīng)當(dāng)具備的職業(yè)道德品質(zhì)提出了13項(xiàng)要求和指導(dǎo);1968年，美國國家教育協(xié)會(nea)正式制定了《教育職業(yè)倫理準(zhǔn)則》。70年代，這一研究在美國得到了進(jìn)一步深化和細(xì)化，專家們繼續(xù)以實(shí)證方法在更廣泛的范圍內(nèi)分門別類地對“教師品質(zhì)”進(jìn)行研究，形成了教師職業(yè)內(nèi)部不同專業(yè)的倫理道德準(zhǔn)則，如美國大學(xué)教授聯(lián)合會的《職業(yè)倫理聲明》、美國心理學(xué)會的《心理學(xué)家倫理標(biāo)準(zhǔn)》以及人事指導(dǎo)協(xié)會的《倫理標(biāo)準(zhǔn)》等。
日本有培育優(yōu)良“教師形象”的傳統(tǒng)，日本對于教育倫理學(xué)的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀(jì)初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養(yǎng)人格主義的“理想”教師。二戰(zhàn)以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養(yǎng)民主主義的“現(xiàn)代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領(lǐng)》，以此作為教師職業(yè)道德建設(shè)的指南。20世紀(jì)60年代以來，日本民間對教育倫理學(xué)的研究日趨增多，出版了一系列關(guān)于教師職業(yè)倫理和教師職業(yè)道德修養(yǎng)的專著和教材。如，日本當(dāng)代著名教育家、原玉川大學(xué)總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質(zhì)、內(nèi)容和發(fā)展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學(xué)校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齊關(guān)于教師“愛”的品質(zhì)。著名教育家、廣島大學(xué)教授新崛通則強(qiáng)調(diào)教師以身作則的精神，他在《現(xiàn)代教育講座》一書中說:“教師應(yīng)當(dāng)為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個(gè)教育過程中起決定性的作用?！遍L期以來，日本都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對象，十分重視對師范生教師職業(yè)倫理道德的教學(xué)和教育，教育倫理學(xué)是日本師范生的必修課。
20世紀(jì)60年代，前蘇聯(lián)在《教師報(bào)》上開展了一場關(guān)于教育倫理的大討論，經(jīng)過這場討論，教育倫理學(xué)取得了相對獨(dú)立的學(xué)科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學(xué)》出版，緊隨其后又出版了b·h·契爾那葛卓娃和h·h·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯(lián)十分重視教育倫理學(xué)研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業(yè)道德。值得一提的是，前蘇聯(lián)在教育倫理學(xué)研究中，創(chuàng)制了“教育分寸”這一道德范疇。·科季格爾和·恰姆列爾在其所著的《教育倫理學(xué)》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業(yè)道德的準(zhǔn)確定位，該書認(rèn)為:“‘教育分寸’的重要任務(wù)是促使在孩子身上樹立一個(gè)正面的心理背景，這個(gè)心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨榈膬?nèi)心動因也是必要的。有分寸地對待學(xué)生，這意味著解決在教學(xué)過程中發(fā)生的矛盾和同時(shí)不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個(gè)別的事情，這是行為風(fēng)格。它必須使學(xué)生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強(qiáng)了教師的道德立場，并成為學(xué)生公民覺悟的學(xué)校。”
從20世紀(jì)70年代開始，國外教育倫理學(xué)研究開始突破教師職業(yè)道德框架，出現(xiàn)新的視點(diǎn)。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學(xué)應(yīng)研究教育內(nèi)在的倫理和道德。該書分析了高等學(xué)校內(nèi)部的矛盾沖突、倫理關(guān)系，提出了“公正原則”、“最大限度地實(shí)現(xiàn)利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當(dāng)目的的原則”;剖析了學(xué)校與社會的關(guān)系、教師職業(yè)與共同職業(yè)的關(guān)系、教育中控制與維護(hù)的關(guān)系以及教學(xué)中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價(jià)和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學(xué)教授波特斯出版《現(xiàn)代教育倫理學(xué)》，重點(diǎn)研究教育的社會倫理基礎(chǔ)，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現(xiàn)。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，力求“為獨(dú)立的道德判斷提供一個(gè)倫理學(xué)基礎(chǔ)”，“為解釋教育中的不正義、不道德現(xiàn)象(如教育機(jī)會上的不平等)提供一個(gè)理性的基礎(chǔ)”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。
在我國，教育倫理學(xué)研究初起于上世紀(jì)30年代，興盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學(xué)》。先生認(rèn)為，教育倫理學(xué)是關(guān)于道德教育的科學(xué)。教育倫理學(xué)與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點(diǎn)，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何養(yǎng)成”;二者之區(qū)別，僅在于“教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實(shí)際的問題。”該著旨在探索道德教育原理，創(chuàng)立道德教育哲學(xué)。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內(nèi)九所高等師范院校協(xié)作編寫的《教育倫理學(xué)》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學(xué)》。在教育倫理學(xué)研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學(xué)是研究教師道德的學(xué)問”。具體地說，就是緊密結(jié)合社會教育職業(yè)勞動實(shí)踐，研究教育勞動有的道德意識，揭示教師道德的特點(diǎn)、本質(zhì)和職能;研究教育勞動中的道德關(guān)系，闡明教師道德的原則、規(guī)范和范疇;研究教師職業(yè)道德的實(shí)踐活動，說明教師道德評價(jià)、教師道德修養(yǎng)以及教師職業(yè)品格形成發(fā)展的規(guī)律，從而為教師的職業(yè)道德實(shí)踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導(dǎo)。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學(xué)的研究視域有一解釋，根據(jù)這一解釋，波特斯關(guān)于“教育的社會倫理基礎(chǔ)”包含在本書“道德意識”之中，但從其內(nèi)容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現(xiàn)。因此，(王本》關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的說明是現(xiàn)代的，實(shí)際操作是傳統(tǒng)的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關(guān)系，具體地提出了教育行為規(guī)范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。
1989年，上?？茖W(xué)普及出版社出版了施修華、嚴(yán)緣華主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱《施本》)，該書認(rèn)為，“教育倫理學(xué)是關(guān)于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學(xué)，是研究教育過程中的道德現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的學(xué)說?！蓖锻醣尽废啾容^，《施本》擴(kuò)大了教育倫理學(xué)的研究對象范圍，將“教師”擴(kuò)大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進(jìn)一步強(qiáng)化了“師德”在教育倫理學(xué)研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現(xiàn)象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關(guān)系的研究，就不可能建立科學(xué)的教育倫理學(xué)體系?！边€提出了教育倫理學(xué)與教師道德思想的區(qū)別，他說:“教育倫理學(xué)同教師道德思想的關(guān)系是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學(xué)，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產(chǎn)生。而教育倫理學(xué)的創(chuàng)立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學(xué)是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯(cuò)誤的。”
1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱《陳本》)?！蛾惐尽吩凇妒┍尽返幕A(chǔ)上，進(jìn)一步對教育倫理學(xué)的研究對象進(jìn)行了擴(kuò)充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段都作為教育倫理學(xué)考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點(diǎn)，系統(tǒng)地分析了教育過程中倫理因素對教師、學(xué)生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規(guī)律，探尋了教育倫理的價(jià)值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學(xué)魯潔教授為該書作序，評價(jià)該書“具的一定的見解和特色?！?/p>
1993年，北京師范大學(xué)出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學(xué)概論》(以下稱《李本》)。該書認(rèn)為，教育倫理學(xué)是研究教育的倫理道德價(jià)值和教師職業(yè)道德的科學(xué)?！独畋尽返闹卮筘暙I(xiàn)之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結(jié)構(gòu)中或體系中的地位和作用，如何評價(jià)人們對教育的態(tài)度以及社會應(yīng)該賦予教育什么樣的性質(zhì)和目標(biāo)等等。狹義的教育倫理，即教育應(yīng)包括哪些內(nèi)容，德育在教育中占何種地位，教育應(yīng)遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養(yǎng)出具有什么樣品質(zhì)、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應(yīng)當(dāng)具有什么樣的職業(yè)道德，作為受教育的學(xué)生抱什么樣的學(xué)習(xí)態(tài)度等等。對教育倫理學(xué)的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學(xué)主要以教育過程參加者的道德關(guān)系為研究對象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現(xiàn)的教師道德現(xiàn)象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內(nèi)容、教師道德要求的內(nèi)化以及教師道德行為的選擇等問題?！薄独畋尽穼逃齻惱韺W(xué)研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。
2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學(xué)說推陳出新所撰寫的一部學(xué)術(shù)專著《中國教育倫理學(xué)》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當(dāng)前國內(nèi)同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強(qiáng)的一部書。該著有“王者”風(fēng)范，大有擺開集以往研究大成開一學(xué)術(shù)新時(shí)代的大架勢。在教育倫理學(xué)研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學(xué)術(shù)見解的基礎(chǔ)上提出:“教育倫理學(xué)是研究包括學(xué)校教育、家庭教育和社會教育在內(nèi)的教育教學(xué)過程中的道德關(guān)系的一門科學(xué)?！钡跺X本》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實(shí)踐基礎(chǔ)、基本原則，考察了學(xué)校教育、家庭教育和社會教育的倫理規(guī)范，也考察了教育倫理評價(jià)和教育道德修養(yǎng)，特別是把《王本》只作為道德規(guī)范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學(xué)學(xué)科建設(shè)上第一次吸收了波特斯關(guān)于以“教育的社會倫理基礎(chǔ)”為研究對象的認(rèn)知理念，體現(xiàn)了對西方當(dāng)代教育倫理學(xué)研究新成果的借鑒。
綜上所述，中外教育倫理學(xué)研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業(yè)道德型和教育的社會倫理基礎(chǔ)型。道德教育型以b·諾曼妮和g·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學(xué)研究對象的認(rèn)識，明顯地受到了b·諾曼妮和g·科蒙爾合著的《教育倫理學(xué)》一書的影響。這一認(rèn)識，現(xiàn)已逐步淡出學(xué)術(shù)領(lǐng)域。這種“教育倫理學(xué)”，在我國已被《思想政治教育學(xué)》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯(lián)以及我國的學(xué)術(shù)界，長期以來大多數(shù)學(xué)者都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對象。2003年，北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學(xué)專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護(hù)，他說:“教育倫理學(xué)是一個(gè)比教師倫理學(xué)更寬泛的概念，但就學(xué)校教育而言，這兩個(gè)概念基本相似?！庇终f:“教師倫理學(xué)(或教育倫理學(xué))是關(guān)于教育倫理智慧或教師道德及其規(guī)范的學(xué)問。就學(xué)科性質(zhì)來說，它主要是一門規(guī)范和應(yīng)用的倫理學(xué)?！惫P者認(rèn)為，這一認(rèn)識雖然秉承了傳統(tǒng)，但仍然是錯(cuò)誤的。教育倫理學(xué)有別于教師倫理學(xué)，教育倫理學(xué)、教師倫理學(xué)甚至有別于教師職業(yè)道德方面的學(xué)問。
為說明這一問題，不妨先作一循名求實(shí)的學(xué)理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現(xiàn)，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫。”“倫”指和美樂章中的不同節(jié)奏或旋律，強(qiáng)調(diào)其不可混同的實(shí)然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個(gè)輪子才能運(yùn)轉(zhuǎn)，強(qiáng)調(diào)事物之間的協(xié)調(diào)。“倫者，綸也?！本]線貫穿方為布，可引申為關(guān)系。總之，“倫”是一種關(guān)系，是一種相互協(xié)調(diào)、和諧的關(guān)系，而這種關(guān)系是實(shí)然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關(guān)系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時(shí)說:“倫，序……識人事之序?！睎|漢鄭玄在注《小戴禮記》時(shí)也說:“倫，親疏之比也?！痹诠糯藗円詾槿伺c人之間的關(guān)系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”?！袄怼笔侵袊糯軐W(xué)的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時(shí)有明法而不議，萬物有成理而不說?！比绻f在中國古代文化中“倫”指一種實(shí)然，“理”則更向前跨進(jìn)一步，具有濃厚的先驗(yàn)性特征。以今觀之，倫理是一個(gè)客觀的關(guān)系范疇，是道德產(chǎn)生的基礎(chǔ)和道德修養(yǎng)的終極依歸;而不是道德原則、道德規(guī)范、道德評價(jià)、道德修養(yǎng)本身。因此，教育倫理學(xué)的研究對象應(yīng)當(dāng)是教育同經(jīng)濟(jì)及其他社會現(xiàn)象的關(guān)系。其任務(wù)是解述教育同經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實(shí)然、應(yīng)然關(guān)系，求證教育的社會倫理基礎(chǔ)。
合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、教育理論素質(zhì)、教學(xué)能力素質(zhì)、儀表風(fēng)度等，而且必須具備優(yōu)秀的職業(yè)道德素質(zhì)。教師職業(yè)道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動時(shí)必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)。教師的職業(yè)道德素質(zhì)，不僅關(guān)系到一個(gè)教師對待教育事業(yè)的態(tài)度與行為，而且對學(xué)生的健康成長產(chǎn)生著重要的影響。因此，加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，提高教師的思想道德水平，既是學(xué)校精神文明建設(shè)的基本任務(wù)，又是教師專業(yè)發(fā)展的有機(jī)組成部分，影響和促進(jìn)著教師的專業(yè)化進(jìn)程。而教育職場是教師職業(yè)道德賴以產(chǎn)生的實(shí)踐基礎(chǔ)，也是教師職業(yè)道德發(fā)揮作用的主要領(lǐng)域。因此，教師的道德成長要在教育職場中，在豐富的道德認(rèn)知的學(xué)習(xí)和堅(jiān)定的道德習(xí)慣的養(yǎng)成過程中，不斷進(jìn)行有意識的道德反思，以達(dá)到實(shí)現(xiàn)自覺化的道德自我的目的。
一、道德認(rèn)知——教師職業(yè)道德成長的基礎(chǔ)
道德是我們作為一個(gè)存在于社會中的人所必須具備的品質(zhì)。心理學(xué)研究表明，任何一種道德品質(zhì)都包含有一定的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯(lián)系，彼此促進(jìn)。而在道德的內(nèi)涵中，道德認(rèn)知又是最基本的成分，認(rèn)知水平在很大程度上影響著其他要素的發(fā)展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業(yè)道德認(rèn)知既是教師職業(yè)道德品質(zhì)的重要組成部分，又是教師職業(yè)道德成長的基礎(chǔ)。教師的職業(yè)道德認(rèn)知包括對教師道德的重要社會作用的認(rèn)識，對教師道德原則、規(guī)范和范疇的認(rèn)識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價(jià)。教師職業(yè)道德認(rèn)知的發(fā)展貫穿于師德品質(zhì)形成的各個(gè)方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認(rèn)知內(nèi)容的理解和把握，是教師提升道德認(rèn)知水平、促進(jìn)道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學(xué)活動，在具體、生動的教育教學(xué)情境中去體會、去感知。
二、道德習(xí)慣——教師職業(yè)道德成長的關(guān)鍵
所謂“習(xí)慣”，《辭?！分械慕忉屖?，由于重復(fù)或多次練習(xí)而鞏固下來，并變成需要的行動方式，是指經(jīng)過不斷實(shí)踐，已能適應(yīng)性的情況。習(xí)慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據(jù)此，我們可以將道德習(xí)慣理解為：一種持續(xù)的、相對穩(wěn)定的道德行為方式。它是個(gè)體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規(guī)化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個(gè)體將他律的道德認(rèn)知進(jìn)一步內(nèi)化為自律的個(gè)體內(nèi)在道德品質(zhì)的過程和結(jié)果，具有一定的穩(wěn)定性和一致性。當(dāng)教師的某種道德行為，經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐，成為教師的某種道德習(xí)慣時(shí)，這種道德習(xí)慣就成了教師自然狀態(tài)的教育生活方式、行為方式，進(jìn)而成為一種教師文化。道德習(xí)慣的養(yǎng)成，大大簡化了職業(yè)道德選擇、職業(yè)道德判斷等活動過程，使教師個(gè)體在面臨某種職業(yè)道德情境時(shí)，能不假思索地完成符合某種道德規(guī)范和準(zhǔn)則的道德行為①。表面上看，教師的道德習(xí)慣是一種道德行為的表征；內(nèi)在的看，教師的道德習(xí)慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業(yè)道德的表征。道德習(xí)慣的養(yǎng)成過程，其實(shí)是教師道德觀念的形成過程，教師道德習(xí)慣的行為方式，其實(shí)是教師的道德思維方式。良好的道德習(xí)慣的養(yǎng)成對實(shí)現(xiàn)道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業(yè)素養(yǎng)具有十分重要的意義。
三、道德反思——教師職業(yè)道德成長的條件
反思是師德成長的必經(jīng)之路。早在20世紀(jì)30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學(xué)中的重要性。他認(rèn)為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動的、持續(xù)的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預(yù)見指導(dǎo)我們的活動，能夠按照預(yù)定的目標(biāo)或我們意識到的目的來進(jìn)行計(jì)劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動②?！钡赖路此际侵附處焽?yán)格按照教師職業(yè)道德的要求，經(jīng)常對自己在教書育人過程中的思想和行為進(jìn)行自省，并對不符合要求的思想和行為進(jìn)行嚴(yán)肅的字者和及時(shí)糾正。道德反思不僅能幫助個(gè)體接受和認(rèn)同道德規(guī)范，形成積極的道德價(jià)值觀念和道德情感，變外在的規(guī)范為內(nèi)在要求，而且能促進(jìn)個(gè)體反省、思考道德言行，調(diào)整自己的價(jià)值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時(shí)，嚴(yán)格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價(jià)值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認(rèn)知，審視和慎思自己道德行為習(xí)慣的過程。教師通過自己的教育教學(xué)實(shí)踐，不斷獲得教育教學(xué)體驗(yàn)；通過教育的結(jié)果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進(jìn)行重新審視。在這種反復(fù)的體驗(yàn)與持續(xù)的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調(diào)節(jié)心理活動，避免身心的不平衡現(xiàn)象，從而使教師人格品質(zhì)不斷趨于完善的過程。從教師職業(yè)道德的發(fā)展規(guī)律看，反思是實(shí)現(xiàn)他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的重要的標(biāo)志，它表明個(gè)體道德心理的發(fā)展進(jìn)入到自覺化階段。
四、道德信念——教師職業(yè)道德成長的目標(biāo)
古語云：“欲為經(jīng)師，先為人師。”“德高為師，身正為范?！眰惱韺W(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，人的品德要通過個(gè)人內(nèi)心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習(xí)慣，而是一個(gè)人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習(xí)慣，道德習(xí)慣體現(xiàn)出品德的水平”③。因此，從這個(gè)意義上來講，教師的道德信念的程度是標(biāo)示一個(gè)教師品德發(fā)展水平的重要參數(shù)，它在教師的品德結(jié)構(gòu)中居于核心的地位，發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅(jiān)定的道德信念和優(yōu)良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標(biāo)，又是師德教育的最終目標(biāo)。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認(rèn)識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產(chǎn)生的，可以說道德信念是道德認(rèn)識、情感和意志的“合金”。
教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅(jiān)定不移地按照自己的道德信念來評價(jià)自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩(wěn)定性和持久性的特點(diǎn)，使其成為教師道德成長過程中強(qiáng)有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現(xiàn)出堅(jiān)定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強(qiáng)烈的道德責(zé)任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責(zé)任，而且能以堅(jiān)定的毅力去排除一切艱難險(xiǎn)阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實(shí)，心明眼亮，奮發(fā)努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅(jiān)持做符合教師道德規(guī)范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅(jiān)定道德信念，就容易胸?zé)o大志，庸庸碌碌，無所作為?？梢?，教師不僅要有一定的道德認(rèn)識、情感和動機(jī)，而且必須將其轉(zhuǎn)化為堅(jiān)定的道德信念并在實(shí)踐中身體力行，才能形成教師穩(wěn)定而持久的道德品質(zhì)。
注釋：
①和學(xué)新，王文娟.師德修養(yǎng)是師德成長的本質(zhì)追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.
②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.
③林崇德.教育的智慧——寫給中小學(xué)教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.
④檀傳寶.學(xué)校道德教育原理［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000：177-178.
參考文獻(xiàn)：
［1］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.
20世紀(jì)60年代以來，教師專業(yè)化建設(shè)已經(jīng)成為世界各國的普遍趨勢，我國也在20世紀(jì)90年代開始教師專業(yè)化建設(shè)，隨著教師職業(yè)專業(yè)化建設(shè)不斷的深入，這就要求教師的基本素質(zhì)要有所提升，教師要具有與專門職業(yè)相匹配的職業(yè)道德，凸顯出專業(yè)人員應(yīng)有的專業(yè)服務(wù)精神。由于我國在教師職業(yè)道德建設(shè)與教師專業(yè)化建設(shè)相脫離，教師職業(yè)道德的建設(shè)主要停留在一般個(gè)人道德層面。在這方面，西方走在了我的前列，構(gòu)建起規(guī)范性的教師專業(yè)倫理，使其更具有科學(xué)性、規(guī)范性和可操作性。教師職業(yè)道德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，我國政府也非常重視。所以，研究西方（以英國、美國為例）的教師職業(yè)倫理的建設(shè)與發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，對提高和完善我國的教師專業(yè)倫理建設(shè)，加快教師專業(yè)化建設(shè)，具有巨大指導(dǎo)和借鑒意義。
一、中西方教師專業(yè)倫理的差異
在長期的教育實(shí)踐，由于中西方的文化基礎(chǔ)、生活習(xí)俗、教育體制等在多方面存在著差異，在現(xiàn)實(shí)教育職業(yè)活動中所形成的職業(yè)操守也不一樣，其差異性主要表現(xiàn)在：
首先，制定的主體不同
美國全國教育協(xié)會，1968年對1929 年制定的《教學(xué)專業(yè)倫理規(guī)范》作了了第三次修訂，并將其更名為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》正式頒布。1975 年，又對該規(guī)范進(jìn)行了第四次修訂，從層次結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)方式等進(jìn)行了重大調(diào)整，使之趨于更加合理完善，成為美國當(dāng)今教師專業(yè)倫理建設(shè)的核心、綱領(lǐng)性文件。
上世紀(jì)六十年代，世界各國教師隊(duì)伍建設(shè)加快了向?qū)I(yè)化方向發(fā)展，英國也不例外，從2007 年英國全國教師聯(lián)盟為其成員發(fā)放了一個(gè)手冊，可以看出，英國教師專業(yè)倫理建設(shè)，通過制定一系列高度細(xì)化的行為規(guī)范，極大地推動其教師專業(yè)倫理建設(shè)，逐漸擺脫過去的傳統(tǒng)觀念和經(jīng)驗(yàn)化，進(jìn)入教師專業(yè)倫理制度化時(shí)期。
可見英國由教師聯(lián)盟、美國是由全國教育協(xié)會而非政府來制定教師職業(yè)倫理，并實(shí)現(xiàn)了由教師的一般性的“職業(yè)道德”向教師“專業(yè)倫理”的轉(zhuǎn)變。
我國非常重視教師職業(yè)道德建設(shè)，從1984年就由教育部和全國教育工會制定的頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》（試行），1991年頒布施行的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，1997年有進(jìn)行了修訂的，2008年國家頒布施行的第四個(gè)《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（新規(guī)范），這些規(guī)范有一個(gè)共性，制定的主體都是國家教委和全國教育工會。這于英、美兩國相比，存在著制定主體不同，從道德調(diào)節(jié)約束力表現(xiàn)也不一樣，在我國的教師職業(yè)道德的約束力來源于政府和行政管理部門外力作用，屬于他律的范疇；而在西方，有約束力源于教師對職業(yè)的尊重和熱愛，而自覺履行職業(yè)道德，屬于自律范疇，效果更好。
其次，內(nèi)涵與要求不同
英、美國家把教師專業(yè)規(guī)范稱之為教育專業(yè)倫理。其內(nèi)涵是指“教師為維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)，在從事教育教學(xué)這一專業(yè)活動時(shí)所必須遵守的一整套，一致認(rèn)可的制度化倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則?！泵绹督逃龑I(yè)倫理規(guī)范》在前言中指出：“教育者認(rèn)識到教育過程中固有的重大責(zé)任，渴望得到同事、學(xué)生、家長和社區(qū)成員的尊敬和信任，這激勵(lì)他們?nèi)カ@得和保持可能的”。即通過教師自我的努力，以贏得尊敬。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，美國更加重視教師倫理規(guī)范建設(shè)，在規(guī)范中融入新的內(nèi)容，如界定了教師專業(yè)倫理的結(jié)構(gòu)層次，一些具體條款基本是以限制性規(guī)范出現(xiàn)，約束力增強(qiáng)，可操作性提高了。英國同樣也是在教師專業(yè)化建設(shè)中，不斷完善教師職業(yè)倫理的建設(shè)，擺脫了傳統(tǒng)教師職業(yè)倫理建設(shè)的存在的傳統(tǒng)化和經(jīng)驗(yàn)化，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。
在我國把調(diào)節(jié)教師行為規(guī)范，表稱之為教師職業(yè)道德，是規(guī)范教師在從事教育勞動中所恪守的的行為準(zhǔn)則和應(yīng)具備的道德品質(zhì)，實(shí)質(zhì)上是社會道德教師行業(yè)特殊的道德要求。目前我國的教師職業(yè)道德規(guī)范是約束教師行為的規(guī)范倫理，停留在道德層面上，忽視了教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)與教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來，對提升我國教師專業(yè)倫理的建設(shè)水平，是不利的。
再次，可操作性不同
教師專業(yè)倫理雖與職業(yè)道德有著密切聯(lián)系，但是教師專業(yè)倫理構(gòu)建必須以教師的專業(yè)化建設(shè)相聯(lián)系，必須以教師的專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。英國，堅(jiān)持在教師專業(yè)化過程中，正確地把握了倫理原則，制訂了詳細(xì)具體的、更具有專業(yè)特性和可操作性的教師行為規(guī)范。如英國全國教師聯(lián)盟詳細(xì)地羅列了教師們在教育教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常不在意或容易忽視的一些行為，概括為：不合適的行為、有爭議的行為、瀆職行為和失職行為。以提高教師的認(rèn)識水平和行為中的高度警覺，已達(dá)到規(guī)范教師在職業(yè)實(shí)踐中自己的行為，較好的發(fā)揮了規(guī)范的調(diào)節(jié)作用，提高約束力。上世紀(jì)80 年代是美國教育思想涌現(xiàn)的鼎盛時(shí)期，同時(shí)也是美國對教師“專業(yè)化”研究高峰時(shí)期，教師專業(yè)倫理研究達(dá)到了空前的高度，極大地推動了教師專業(yè)倫理上升到了新的層次。其中從教師對待學(xué)生、對待自己的專業(yè)工作等方面，對教師行為進(jìn)行規(guī)范，其具體內(nèi)容具有很強(qiáng)的操作性，提升了規(guī)范的權(quán)威。
我國在教師專業(yè)倫理建設(shè)，仍把教師專業(yè)倫理理解為“社會主義職業(yè)道德”。認(rèn)為職業(yè)道德源于社會道德，是隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展起來的，一方面更多地依賴于社會習(xí)俗和傳統(tǒng)習(xí)慣發(fā)揮調(diào)節(jié)作用；另一方面通過國家教育行政部門統(tǒng)一制定的、高要求的宏觀規(guī)范，運(yùn)用行政約束力來實(shí)現(xiàn)規(guī)范教師教育教學(xué)中行為，使得《規(guī)范》的制定要求高，不全面，不具體，隨意性大，在實(shí)踐中可操作性大大降低，與西方的教師職業(yè)倫理可操作性強(qiáng)有著明顯的差距。
二、我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建存在的問題
比較我國與英、美兩國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面成就和差異，可以看出，我國在教師專業(yè)倫理確實(shí)存在著不足。
首先，客觀認(rèn)識我國現(xiàn)代教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀
雖然，我國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面與西方相比存在這差距，存在著諸多的不足，學(xué)習(xí)借鑒西方建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，是非常有益。但要注意到雙方存在的差異，不可照搬。主要表現(xiàn)在：（1）當(dāng)代中國教育必須面對市場經(jīng)濟(jì)的社會主義，與西方相比，在政治、文化和歷史傳統(tǒng)都不同，所以在確立教師專業(yè)倫理的地位和標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)、文化傳統(tǒng)等方面，區(qū)別對待才是科學(xué)的態(tài)度。（2）我國教師專業(yè)化起步上世紀(jì)90年代，對教師專業(yè)倫理的認(rèn)識還比較膚淺，使得我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建還停留在“職業(yè)道德”范疇，沒能與教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來。從我國教師專業(yè)化建設(shè)的要求看，它涉及到三個(gè)維度：即專業(yè)知識的成熟度，專業(yè)制度的成熟度，專業(yè)精神水平（專業(yè)倫理）。教師的專業(yè)倫理是教師個(gè)體專業(yè)化的核心，其核心思想是：一是專業(yè)的責(zé)任感和歸屬感，二是精益求精的工作態(tài)度，三是終身發(fā)展的意識?？梢姡覈處煂I(yè)化意味著教師職業(yè)是一種終身發(fā)展的高知識高技能的職業(yè)，意味著教師被賦予了更大的職業(yè)創(chuàng)造性和自由度，必須具備有高尚的專業(yè)倫理。這就要求我國教師專業(yè)理論構(gòu)建不可專業(yè)知識的提高脫離而獨(dú)立發(fā)展。（3）西方教師專業(yè)倫理源自與教師群體的自身，發(fā)端于教師對職業(yè)高度的認(rèn)同感和歸屬感，秉承對教師職業(yè)的真摯熱愛和高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，而發(fā)自內(nèi)心的、對自己的職業(yè)行規(guī)范，其特征是規(guī)范具體，切合實(shí)際、制度化和可操作性強(qiáng)，約束力效果好，表現(xiàn)出高度的自律行為，而我國的教師職業(yè)道德（專業(yè)倫理）由政府行政部門制定，是由國家依據(jù)社會主義的道德原則制定，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準(zhǔn)則和必備的道德品質(zhì)。其實(shí)質(zhì)，是社會職業(yè)道德的有機(jī)組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，往往以完人、圣人、賢人的過高標(biāo)準(zhǔn)來苛求和衡量教師，屬于他律的范疇，隨意性大，可操作性不強(qiáng)，約束力弱的不足。
其次，觀念滯后
以師范教育的出現(xiàn)為起點(diǎn)，教師職業(yè)便開始了專業(yè)化的進(jìn)程，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織1966年發(fā)表了《關(guān)于教師地位的建議》中，第一以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確的界定以后，世界各國先后出現(xiàn)了一系列旨在提高教師專業(yè)化水平的理論研究、政策文件和法規(guī)，從而也促進(jìn)教師專業(yè)倫理的建設(shè)和發(fā)展。我國于20世紀(jì)90年代提出教師專業(yè)化建設(shè)。在這樣一個(gè)背景之下，必將引導(dǎo)我國教師的職業(yè)道德概念的發(fā)展向新的概念轉(zhuǎn)向。美英兩國同樣經(jīng)歷了這樣轉(zhuǎn)向過程.，即教師專業(yè)倫理的構(gòu)建，與教師專業(yè)化的發(fā)展聯(lián)系起來，使得教師由“經(jīng)驗(yàn)型”向“專業(yè)型”的轉(zhuǎn)變。在教師專業(yè)化建設(shè)的進(jìn)程中，我國教師的職業(yè)道德的構(gòu)建也必須與教師專業(yè)化相融合，以教師專業(yè)化為載體，現(xiàn)實(shí)由教師職業(yè)道德向教師專業(yè)倫理的轉(zhuǎn)換。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，就要搞清楚教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵。
教師專業(yè)倫理是指“教師群體為更好地履行教育教學(xué)責(zé)任，滿足社會需要，維護(hù)教師職業(yè)聲譽(yù)而制定的，是教師自我約束、規(guī)范行為的一整套，并一致認(rèn)可的專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)。”教師專業(yè)倫理與教師職業(yè)道德沒有什么本質(zhì)的不同，都是規(guī)范教師教育教學(xué)行為的，但是也要看到，教師專業(yè)倫理與教師職業(yè)道德間差別：一是作用范圍不同，教師職業(yè)道德作用范圍廣泛，教師專業(yè)倫理僅在教師專業(yè)范圍內(nèi)起作用；非專業(yè)教師不在調(diào)節(jié)中。二是作用機(jī)制不同，教師專業(yè)倫理的踐行主要靠專業(yè)人員的道德自律，而教師職業(yè)道德規(guī)范更容易接受他律的約束。三是 二者依賴的基礎(chǔ)也不同，教師職業(yè)道德更多地依賴經(jīng)驗(yàn)；教師專業(yè)倫理必須有專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。若無專業(yè)知識和技術(shù)，行為就會鹵莽，甚至傷害所要對待的生命或社會。所以，構(gòu)建我國新時(shí)期教師專業(yè)倫理規(guī)范，就要解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，在教師專業(yè)化建設(shè)過程中重視培養(yǎng)教師專業(yè)倫理，從傳統(tǒng)師德向教師專業(yè)化時(shí)代的專業(yè)倫理轉(zhuǎn)變。提高教師自身的綜合素質(zhì)，更好的服務(wù)社會。
三、構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理
當(dāng)前中國的改革進(jìn)入深水區(qū)，教育的改革發(fā)展也進(jìn)入新的歷史階段。國家發(fā)展的希望在教育，教育進(jìn)步的希望在教師。教師專業(yè)倫理設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，任何一個(gè)有遠(yuǎn)大志向的民族，都必須關(guān)注與教育質(zhì)量密切相關(guān)的教師專業(yè)倫理建設(shè)問題。當(dāng)今，我國需要構(gòu)建什么樣教師專業(yè)倫理？北京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師檀傳寶在《今天，我們需要什么樣的教師道德》中提出“我們需要‘合適的’教師專業(yè)倫理”；“ 因?yàn)楹线m的教師專業(yè)倫理應(yīng)該在道德理想和基本要求之間建立合理平衡”。這一思想，為我們構(gòu)建我國新時(shí)期教師專業(yè)倫理，提供了參考。
首先，教師應(yīng)該有崇高的師德追求。教師是人類靈魂的工程師，其專業(yè)倫理的基本要求應(yīng)該在一般社會道德水平之上。這不僅是人民大眾的期待，也是教師職業(yè)特點(diǎn)的要求使然。這就要求教師具有崇高的專業(yè)倫理的追求，在教師專業(yè)化建設(shè)中，自覺地提升教師專業(yè)倫理意識和水平，實(shí)際上是倡導(dǎo)教師專業(yè)倫理自主建設(shè)和發(fā)展。英、美兩國在教師專業(yè)理論建設(shè)方面的的成功經(jīng)驗(yàn)，就顯得尤為重要和迫切。與英美國家相比，要從我國與英美國家的教師專業(yè)倫理建設(shè)差異性入手，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變：一是制定主體的轉(zhuǎn)變，即由政府制定教師規(guī)范轉(zhuǎn)變?yōu)橛薪處熑后w自發(fā)的制定規(guī)范，從而克服教育行政部門所制定的規(guī)范一方面很難顧及到現(xiàn)實(shí)中的各種具體問題，因此操作性不強(qiáng)；同時(shí)也就克服規(guī)范是自上而下實(shí)施的，表現(xiàn)由他律轉(zhuǎn)向教師群體為主體自主制定教師專業(yè)倫理規(guī)范自律的轉(zhuǎn)變。二是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)倫理建設(shè)與教師專業(yè)化發(fā)展相聯(lián)系的轉(zhuǎn)變，真正實(shí)現(xiàn)教師群體是由職業(yè)走向?qū)I(yè)的主體，也是教師專業(yè)倫理建設(shè)過程的主體。有利于教師群體自由、自主地探索教師專業(yè)倫理規(guī)范，以提高教師專業(yè)倫理理論水平，培養(yǎng)教師擁有崇高的師德追求，將我國教師培養(yǎng)成為有專業(yè)自主意識的，能夠主動構(gòu)建倫理觀念、實(shí)踐倫理行為、踐行倫理規(guī)范的專業(yè)人士。
其次“公平的”教師專業(yè)倫理
當(dāng)前構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理，必須堅(jiān)持教師專業(yè)倫理公平性，真正實(shí)現(xiàn) “德福一致”的目標(biāo)。長期以來，我們只看到師德規(guī)范對于教師行為約束的一面，而忽視了教師專業(yè)生活的需要的一面，教師道德教育往往會成為教師專業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個(gè)環(huán)節(jié)。毋庸置疑，教師應(yīng)該有崇高的道德追求，但在當(dāng)代社會，崇高的師德本身就意味著公平原則的落實(shí)。我們不能設(shè)想在整個(gè)社會都在追求公平正義的時(shí)候，教師面對自己的合法權(quán)益被不法侵害時(shí)，老是表現(xiàn)為怯懦。恰恰相反，教師的崇高人格的一個(gè)重要維度就是以身作則向不平等和社會丑惡現(xiàn)象說不。新時(shí)期的教師專業(yè)倫理應(yīng)該建立無私奉獻(xiàn)和公平正義的平衡，否則我們追求的師德就是一個(gè)片面犧牲型的古代師德，那樣不僅對教師不公平，更不利于教師“以身立教”，促進(jìn)學(xué)生公民人格的建立，即不利于學(xué)校德育實(shí)效的提高。
所以從教師專業(yè)生活出發(fā)，從專業(yè)發(fā)展的角度理解教師專業(yè)倫理的建設(shè)，是我們構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理的必然要求，也提高教師專業(yè)倫理建設(shè)實(shí)際效果的一個(gè)必由之路。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)“德福一致”目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.025
Abstract Middle school teachers shoulder the responsibility of cultivating the all-round development of teenagers， teachers' moral construction is not only related to the healthy development of China's education， teachers' ethical behavior on students' moral development is the exemplary role. To regulate the teachers' morality， we should first understand the contents of the teachers' morality. As a profession， the teacher should have the basic professional ethics. As a member of the society， the teacher should also include personal morality， which is the two part of the teacher's morality. This paper discusses the three aspects of moral cognition， moral emotion and moral behavior of middle school teachers from two aspects of professional ethics and personal morality. The discussion of teachers' moral elements will help middle school teachers to better understand the moral content， understand their own shortcomings， and constantly strengthen the moral cultivation and improve the moral level.
Keywords middle school teachers； personal morality； professional ethics； moral component
1 中W教師道德成分
李莉和胡迎秋（2014）認(rèn)為，教師本就是社會中的重要一員，其與他人之間并沒有存在什么大的區(qū)別，因此，其也應(yīng)該嚴(yán)格遵守相關(guān)的社會公德。在規(guī)范與法律的限定范圍內(nèi)，同樣有著社會對其最基本的要求，從本質(zhì)上來說，該部分的內(nèi)容就是公民的道德素養(yǎng)。并且，由于教師是一種相對來說比較特殊的職業(yè)，其所承擔(dān)的是育人的重要責(zé)任，所以說，其不僅要有較高的道德素養(yǎng)，同時(shí)也要具有必要的職業(yè)道德。張應(yīng)飛（2014）指出教師道德由兩方面內(nèi)容組成：一是教師培養(yǎng)學(xué)生德性，二是教師培養(yǎng)自我德性。綜上，研究認(rèn)為教師不僅是一種職業(yè)，同時(shí)也是社會成員之一，因此從橫向看，教師道德應(yīng)包括教師職業(yè)道德和教師個(gè)人道德兩個(gè)方面。
從縱向來看，道德本身具有一定的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。陳琦、劉儒德（2007）認(rèn)為道德成分包括道德認(rèn)知、道德情感和道德行為。所謂的道德意志，其實(shí)指的就是人們?yōu)榱四軌蜻_(dá)到某一道德目標(biāo)，而生成的一種自覺能動性，一般情況下，其主要還是體現(xiàn)在道德義務(wù)履行過程中的堅(jiān)韌精神上。因此，通過相關(guān)的研究我們可以發(fā)現(xiàn)，道德意志是教師從事道德活動的持久性、堅(jiān)韌性和自覺性，不屬于道德成分的范疇；道德信念是教師將道德認(rèn)知內(nèi)化所形成的觀念，包含于道德認(rèn)知中。本研究采用陳琦、劉儒德（2007）的三結(jié)構(gòu)說，認(rèn)為教師道德包含道德認(rèn)知、道德情感、道德行為三種成分。教師的職業(yè)道德和個(gè)人道德所包含的成分是一致的，都包含道德認(rèn)知、道德情感和道德行為，但是，二者所涉及的具體內(nèi)容不同，一個(gè)是針對教師職業(yè)道德，側(cè)重于職業(yè)，另一個(gè)針對的是教師個(gè)人道德，側(cè)重于個(gè)人。
研究主要從教師職業(yè)道德和教師個(gè)人道德兩個(gè)方面探討中學(xué)教師道德認(rèn)知、道德情感和道德行為三種心理成分，具體結(jié)構(gòu)見圖1。
2 中學(xué)教師個(gè)人道德成分
2.1 中學(xué)教師個(gè)人道德認(rèn)知成分
從本質(zhì)上來講，所謂的道德認(rèn)知，其實(shí)指的就是對行動準(zhǔn)則當(dāng)中的意義與善惡等所形成的認(rèn)識，其中帶有對相關(guān)道德知識所產(chǎn)生的領(lǐng)會，如道德概念與道德行為準(zhǔn)則，也包括著以這些知識變成自己的行動指南，變?yōu)樾拍畈⑶乙源藖碓u價(jià)自己和別人的道德行為。這六個(gè)屬性全面概括了個(gè)人道德的認(rèn)知成分，研究采納鄭航的觀點(diǎn)（見圖1）。
2.2 中學(xué)教師個(gè)人道德情感成分
作為一種高級的社會性情感，道德情感是一種基于道德認(rèn)知，對道德行為與現(xiàn)實(shí)道德關(guān)系是否滿足道德標(biāo)準(zhǔn)而出現(xiàn)的情感，從根本上來講，其所指的是人們自身所產(chǎn)生的道德需求，是否能夠得到相應(yīng)滿足時(shí)的一種情緒體驗(yàn)。上述兩種觀點(diǎn)分別闡述了道德情感的內(nèi)涵和內(nèi)容，綜合上述兩者的觀點(diǎn)，我們可以看出，所謂的個(gè)人道德情感，其實(shí)就是教師在進(jìn)行自我評價(jià)或者進(jìn)行他人行為評價(jià)時(shí)的一種內(nèi)心體驗(yàn)，包括做出道德行為后的愉悅感和自豪感，違反道德準(zhǔn)則后的焦慮感和內(nèi)疚感等。研究認(rèn)為教師個(gè)人道德情感成分包括愉悅感、自豪感、焦慮感和內(nèi)疚感。
2.3 中學(xué)教師個(gè)人道德行為成分
關(guān)于教師個(gè)人道德行為的研究較少，彭蕾（2004）主張，所謂的道德行為，指的就是人們在道德方面所形成的有意識行動，也就是一種道德品質(zhì)的外在體現(xiàn)。研究認(rèn)為個(gè)人道德行為成分是教師根據(jù)自己的道德認(rèn)知所表現(xiàn)出的行動方式，包括愛國守法、尊老愛幼、保護(hù)環(huán)境、尊重他人、平等待人等一系列行為，這些外顯行為都是評判教師個(gè)人道德水平的直接因素。
3 中學(xué)教師職業(yè)道德成分
3.1 中學(xué)教師職業(yè)道德認(rèn)知成分
教師職業(yè)道德認(rèn)知是教師在從事教育教學(xué)活動中道德概念的形成及對道德關(guān)系的認(rèn)識。上述觀點(diǎn)闡述了道德認(rèn)知的成分，最重要的是教師應(yīng)有對職業(yè)道德的有一個(gè)充分的重視，并強(qiáng)化自身對道德原則與相關(guān)規(guī)范的認(rèn)識，主要還是體現(xiàn)在教師對道德標(biāo)準(zhǔn)的理解。綜上，教師道德認(rèn)知包括教師對自身具備職業(yè)道德的重要性的意識、道德規(guī)范的認(rèn)識和道德標(biāo)準(zhǔn)的理解，是教師內(nèi)在的職業(yè)觀，能夠?qū)處煹膫€(gè)人發(fā)展起著重要的影響作用。
3.2 中學(xué)教師職業(yè)道德情感成分
李亞文（2012）主張，所謂的教師道德情感，其實(shí)就是一種基本的心理活動，其最主要的還是體現(xiàn)在教師對人和事物的關(guān)心上。而黃正平（2002）則主張，所謂的教師道德情感，其實(shí)指的就是在具體的教育實(shí)踐過程中，將教師的職業(yè)道德情感來作為標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上，來對自己與他人的行為舉止進(jìn)行的判定，來判斷其是否滿足標(biāo)準(zhǔn)需求的一種內(nèi)心體驗(yàn)。從本質(zhì)上來說，其最主要的還是展現(xiàn)在教師對于學(xué)生的關(guān)心，對于教育事業(yè)的熱愛，對于事業(yè)的忠誠以及對于同事的友愛這四個(gè)方面上。研究采取李亞文的較寬范的內(nèi)容表達(dá)，認(rèn)為在教學(xué)工作中，教師職業(yè)道德情感成分包括關(guān)心他人、關(guān)注環(huán)境。
3.3 中學(xué)教師職業(yè)道德行為成分
關(guān)于“教師道德行為”，主要包括以下兩種說法：一種是將其等同于教師道德規(guī)范的規(guī)定，而另一種則是將全部的教學(xué)行為都納入其中。道德行為是教師在工作中表現(xiàn)出來的行動方式，是教師道德中最外顯的可直接觀察到的成分，研究認(rèn)為教師正常的教學(xué)活動不應(yīng)歸入到道德領(lǐng)域，認(rèn)為教師道德行為主要包括工作態(tài)度、師生關(guān)系、同事關(guān)系和教師形象四個(gè)方面。
4 小結(jié)與展望
理論上，教師道德主要包括教師職業(yè)道德和教師個(gè)人道德兩個(gè)方面，這兩個(gè)方面又分別包括道德認(rèn)知、道德情感和道德行為三種成分，兩者共同構(gòu)成了教師道德，缺一不可。教師道德的理論研究能夠給未來實(shí)踐提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，本文探討了教師道德成分的具體內(nèi)容，以期對未來有關(guān)中學(xué)教師道德的研究以及中學(xué)教師道德問卷的編制提供理論依據(jù)，為中學(xué)教師道德培訓(xùn)、招聘以及選拔等過程提供理論基礎(chǔ)。
⒖嘉南
[1] 劉忠艷.高校教師思想政治道德素質(zhì)模型構(gòu)建及實(shí)施策略研究[D].西南大學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位論文，2014.
[2] 王穎.國外教師職業(yè)道德規(guī)范建設(shè)概況及啟示[J].教學(xué)與管理，2009.13：78-80.
但我校師范生的教師職業(yè)道德及教育法律知識相對欠缺，相當(dāng)一部分學(xué)生師德認(rèn)知偏差，師德意識較為淡薄。面對師范生的師德現(xiàn)狀，我們要客觀分析原因，但更應(yīng)該認(rèn)識到加強(qiáng)師范生師德教育迫在眉睫。適應(yīng)時(shí)展的要求，以教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)師范專業(yè)建設(shè)的需要為規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，教育部于2011年10月－12月先后頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。其中在小學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)中有“教師應(yīng)具有正確的教師觀和相應(yīng)的行為;具有正確的教育觀和相應(yīng)的行為;具有理解學(xué)生的知識和能力”等目標(biāo)要求，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中要求有“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，在課程設(shè)置模塊中提出開設(shè)“教師職業(yè)道德”的模塊;同時(shí)教育部頒發(fā)的小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含三個(gè)維度，第一個(gè)維度就是專業(yè)理念與師德。標(biāo)準(zhǔn)指出小學(xué)教師要具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德修養(yǎng)，要了解關(guān)于小學(xué)生生存、發(fā)展的有關(guān)法律法規(guī)及政策規(guī)定。研讀這兩大標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)顯著的共同之處就是突出對師德要求，要求教師要履行職業(yè)道德規(guī)范，增強(qiáng)教書育人的責(zé)任感和使命感?？梢姡嫣岣呓處熍囵B(yǎng)的質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，深化教師教育改革，教師的職業(yè)道德是相當(dāng)重要的一個(gè)方面。
調(diào)查中，“對于師范生的師德教育”，有95%學(xué)生認(rèn)為“很有必要”，這也體現(xiàn)了我校師范生對師德教育的迫切需求。理想的課程應(yīng)該是將社會的需求和學(xué)生的發(fā)展作為基點(diǎn)。為體現(xiàn)時(shí)展和教育進(jìn)步對教師專業(yè)發(fā)展的訴求，貼近學(xué)生的實(shí)際需求，應(yīng)以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為師范專業(yè)教育改革的基本依據(jù)，發(fā)揮其引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，其中刻不容緩的任務(wù)就是要重視師范生的師德教育?？傊鳛槲磥斫處煹膸煼渡?，他們今后從事的教育事業(yè)要求他們在師范院校接受專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中，要逐步具備一定的師德素養(yǎng)。因此，在師范生的培養(yǎng)中，師德教育是非常關(guān)鍵的組成部分。特別是在今天這樣的新形勢下，社會對于高素質(zhì)教師的要求和教師專業(yè)化改革與發(fā)展都賦予了師德教育新的拓展空間。因此我們作為師范院校，在師德教育、教師專業(yè)倫理教育方面也不應(yīng)墨守陳規(guī)，要推進(jìn)師德教育途徑方式等的創(chuàng)新。
而師范生師德養(yǎng)成的起點(diǎn)是要具備一定的教師職業(yè)道德知識，師范生獲取教師職業(yè)道德知識最重要的載體就是課程。筆者認(rèn)為師范生師德課程的開設(shè)應(yīng)關(guān)注以下幾個(gè)方面。單獨(dú)開設(shè)職業(yè)道德等教師專業(yè)倫理類課程師范生師德的養(yǎng)成“是從對教師道德具有一定的認(rèn)識，進(jìn)而產(chǎn)生教師道德情感、形成教師道德信念、指導(dǎo)教師道德行為，在實(shí)踐中反復(fù)鍛煉，逐步成為個(gè)人行動中確定不移的傾向，即穩(wěn)固的品質(zhì)這樣一個(gè)有機(jī)過程”。但是反觀當(dāng)前各師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課程設(shè)置，可以看到在公共基礎(chǔ)課中突出政治思想教育，在教育專業(yè)課程中突出教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等課程，卻把教師職業(yè)道德教育課程等專業(yè)倫理課程給邊緣化了。大多數(shù)情況下，師德教育零散分布在其他一些課程中或以其他一些方式來進(jìn)行，沒有單獨(dú)開設(shè)課程作為支撐的平臺。作為未來的教師，教師職業(yè)道德修養(yǎng)等專業(yè)倫理課程是非常重要且必要的，在日益強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的今天，這類課程主要解決的是教師的專業(yè)倫理精神問題，是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心。近來我校師范生的師德教育也開展了一些探索，如有些思政課教師在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程教學(xué)中結(jié)合職業(yè)道德的章節(jié)，在師范專業(yè)的學(xué)生中進(jìn)行了教師職業(yè)道德的教育;對參與國培計(jì)劃的師范生開展師德講座等。但因?yàn)闆]有獨(dú)立的師德課程作為載體，我校對師范生的師德教育缺乏必要的平臺。
教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)國家對教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源的重要依據(jù)，在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出要開設(shè)“教師職業(yè)道德”的模塊。因此，我校應(yīng)以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺為契機(jī)，調(diào)整師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案。在師范專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)體系上要樹立師德的地位，在課程設(shè)置上要單獨(dú)開設(shè)師德教育課程。構(gòu)建與時(shí)俱進(jìn)的師德教育課程內(nèi)容體系首先應(yīng)以《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》為核心，在教學(xué)內(nèi)容上要凸顯《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的新訴求?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在“專業(yè)理念與師德”部分的具體內(nèi)容要求上與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行了增刪、改進(jìn)和發(fā)展。如突出小學(xué)生的生命教育。要求教師要“將保護(hù)小學(xué)生的生命安全放在首位”，“尊重小學(xué)生的人格”，“信任小學(xué)生，尊重個(gè)體差異”;明確要求教師要積極創(chuàng)造條件，讓小學(xué)生擁有快樂的學(xué)校生活;要求教師要注重修身養(yǎng)性，提出了指向教師個(gè)人修養(yǎng)和行為方面的諸多要求，這些要求更多反映出教師作為平凡的人，哪些心性、品質(zhì)、行為是適當(dāng)?shù)摹ＰW(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特色和不斷革新的教育觀。這些都是我們在構(gòu)建與時(shí)俱進(jìn)的師德教育課程體系時(shí)的著重點(diǎn)。其次也要將教育法規(guī)納入師范生師德教育內(nèi)容的范疇。知法懂法是依法執(zhí)教的前提，但調(diào)查的結(jié)果顯示有相當(dāng)一部分的師范生對教育法律法規(guī)缺少必要的了解。
因此應(yīng)當(dāng)將《教育法》、《教師法》等教育法規(guī)納入師范生師德教育的范疇。更新師德教育課程的教學(xué)理念師德教育如同所有的道德教育一樣，在本質(zhì)上，它不是自上而下的灌輸或者生硬行政條令的遵守。而應(yīng)該是一個(gè)教師在職業(yè)生涯過程中的自我修養(yǎng)和提升。在師范生中開設(shè)師德教育課程不是空洞地宣講《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》里的內(nèi)容，而是要培養(yǎng)師范生在專業(yè)成長中對職業(yè)認(rèn)同的增強(qiáng)，對為人師表的反思和領(lǐng)悟。因而作為教師教育者首先要明確師德教育課程開設(shè)的目的。師德教育課程的最終目的是教師職業(yè)道德情感的培養(yǎng)、教師職業(yè)道德修養(yǎng)的提高。其次在具體課程教學(xué)時(shí)要避免以單純教授知識的方法來進(jìn)行。有一種較為典型的觀點(diǎn)認(rèn)為:我國德育失效的原因乃在于“知性德育觀”的弊病所致。知性德育，即把道德當(dāng)作知識來教授給學(xué)生。這種德育方式在道德教育中較為常見，教師的教學(xué)任務(wù)主要是將教學(xué)大綱要求的知識點(diǎn)灌輸給學(xué)生，告訴學(xué)生哪些是屬于考試范圍的，讓學(xué)生死記硬背。而學(xué)生上課的目的定位為好的分?jǐn)?shù)，至少不要有補(bǔ)考或重修記錄。長期以來，這樣的道德教育教學(xué)理念指導(dǎo)下的教學(xué)方式，導(dǎo)致了種種道德教育的落空，使得道德教育實(shí)效性較差。因而，師德教育要取得較好的教學(xué)效果，我們要避免此類教學(xué)理念的影響，必須要更新師德教育課程的理念。#p#分頁標(biāo)題#e#
高職師范生是目前基礎(chǔ)教育師資力量的重要來源之一，其師德狀況將對未來基礎(chǔ)教育產(chǎn)生直接影響。了解目前高職師范生師德現(xiàn)狀并進(jìn)一步加強(qiáng)師德教育很有必要。以新疆職業(yè)大學(xué)初等教育專業(yè)為例，通過對該專業(yè)大二、大三學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查（發(fā)放問卷350份，回收有效問卷331份），并對其中6名學(xué)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)該專業(yè)學(xué)生總體師德意識較強(qiáng)，能夠認(rèn)識到師德的重要意義，并表示愿意不斷提高自身師德水平。但與此同時(shí)，學(xué)生的師德現(xiàn)狀存在一些問題。
一、高職師范生師德認(rèn)知中存在的問題
1.師德認(rèn)知不全面
師德即教師職業(yè)道德，是作為教師應(yīng)恪守的道德規(guī)范。由于教師職業(yè)勞動的示范性、長期性等特點(diǎn)，且對象是具有依賴性的、發(fā)展中的個(gè)體。因此，師德與其他行業(yè)的職業(yè)道德相比，具有一定的特殊性，其內(nèi)涵也更為廣泛。接受調(diào)查的學(xué)生中，有43%表示不明確教師職業(yè)道德的內(nèi)涵，對于“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”“終身學(xué)習(xí)”“團(tuán)結(jié)協(xié)作”和“服務(wù)意識”四項(xiàng)內(nèi)容是否屬于師德，均有超過四成的學(xué)生表示否定;31%的學(xué)生表示師德與其他行業(yè)的職業(yè)道德沒什么不同;大多數(shù)學(xué)生能夠認(rèn)識到教師的個(gè)人修養(yǎng)應(yīng)該屬于師德的范疇，但對于教師擁有哪些權(quán)利和義務(wù)，則超過半數(shù)的學(xué)生持概念模糊。
2.師德認(rèn)知與情感失調(diào)
知、情一致，利于穩(wěn)定的道德行為的形成，師德認(rèn)知、師德情感以及師德行為的高度一致是師德最理想的現(xiàn)狀。接受調(diào)查的絕大部分學(xué)生表示教師要在工作中應(yīng)忠于自己的職業(yè)、熱愛學(xué)生。當(dāng)問及自身現(xiàn)實(shí)利益與師德相沖突時(shí)的選擇，93%的學(xué)生選擇“應(yīng)該放棄現(xiàn)實(shí)利益”。但當(dāng)問及是否愿意舍棄教師職業(yè)時(shí)，有68%的學(xué)生表示在現(xiàn)實(shí)中可能會為了高收入或是輕松的工作而放棄教師行業(yè)。訪談過程中有學(xué)生表示，師德“說起來容易做起來難”，“心里知道應(yīng)該怎樣做，但是實(shí)際情況卻不一定是這樣”，“師德當(dāng)中有些像是強(qiáng)加給教師的，感覺會很不情愿”，即師德認(rèn)知與師德情感或是意愿不一致，這種知、情失調(diào)的現(xiàn)狀會影響師德行為的產(chǎn)生，阻礙師德的形成和發(fā)展。
3.教師職業(yè)忠誠度不高
經(jīng)過調(diào)查，近一半的學(xué)生認(rèn)為教師職業(yè)清貧、苦累;超過半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為教師身上承擔(dān)的責(zé)任過于沉重;72%的學(xué)生認(rèn)為教師有自由選擇是否忠于職業(yè);對“如果當(dāng)老師太累，我會考慮改行”的表述，只有3%的學(xué)生表示不贊同，85%的學(xué)生表示不能確定;68%的學(xué)生表示在現(xiàn)實(shí)中可能會為了高收入或是輕松的工作而放棄教師行業(yè)。
此外，自主從業(yè)意向也會對未來職業(yè)的忠誠度造成影響。當(dāng)問及選擇師范專業(yè)的原因時(shí)，約60%的學(xué)生是出于自己熱愛教育行業(yè)，22%的學(xué)生是由于“工作穩(wěn)定”，約12%的學(xué)生是因?yàn)椤凹议L的選擇”，還有6%的學(xué)生表示不想從事教師行業(yè)。這表明絕大多數(shù)學(xué)生有從事教師職業(yè)的意向，但約三成多學(xué)生的從業(yè)意向來自外部，屬于不穩(wěn)定因素。
二、高職師范生師德認(rèn)知中存在的問題及成因分析
導(dǎo)致師范生師德意識不高、教師職業(yè)認(rèn)同度低、從業(yè)意愿低的直接原因，除了學(xué)校師德教育不到位以及社會功利化的影響外，還包括以下幾點(diǎn)：
1.缺乏積極的職業(yè)情感體驗(yàn)
教師職業(yè)情感是指對“教師”這一職業(yè)是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。積極的教師職業(yè)情感通常表現(xiàn)為從教育職業(yè)中體驗(yàn)到較高的滿足感，以為人師表而備感欣慰、自豪，認(rèn)為教師職業(yè)可最大程度實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，同時(shí)也以教育人為最美好、最高尚的職業(yè)。
在師范生師德培養(yǎng)過程中，使其形成積極的職業(yè)情感體驗(yàn)，利于其職業(yè)認(rèn)同以及師德的形成與發(fā)展，而實(shí)際上很多學(xué)生并未形成積極的教師職業(yè)情感體驗(yàn)。例如，社會上屢屢曝出由于教師管教學(xué)生而導(dǎo)致師生、家校糾紛等，為教師職業(yè)帶來很多負(fù)面的情感體驗(yàn);也有很多教師抱怨工作內(nèi)容過于繁雜、工作壓力過于沉重等，以過來人的經(jīng)驗(yàn)影響著未步入教師職業(yè)的師范生，導(dǎo)致其對該職業(yè)望而生畏。
2.“實(shí)用性”導(dǎo)致師德的缺失和職業(yè)內(nèi)在意義的失落
職業(yè)教育的特點(diǎn)是在教育過程中強(qiáng)調(diào)技能的發(fā)展，主張學(xué)以致用，重實(shí)用。但過多強(qiáng)調(diào)這些會導(dǎo)致一些異化現(xiàn)象，最為明顯的就是過分追求所謂的實(shí)用性而致使人們只關(guān)注直接的、外在的價(jià)值。在高職師范生的培養(yǎng)中亦是如此，教育者有時(shí)會將教學(xué)技能放在最重要的位置上，而忽視學(xué)生在師德方面的表現(xiàn)如何;對學(xué)生來說，更重視的是知識、技能能夠換來的收入、地位以及工作的穩(wěn)定性。如此一來，本應(yīng)由教學(xué)技能和師德共同構(gòu)成的“兩條腿走路”的師范生培養(yǎng)，變成了只重技能的“一邊倒”。如果學(xué)生將注意力全部集中在技術(shù)操作層面，則很可能無法形成正確的教育觀，這種缺乏教育情懷的狀態(tài)則會使教師職業(yè)失去神圣感。
