序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教師專業(yè)發(fā)展論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展包括三方面的內(nèi)容：(1)具有相應(yīng)的在大學(xué)教學(xué)實(shí)際教學(xué)能力。這是專業(yè)化最基本的能力。(2)具有教學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)創(chuàng)性，能有效地組織大學(xué)課堂教學(xué)。+-(3)能在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中不斷地反思、總結(jié)和開展教育教學(xué)科學(xué)研究。大學(xué)教師職業(yè)專業(yè)化既是一種認(rèn)識，更是一個(gè)奮斗過程，既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。

二、大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的基本途徑

（一）樹立大學(xué)教師專業(yè)化的新理念，關(guān)注大學(xué)教師教育信念、專業(yè)精神的培養(yǎng)。大學(xué)教師專業(yè)化首先要轉(zhuǎn)變教育思想，要讓教師及整個(gè)社會認(rèn)識到大學(xué)教師是種專門的職業(yè)，應(yīng)該具備專業(yè)的知識。改變社會對教師職業(yè)具有一定替代性或是準(zhǔn)專業(yè)化等模糊看法，要認(rèn)識到大學(xué)教師是個(gè)專門職業(yè)，大學(xué)教師職業(yè)具有不可替代性。其次，作為教師專業(yè)化理論內(nèi)涵的組成之一，大學(xué)教師的教育信念反映的是大學(xué)教師對教育、學(xué)生以及學(xué)習(xí)等的基本看法，形成之后，在一段時(shí)間內(nèi)保持相對穩(wěn)定。教育信念在大學(xué)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中位于較高層次，它統(tǒng)攝大學(xué)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的其他方面。因此，應(yīng)該對大學(xué)教師進(jìn)行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個(gè)富有生命力的人來看待，強(qiáng)調(diào)教師自我生命活力的體驗(yàn)和專業(yè)滿足感，增強(qiáng)對教師專業(yè)內(nèi)在的、執(zhí)著的熱愛之情，這樣才能將情感內(nèi)化，形成穩(wěn)定的個(gè)人品質(zhì)和正確的教育信仰。

（二）加強(qiáng)理論研究和實(shí)踐的訓(xùn)練，突出大學(xué)教師專業(yè)化的特色。教育理論研究和教育實(shí)踐訓(xùn)練在大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著先導(dǎo)作用。大學(xué)教師的知識應(yīng)該是雙重性的，應(yīng)是專業(yè)知識和教育知識的統(tǒng)一。從事高等教育工作的大學(xué)教師要求既有深厚的學(xué)科專業(yè)知識，又該通曉教育科學(xué)知識，了解教育規(guī)律，掌握大學(xué)教學(xué)技能，避免只會專業(yè)知識不會教授知識的情況發(fā)生。據(jù)說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學(xué)的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學(xué)方法，學(xué)生給他提了些建議，后來校長找他談話時(shí)，他還說：這些學(xué)生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學(xué)，教師都是只顧自己搞科學(xué)研究和忽視大學(xué)教學(xué)能力培養(yǎng)的，加上很多大學(xué)在招聘教師時(shí)把學(xué)歷作為唯一條件，這就導(dǎo)致很多大學(xué)老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學(xué)生。雖也有些教育學(xué)知識在現(xiàn)實(shí)中卻不會運(yùn)用的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。因此大學(xué)教師應(yīng)該加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，注重實(shí)踐的訓(xùn)練，加強(qiáng)自己的大學(xué)從教能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)水平與教育專業(yè)水平的同步提升。

（三）建立大學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行嚴(yán)格的大學(xué)教師資格評定制度。大學(xué)教師專業(yè)化的一個(gè)重要方面是要建立嚴(yán)格的大學(xué)教師教育資格認(rèn)定制度。一方面，政府和教育行政管理部門要盡快制定出臺《大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)定制度》、《大學(xué)教師教育水平等級評估制度》、《大學(xué)教師業(yè)務(wù)評定制度》等，并在省級教育行政管理部門設(shè)立專門的大學(xué)教師教育資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)來研究和制定大學(xué)教師資格標(biāo)準(zhǔn)，負(fù)責(zé)對高校教師進(jìn)行資格認(rèn)定。大學(xué)教師資格認(rèn)定工作要堅(jiān)持高標(biāo)準(zhǔn)，通過全面考核，成績合格，具備大學(xué)教師資格，有教大學(xué)的能力，具有大學(xué)教師職業(yè)道德的人才能加入到大學(xué)隊(duì)伍中來。因此，要提高大學(xué)教師的專業(yè)化水平，師范院校和各高校本身不僅要重視新教師培養(yǎng)，還要高度重視大學(xué)教師的職后培訓(xùn)。要根據(jù)大學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)和教師專業(yè)發(fā)展各階段的不同要求，全程規(guī)劃和總體設(shè)計(jì)職前培養(yǎng)、新教師崗前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)的教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格、教學(xué)內(nèi)容和課程體系、評價(jià)體系等各個(gè)方面，使其前后連貫，相互溝通，有機(jī)銜接，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師教育的一體化。

（四）培養(yǎng)大學(xué)教師的自主學(xué)習(xí)能力，加強(qiáng)專業(yè)自主性。自主學(xué)習(xí)又稱自律性學(xué)習(xí)，是相對于他律性而言的。其基本含義是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的進(jìn)程進(jìn)行有效的控制，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自主性。自主學(xué)習(xí)是大學(xué)教師專業(yè)化的基本條件。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始?！闭嬲齼?yōu)秀的大學(xué)教師都具有自我學(xué)習(xí)、自我教育意識，能反思、能調(diào)整、有靈性、能適應(yīng)，具有較強(qiáng)的自我更新能力和轉(zhuǎn)識成智的能力。獨(dú)立的自主學(xué)習(xí)、自我教育意識對大學(xué)教師自身的專業(yè)發(fā)展具有很大的影響，因此要大力提倡培植大學(xué)教師成長的自我教育意識，使廣大教師能不斷地主動反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我構(gòu)建，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。21世紀(jì)的大學(xué)教師除了掌握自己學(xué)科的內(nèi)容和必要的教育技能技巧外，還必須有一種"擴(kuò)展的專業(yè)特性"。包括：有對自己教育教學(xué)理念與行為的質(zhì)疑和探討，以作為進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)；有研究自己教學(xué)的信念和技能；有在實(shí)踐中對理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向；有準(zhǔn)備接受其他的教師來觀察他的教學(xué)并就此直接或間接地與他進(jìn)行坦率而真誠的討論。另外大學(xué)教師必須樹立科學(xué)創(chuàng)新意識，要不斷進(jìn)行反思，進(jìn)行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大學(xué)教師職業(yè)道德的有效方法之一。教師在教書育人過程中應(yīng)該經(jīng)常對自己的思想和行為進(jìn)行反省，對不符合規(guī)范的行為和思想進(jìn)行嚴(yán)肅的批評和及時(shí)的糾正。在市場經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊和新舊教育思想觀念的沖突下，及時(shí)地進(jìn)行自我剖析、開展自我批評，是消除各種消極影響和自覺凈化道德品質(zhì)的有效途徑。

參考文獻(xiàn)

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篇（2）

20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展成為教育改革的熱點(diǎn)之一。就教師專業(yè)發(fā)展的組織形式而言，學(xué)習(xí)共同體不但能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展提供一個(gè)平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術(shù)性文化來強(qiáng)化自身的學(xué)習(xí)，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實(shí)踐來生成自己的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧，從而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。這一點(diǎn)正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘專業(yè)個(gè)人主義’轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)共同體’?！?/p>

一、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及其實(shí)體性分析

學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實(shí)踐活動，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展為旨?xì)w，以追求共同事業(yè)為目標(biāo)的一種特殊的組織形式。就其性質(zhì)來看，學(xué)習(xí)共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點(diǎn)，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會關(guān)系，更是學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式和一種組織形式中的人、人與人的關(guān)系以及人的活動構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境的有機(jī)統(tǒng)一。

首先，學(xué)習(xí)共同體是一種體現(xiàn)普遍性與必然性的關(guān)系體系。學(xué)習(xí)共同體是其成員通過共同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范而結(jié)成的一種普遍聯(lián)系的關(guān)系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個(gè)意志。也就是說，作為一般社會主體形式，學(xué)習(xí)共同體不是單個(gè)成員意志的簡單相加，而是實(shí)體性的意志，它超越了單個(gè)成員個(gè)體意志的偶然性和特殊性，體現(xiàn)了一種必然性和普遍性的社會關(guān)系。

其次，學(xué)習(xí)共同體是一種自在自為的共體?！肮搀w”即“共同體”或“公共本質(zhì)”，泛指與個(gè)體相對立的各種范圍、“社團(tuán)”以及社會的一個(gè)概念。學(xué)習(xí)共同體通過“范式”而成為一種自在自為的共體。學(xué)習(xí)共同體既包含了學(xué)習(xí)者個(gè)體又超越于學(xué)習(xí)者個(gè)體，是在學(xué)習(xí)者意識的復(fù)雜、多元性中實(shí)現(xiàn)了的“絕對精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。

最后，學(xué)習(xí)共同體是差別與秩序相統(tǒng)一的實(shí)體。學(xué)習(xí)共同體不僅是一種必然的、普遍的關(guān)系體系和自在自為的共體，而且是一種體現(xiàn)差別與秩序及二者之統(tǒng)一的實(shí)體。學(xué)習(xí)共同體消融了個(gè)體的特殊性而達(dá)到了有機(jī)統(tǒng)一的普遍性和共性，因而使學(xué)習(xí)者個(gè)體獲得了新的質(zhì)的規(guī)定性，個(gè)體不再是孤零零的個(gè)別的和形式的存在，而成為共同體有機(jī)結(jié)構(gòu)中的一員。正是這些差別的學(xué)習(xí)者個(gè)體的統(tǒng)一，形成了學(xué)習(xí)共同體的有機(jī)秩序。

二、學(xué)習(xí)共同體在教師專業(yè)發(fā)展中的意義

(一)有利于激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的主體性

教師專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是主體在主客體關(guān)系中自己主宰和控制自己的本質(zhì)力量、選擇客體及其發(fā)展方向的專業(yè)自主發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展作為“人”的發(fā)展，就要尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性。傳統(tǒng)的主體性理論認(rèn)為，每個(gè)人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周圍的其他主體“客體化”，主體與這些“客體”之間構(gòu)成了一種等級或者并列的關(guān)系，他們之間多數(shù)時(shí)候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統(tǒng)認(rèn)識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認(rèn)識的方法，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過程。生存是主體間的共存，是平等的、開放的自我主體與對象主體問的交往和對話。學(xué)習(xí)共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過與其他教師進(jìn)行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內(nèi)容，在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中建構(gòu)一個(gè)充滿專業(yè)自覺且具有獨(dú)特文化氛圍，將公共知識轉(zhuǎn)化為個(gè)體文化的動態(tài)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)教師打破思維定勢，審思自身教育實(shí)踐，喚醒專業(yè)自覺性，激發(fā)專業(yè)發(fā)展欲望，也使教師積極參與共同體學(xué)習(xí)，能極大激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動性、積極性和自覺性，從而激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的責(zé)任感、成就感以及教師專業(yè)發(fā)展的主體性。

(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源

教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，是實(shí)踐性知識發(fā)展、積累的過程。教師學(xué)習(xí)有其個(gè)人的、實(shí)踐的、默會的知識，這些與學(xué)習(xí)共同體協(xié)商、異質(zhì)、脫域、互嵌的內(nèi)在特征相吻合。學(xué)習(xí)共同體作為一種高通透性、高互動性的組織實(shí)體，可以為教師參與社會性的學(xué)習(xí)提供機(jī)會，使他們能夠在互動的伙伴關(guān)系中意識到自己是在一個(gè)共同體中進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且感受到共同體對自己的價(jià)值和意義。就實(shí)際情境來看，教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇、教學(xué)整體設(shè)計(jì)等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構(gòu)知識和意義的過程中，共同體可以促進(jìn)知識和理解的獲得，促進(jìn)知識的分享。這樣，集體知識的增加和個(gè)體知識的增加就相互影響，相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)知識和經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)、思維和智慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的思想，使原有觀念更加科學(xué)和完善，有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和專業(yè)智慧的提升。(三)有利于提高教師的實(shí)踐智慧

作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)共同體可以提高教師解決真實(shí)問題的能力，增進(jìn)教師之間的信息交流，增進(jìn)教師之間的協(xié)作，提高群體努力的滿意度，使個(gè)體從共同體成員的互動中獲益并且培養(yǎng)自己與他人的有效協(xié)作能力。在這個(gè)過程中，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達(dá)到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解，并與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴、承擔(dān)責(zé)任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個(gè)人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個(gè)人困境，從而構(gòu)成了一種加速個(gè)人智慧學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時(shí)候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時(shí)候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，他們實(shí)際上就是處在一個(gè)絕對必要的知識創(chuàng)新過程中”，教師這種知識的創(chuàng)新過程其實(shí)就是有效學(xué)習(xí)的過程。

(四)有利于培養(yǎng)教師的合作意識和團(tuán)隊(duì)精神

長期以來，在日常教學(xué)活動中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態(tài)。而學(xué)習(xí)共同體的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優(yōu)勢互補(bǔ)的多贏格局，共同體成員通過積極參與，能夠迅速提高自己的專業(yè)知識和能力，改善自己的教師實(shí)踐，而且有利于營造寬松的環(huán)境和開放的氛圍，加強(qiáng)不同學(xué)科之間教師的交流溝通，共享經(jīng)驗(yàn)與成功，從而體現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化的“和而不同”的學(xué)習(xí)品質(zhì)；鼓勵(lì)不同教學(xué)思想的碰撞、不同教學(xué)風(fēng)格的百花齊放，克服教師間封閉對立的現(xiàn)象，增強(qiáng)教師間的合作意識，從而有力推動不同學(xué)科間教研活動的協(xié)同效果，有利于形成一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)隊(duì)精神。一個(gè)優(yōu)化的學(xué)習(xí)共同體形成一種共同奮斗的團(tuán)隊(duì)意識，就能凝聚教師的集體智慧，激發(fā)教師的整體潛能，從而使教育工作煥發(fā)出強(qiáng)大的生命活力。因此，教師專業(yè)化的意義并不只限于發(fā)揮個(gè)人專業(yè)知識和教學(xué)技能，更要求專業(yè)個(gè)體在群體協(xié)作下，通過“團(tuán)隊(duì)關(guān)注”，提升個(gè)體發(fā)展?jié)撃?，以期共同走向成功的彼岸?/p>

三、學(xué)習(xí)共同體視角下教師專業(yè)發(fā)展的路徑

從教師專業(yè)發(fā)展組織形式看，當(dāng)前亟需解決的問題是把過于行政式的、注重教學(xué)規(guī)范的組織轉(zhuǎn)化為以教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的有效組織。在學(xué)習(xí)共同體中推動教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的新方向。

(一)構(gòu)建良好的教師學(xué)習(xí)共同體

近年來，我國教育界人士開始關(guān)注學(xué)習(xí)共同體。一般是在教師和學(xué)生之間建立學(xué)習(xí)共同體，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而在教師專業(yè)發(fā)展方面，建立的學(xué)習(xí)共同體比較少。所謂“教師學(xué)習(xí)共同體”就是教師基于共同的目標(biāo)以及對所屬團(tuán)體的歸屬感而組織起來的學(xué)習(xí)團(tuán)體，在此團(tuán)體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業(yè)意見以及各種學(xué)習(xí)資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。教師學(xué)習(xí)共同體絕不是簡單地把許多教師組合起來為一個(gè)任務(wù)或者目標(biāo)而工作或者學(xué)習(xí)，而是共享和協(xié)作的組織。良好的教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、相互學(xué)習(xí)和交流、相互信任、共享資源及優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、共同解決難題、個(gè)體有所進(jìn)步并能促進(jìn)共同體發(fā)展等特質(zhì)。當(dāng)然，在構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體時(shí)要注意共同體成員的優(yōu)化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識結(jié)構(gòu)、教齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)水平和教學(xué)風(fēng)格等，使他們在各方面達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的最大潛力。

(二)形塑合作性的學(xué)校文化，引領(lǐng)教師形成共同愿景

教師專業(yè)發(fā)展過程中應(yīng)把學(xué)校文化建設(shè)放在重要地位。學(xué)校文化指學(xué)校主體在整個(gè)學(xué)校生活中所形成的具有獨(dú)特凝聚力的學(xué)校面貌、制度規(guī)范和學(xué)校精神氣氛等，其核心是學(xué)校在長期辦學(xué)中所形成的共同價(jià)值觀念。學(xué)校文化影響著發(fā)生在學(xué)校的每一件事，影響著教師群體的專業(yè)發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體是一種生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展模式，它從較為宏觀的視角關(guān)注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實(shí)施這種專業(yè)發(fā)展模式，就需要構(gòu)建一種合作性的學(xué)校文化。當(dāng)然，合作性學(xué)校文化的重建過程是一個(gè)長期的價(jià)值觀相互沖突的過程，在這一過程中，學(xué)校成員會形成共同愿景。共同愿景是教師學(xué)習(xí)共同體形成和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它是教師共同體中每個(gè)成員真心向往并愿意為之奮斗的目標(biāo)，體現(xiàn)著大家的使命感與價(jià)值觀，是成員個(gè)人愿景的匯聚與聚焦，它又是對學(xué)校共同愿景的分解與承擔(dān)。當(dāng)然，教師共同愿景應(yīng)建立在共同體成員追求個(gè)人愿景的基礎(chǔ)上，因?yàn)橹挥凶非髠€(gè)人愿景的人才會真正關(guān)心共同體的共同愿景。

(三)建立健全教師共同體學(xué)習(xí)機(jī)制，保證教師專業(yè)發(fā)展順利進(jìn)行

篇（3）

從17世紀(jì)80年代到19世紀(jì)70年代，教師職業(yè)由無須專業(yè)訓(xùn)練的“自由”的“職業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)楸仨毥?jīng)過一定培訓(xùn)的職業(yè)?！皫煼督逃硪粋€(gè)使教學(xué)專業(yè)真正成為專業(yè)的正式過程”。繼法國之后，德國法克蘭于1695年在哈雷創(chuàng)辦教員養(yǎng)成所。以此為標(biāo)志，教師僅憑個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的隨意教育行為開始“解凍”，教師教育開始了艱難而又曲折的專業(yè)化旅途。在傳統(tǒng)社會里，教師是一個(gè)相當(dāng)自由的職業(yè)，沒有培訓(xùn)和考核的要求，只要有知識和興趣，任何人都可以開館設(shè)學(xué)，教學(xué)是一種純粹的個(gè)人行為，成為一種謀生的手段。這種局面在教師教育機(jī)構(gòu)成立以后逐步得到改變，尤其是在第一次工業(yè)革命以后，西方發(fā)達(dá)國家紛紛實(shí)行義務(wù)教育，以此作為應(yīng)對工業(yè)革命在勞動者素質(zhì)方面新要求的策略。教育第一次成為公共事務(wù)，政府對教師教育的干預(yù)也提到了議事日程上。于是一些國家通過立法或行政手段，創(chuàng)立培養(yǎng)教師的正規(guī)機(jī)構(gòu)，規(guī)定教師任職資格，規(guī)范教育走向正規(guī)化、制度化?？陀^而論，這一時(shí)期教師教育遠(yuǎn)非包容專業(yè)化的全部內(nèi)涵，更多的是一種職業(yè)訓(xùn)練，只能是教師專業(yè)化的初始階段。

(二)專業(yè)化提升階段

從19世紀(jì)80年代到20世紀(jì)70年代，這個(gè)時(shí)期側(cè)重于追求教師的學(xué)歷層次、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能以及權(quán)力、地位、利益、工作條件等方面的改善，借助于強(qiáng)化具有標(biāo)識功能諸因素的作用，進(jìn)而達(dá)到提升專業(yè)地位的目的。在這一百年里，人們經(jīng)歷了兩次工業(yè)革命和兩次世界大戰(zhàn)。工業(yè)革命對勞動者素質(zhì)提出更高的要求，世界大戰(zhàn)警示人們要提高綜合國力。面對當(dāng)時(shí)社會的急切需求，世界各國選擇了延長義務(wù)教育年限的策略。這就意味著受教育者數(shù)量增加和層次提高，對教師的數(shù)量和質(zhì)量也提出了新的要求。各國政府通過采用延長教師教育的年限，提高教師培養(yǎng)規(guī)格，實(shí)行教師培養(yǎng)渠道多元化等措施，來化解這種矛盾。教師教育迎來了自己的春天，得到高速度的發(fā)展。社會對教師質(zhì)量的要求取代了對教師數(shù)量和規(guī)模的需求，對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到空前程度。另外，第二次世界大戰(zhàn)后，世界形成了政治、軍事對壘的兩大陣營。對立的兩極都企圖以絕對的優(yōu)勢壓倒對方，他們不約而同地把希望的目光投向教育。從60年代開始，掀起了全球性的教育改革浪潮。這場教育改革運(yùn)動的倡導(dǎo)者和設(shè)計(jì)者，期望通過某種局部的變革，達(dá)到受教育者知識量的增加、知識結(jié)構(gòu)的改變和能力的提高等目的。教師教育與這種改革相對應(yīng)，仍停留在知識量的積累、知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整、教學(xué)技巧的掌握與運(yùn)用等方面。眾所周知，改革遇到了阻力，并沒有收到預(yù)期的效果。人們困惑、迷茫，而后反思、探索，這就醞釀和激發(fā)了80年代教育改革的新探索，教師教育改革也隨之而發(fā)生。

(三)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展階段

進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，國際經(jīng)濟(jì)競爭激烈，各國普遍重視人才培養(yǎng)，從80年代開始，延續(xù)至今，世界范圍內(nèi)掀起了新一輪教育改革浪潮。人們也逐漸意識到師資質(zhì)量是教育改革成敗的關(guān)鍵。于是在教育改革浪潮的推動下，教師專業(yè)化有了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，教師個(gè)體專業(yè)化水平成為教師專業(yè)化運(yùn)動的重心。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

第一，師資人才高學(xué)歷化，教師資格制度化。教師機(jī)構(gòu)分別培養(yǎng)各級教師，學(xué)歷程度無差異，只是所學(xué)課程不同，以提高教師的專業(yè)化水平。教師資格標(biāo)準(zhǔn)是對教師專業(yè)素質(zhì)的全面要求。

第二，教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化，教師在職繼續(xù)教育受到格外重視。當(dāng)今世界各國一方面延長中小學(xué)教師職前教育專業(yè)學(xué)習(xí)年限，另一方面大力推廣教師在職進(jìn)修工作。教師成長向培養(yǎng)培訓(xùn)一體化方向發(fā)展。

第三，在終身化背景中，以專業(yè)化為方向，重視教師素質(zhì)提高。隨著終身教育理念的滲透，人們普遍認(rèn)為教師教育應(yīng)通盤考慮教師的專業(yè)發(fā)展，打破職前和職后相互獨(dú)立的局面，實(shí)施一體化教育，使教師終生都能受到連貫的、一致的教育。強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的意識，主動吸取新知識，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)。顯然，教師專業(yè)化二十年的實(shí)踐，實(shí)際上是教師教育新理念和新制度建立的發(fā)展過程;是教師個(gè)體專業(yè)水平不斷提高，逐步成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程;是教師從專業(yè)地位到專業(yè)角色協(xié)同轉(zhuǎn)變的發(fā)展過程;是教師職業(yè)成為專業(yè)，教師作為專業(yè)人員得到社會承認(rèn)的發(fā)展過程。

四、國際教育界的教師專業(yè)化探索

學(xué)校教育的成功取決于三個(gè)要件:“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業(yè)素養(yǎng)、教師的專業(yè)化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。

(一)從歷史發(fā)展看，教師教育體現(xiàn)了從“專業(yè)化”走向“反專業(yè)化”再到“專業(yè)化”的趨勢?？梢哉f，教育學(xué)的科學(xué)化與師資培育的“專業(yè)化”是18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動與19世紀(jì)科學(xué)發(fā)明的產(chǎn)物。赫爾巴特科學(xué)教育學(xué)的確立和國民學(xué)校提升教師專業(yè)地位的努力，成為美、法等國師法之典范。教師教育的“專業(yè)化”因而轉(zhuǎn)向“技術(shù)化”。傳統(tǒng)的課程受到“小班小?！薄ⅰ拔⑿驼n程”等等的沖擊，基礎(chǔ)學(xué)科衰落，注重現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)。要求教師角色沖破學(xué)校與學(xué)科的框架，能夠適應(yīng)學(xué)生的需求與能力。教師教育從“技術(shù)化”邁向徹底的“反專業(yè)化”。面對提升教師素質(zhì)的社會壓力和“反專業(yè)化”的挑戰(zhàn)，世紀(jì)之交歐美各國都在尋求教師專業(yè)理念與制度的重建。“全美教學(xué)與美國未來委員會”相繼發(fā)表的兩份報(bào)告書—《什么是重要:為美國未來而教》和《做什么最重要:投資于優(yōu)質(zhì)教學(xué)》就是一個(gè)信號。這些報(bào)告書勾畫了美國21世紀(jì)新型的“卓越教師”的形象，強(qiáng)調(diào)“重新設(shè)計(jì)教師的專業(yè)發(fā)展”，“重建學(xué)校使之成為學(xué)生和教師的真正的學(xué)習(xí)型組織?！雹倏梢哉f，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的專業(yè)化。

篇（4）

隨著人類社會進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識日益成為取得成功的核心競爭力。信息爆炸和知識的迅猛增加是知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的主要特征，組織所面對的難題不再是怎樣獲取信息，而是如何管理信息、如何從眾多的知識信息中整理出重要的知識并創(chuàng)造性地加以利用的問題。于是，知識管理受到了人們的廣泛關(guān)注，知識管理的應(yīng)用領(lǐng)域也由企業(yè)延伸至教育、政府和社區(qū)以及社會各個(gè)領(lǐng)域的組織與機(jī)構(gòu)。借鑒知識管理在企業(yè)中應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)對于提高學(xué)習(xí)績效、決策能力和社會適應(yīng)能力等是十分必要的，尤其是在知識爆炸的信息時(shí)代，終身學(xué)習(xí)已逐漸成為人們的基本需求，以科學(xué)、系統(tǒng)、人性化的管理理念指導(dǎo)人們的學(xué)習(xí)是社會發(fā)展的必然趨勢。

一、知識管理的內(nèi)涵與基本特征

知識管理是組織對其所擁有的知識資源進(jìn)行管理的過程，通過如何識別、獲取、開發(fā)、分解、儲存、傳遞知識等一系列過程使每個(gè)組織成員在最大程度地貢獻(xiàn)出其積累的知識的同時(shí)，也能分享他人的知識，為實(shí)現(xiàn)顯性知識和隱性知識共享提供新途徑。

知識管理的基礎(chǔ)活動是對知識的識別、獲取、開發(fā)、分解、使用和存儲。目的是通過知識的更有效利用來提高個(gè)人或組織創(chuàng)造價(jià)值的能力。知識管理不僅是最新的管理方式，而且代表了理解和探索知識在管理和工作中的作用的新發(fā)展，這種理解和探索的方式更加有機(jī)、全面，因而具有強(qiáng)大的生命力和廣闊的發(fā)展前景。

二、教師知識管理與教師專業(yè)發(fā)展

1.教師知識管理

教師知識管理是一個(gè)確定、組織、轉(zhuǎn)化和利用學(xué)校內(nèi)的知識信息資源和教師個(gè)人的知識及智慧才能的過程。它立足于教師的個(gè)體知識，幫助教師學(xué)習(xí)理論知識和溝通實(shí)踐知識，從而使教師有機(jī)會將外顯的理論性知識和內(nèi)隱的實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化成系統(tǒng)且能傳承與保存的知識，不斷提高教師在知識社會的環(huán)境適應(yīng)、知識創(chuàng)造、知識應(yīng)用和不斷學(xué)習(xí)的能力，尋求知識增值的有效方法，建立長期的發(fā)展能力，促使學(xué)校和教師創(chuàng)造性地利用和獲取知識，具備創(chuàng)造性教學(xué)行為的知識基礎(chǔ)，使教學(xué)具有創(chuàng)造性。

2.顯性知識和隱性知識

教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。在這一過程中，教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平。教師專業(yè)發(fā)展的重要前提是教師知識的不斷豐富、教師知識結(jié)構(gòu)的不斷完善以及教師隱性知識的外顯，合理地對教師的知識進(jìn)行管理，能為教師的學(xué)習(xí)提供強(qiáng)有力的支持，對教師專業(yè)發(fā)展起到有效的促進(jìn)作用。知識管理能為教師提供強(qiáng)大的資源服務(wù)體系、教師之間交流溝通的平臺和促進(jìn)知識創(chuàng)新的實(shí)踐團(tuán)體，在教師專業(yè)發(fā)展過程中展示廣闊的應(yīng)用空間和充滿生機(jī)的活力。

教師顯性知識指己經(jīng)開發(fā)制作好的素材、課件、積件、網(wǎng)絡(luò)課程補(bǔ)充材料、教案、論文集、教材等形式的結(jié)構(gòu)化知識。教師隱性知識是教師在教學(xué)實(shí)踐中，在特定的教學(xué)情境中，通過與學(xué)生互動的過程中積累而成，蘊(yùn)含著教師個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。知識管理認(rèn)為富有個(gè)性化的隱性知識更具有創(chuàng)新性，應(yīng)充分挖掘和利用教師、學(xué)生等群體富有個(gè)性化、創(chuàng)造性的隱性知識部分，促成他們隱性知識到顯性知識的裂變，使其成為共享知識。

從知識管理的發(fā)展進(jìn)程來看，知識管理可分為知識的生成管理、知識的交流管理、知識的積累管理、知識的應(yīng)用管理等幾個(gè)部分，它們互相制約形成一個(gè)有機(jī)的管理體系。其中知識的應(yīng)用是管理的目的，知識的交流是生成知識的手段和途徑。知識只有交流才能發(fā)展，只有使用才能增值，只有交流和反復(fù)使用才能持續(xù)地派生知識，交流越快，使用越廣，效果越好。教師通過與教育專家、同事、學(xué)生交流知識，深層次地加深對自身教育知識和技能的理解，了解自身知識結(jié)構(gòu)的缺陷，進(jìn)而不斷補(bǔ)充知識，完善自身知識結(jié)構(gòu)。交流知識的重要方面是教師的教學(xué)過程，教師在教學(xué)過程中充分應(yīng)用教育學(xué)、心理學(xué)、教育傳播學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的相關(guān)知識，與學(xué)生進(jìn)行溝通交流，在學(xué)生的反饋中反思教學(xué)行為，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、應(yīng)用知識管理促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展策略

1.推行教師博客，促進(jìn)隱性知識的共享

教師博客是博客在教育中的一個(gè)重要方面，教師通過建立自己的博客，收集、整理、分析、綜合、評價(jià)相關(guān)知識和案例，不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu)和知識儲備。此外，教師可通過書寫博客整理平日教學(xué)實(shí)踐的日記，記錄教學(xué)過程中的發(fā)現(xiàn)和個(gè)人體會，有利于教師將隱性的教學(xué)實(shí)踐知識顯性化。同時(shí)，在學(xué)校中建立教師博客網(wǎng)絡(luò)，注重對教學(xué)過程的發(fā)展性評價(jià)，在教師中創(chuàng)建分享知識、經(jīng)驗(yàn)和收獲的文化氛圍，為教師之間的交流和學(xué)習(xí)提供寬松、自由、民主的環(huán)境。2.創(chuàng)建學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)，加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的支持

學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)以重用學(xué)習(xí)對象、支持適應(yīng)性學(xué)習(xí)、支持協(xié)作學(xué)習(xí)為特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)過程，快捷地創(chuàng)建、存儲、、管理學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立促進(jìn)知識存取和轉(zhuǎn)化的高效且富于彈性的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多層次和多維度的測評工具自動分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效。教師可利用學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)個(gè)性化地學(xué)習(xí)和管理各類知識，在學(xué)習(xí)知識的過程中不斷形成新知識，建構(gòu)個(gè)人學(xué)習(xí)資源體系，及時(shí)對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行過程性評價(jià)，從而提高學(xué)習(xí)績效。

3.建立學(xué)習(xí)實(shí)踐團(tuán)隊(duì)，鼓勵(lì)教師知識創(chuàng)新

面對日新月異變化的知識，教師需要采用基于信息技術(shù)的知識管理來提升自身的學(xué)習(xí)能力，從有效信息和知識的獲取辨別到知識吸納內(nèi)化與分享學(xué)習(xí)，再到知識的應(yīng)用與創(chuàng)新，這樣一個(gè)持續(xù)不斷知識管理的循環(huán)過程的基礎(chǔ)上，群集一批教師互助學(xué)習(xí)，形成進(jìn)行社群學(xué)習(xí)的實(shí)踐團(tuán)隊(duì)，通過對教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域主題的共同探討，團(tuán)隊(duì)成員形成共同身份和歸屬感，積極展開各種學(xué)習(xí)交流的實(shí)踐活動。通過團(tuán)隊(duì)成員共同運(yùn)用知識創(chuàng)新地解決教育實(shí)踐中的難點(diǎn)問題，發(fā)揮每位成員的優(yōu)勢，多角度地提出解決問題的不同方案，在方案的實(shí)施過程中，讓教師親身參與、及時(shí)應(yīng)對各種困難，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

四、結(jié)束語

信息技術(shù)、人工智能技術(shù)和知識工程技術(shù)在對教育中的陳述性知識進(jìn)行管理的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對過程性教育知識及人力資源的管理，促使教育中的隱性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)換，建設(shè)一個(gè)以“流動生成性”為特征的教育知識庫系統(tǒng)，采取有效的措施建立良好的環(huán)境，對現(xiàn)有人力資源進(jìn)行合理配置，充分調(diào)動教師的積極性，為教師提供知識生產(chǎn)、擴(kuò)散和創(chuàng)新的環(huán)境。在知識管理的理念影響下，教師專業(yè)發(fā)展將更強(qiáng)調(diào)知識共享的原則，每一位教師都是知識的識別、獲取、開發(fā)、分解、儲存、傳遞者，教師通過知識管理使自身的教學(xué)不斷趨向理性化、科學(xué)化、專業(yè)化。在教師自身的不斷反思和同事之間形成的知識共同體的互動學(xué)習(xí)中，教師的專業(yè)發(fā)展將不再是個(gè)人的孤軍作戰(zhàn)，而是互相支持、互相鼓勵(lì)、共同奮斗的過程。雖然知識管理在教育領(lǐng)域中還不為廣大教師所熟知，但是我們應(yīng)對知識管理在教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)用前景充滿信心，它將成為教師教育和教師培訓(xùn)的發(fā)展方向，值得相關(guān)研究者在理論和實(shí)踐中進(jìn)一步探索。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]劉省權(quán)，鐘志賢。面向?qū)W生的知識管理應(yīng)用觀。中國電化教育，2003(12)

[3]張一春，祝智庭。知識管理技術(shù)與e—Learning資源庫建設(shè)。電化教育研究，2003(5)

篇（5）

教師的專業(yè)知識是教書育人的前提。計(jì)算機(jī)教師的專業(yè)知識包括三個(gè)方面：一是日常生活、人文素養(yǎng)等基礎(chǔ)文化知識；二是教育理論、教學(xué)方法等教育學(xué)科知識；三是綜合的計(jì)算機(jī)學(xué)科專業(yè)知識。

1.2專業(yè)能力發(fā)展

教師的專業(yè)能力是教書育人的核心。計(jì)算機(jī)教師的專業(yè)能力主要包括教學(xué)能力和科研能力兩個(gè)方面。其中，教學(xué)能力是教師最基本的能力，而科研能力則是教師服務(wù)于教學(xué)、服務(wù)于社會最直接的體現(xiàn)。

1.3專業(yè)創(chuàng)造發(fā)展

教師的專業(yè)創(chuàng)造是教書育人的拓展。計(jì)算機(jī)教師的專業(yè)創(chuàng)造主要包括信息化技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用和社會化應(yīng)用項(xiàng)目的開發(fā)兩個(gè)方面。一方面教師應(yīng)注重將信息化技術(shù)運(yùn)用到教學(xué)中，創(chuàng)新教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量；另一方面教師應(yīng)多參與企業(yè)項(xiàng)目的開發(fā)，探析項(xiàng)目流程，提高實(shí)踐能力，將知識轉(zhuǎn)化為財(cái)富。

2高職院校計(jì)算機(jī)專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)分析

2.1內(nèi)部生態(tài)因素分析

計(jì)算機(jī)青年教師專業(yè)發(fā)展過程中，經(jīng)常會遇到專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)能力不扎實(shí)和專業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚等內(nèi)部生態(tài)因素的影響。

（1）專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理

高職院校計(jì)算機(jī)青年教師大多數(shù)為工科畢業(yè)，雖具有豐富的專業(yè)學(xué)科知識，但教育學(xué)科知識卻十分缺乏。作為一名教師，不僅要知道應(yīng)該教什么，還要知道應(yīng)該怎樣教，努力掌握好教育規(guī)律。

（2）專業(yè)能力水平不扎實(shí)

高職院校計(jì)算機(jī)青年教師大多數(shù)為應(yīng)屆畢業(yè)生或是企業(yè)引進(jìn)人才，沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育理論、教學(xué)技能等專門性培訓(xùn)。他們的教育理論功底淺薄，教學(xué)技能欠缺，課題研究能力不足。

（3）專業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚

一些計(jì)算機(jī)青年教師進(jìn)入高職院校工作后，愛崗敬業(yè)精神不強(qiáng)，缺乏創(chuàng)造和奉獻(xiàn)意識。一方面他們不樂于將自己所學(xué)專業(yè)知識運(yùn)用到教學(xué)、科研、人事等工作的信息化建設(shè)中；另一方面他們不屑于參與企業(yè)應(yīng)用項(xiàng)目的開發(fā)，未能做到“學(xué)以致用，用以促學(xué)”。

2.2外部生態(tài)因素分析

計(jì)算機(jī)青年教師專業(yè)發(fā)展同時(shí)也受到知識更新快、評審規(guī)定嚴(yán)、學(xué)術(shù)資源少等外部生態(tài)因素的影響。

（1）知識更新快，招生形勢險(xiǎn)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，計(jì)算機(jī)專業(yè)知識和技術(shù)更新速度極快，對教師提出了更高的要求。同時(shí)，越來越多的學(xué)生對計(jì)算機(jī)專業(yè)的認(rèn)知存在誤區(qū)，使高職院校計(jì)算機(jī)專業(yè)招生面臨嚴(yán)峻的考驗(yàn)。

（2）評審規(guī)定嚴(yán)，職稱晉級難。當(dāng)前高職院校體系下，計(jì)算機(jī)專業(yè)課題研究范圍廣，時(shí)間長，要求高、費(fèi)用貴，職稱評審規(guī)定嚴(yán)、要求多。這些使得計(jì)算機(jī)專業(yè)教師在職稱晉級上遠(yuǎn)比其他專業(yè)教師困難，青年教師更是如此。

（3）學(xué)術(shù)資源少，人脈圈子窄。計(jì)算機(jī)專業(yè)在我國教育領(lǐng)域中，起步較晚，符合高職院校實(shí)際情況的免費(fèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)資源寥寥無幾。同時(shí)，計(jì)算機(jī)青年教師處于“以電腦為伴”的環(huán)境，這使得他們的人脈圈狹窄，人脈資源匱乏。

3高職院校計(jì)算機(jī)專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

根據(jù)計(jì)算機(jī)專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展存在的問題，從實(shí)際情況出發(fā)，積極探索“基于終身學(xué)習(xí)、課題研究、項(xiàng)目實(shí)踐、校企合作、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作等五位一體的專業(yè)發(fā)展共同體”路徑，努力引導(dǎo)青年教師積極主動地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。

3.1基于終身學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展共同體

古語曰：“活到老學(xué)到老”，教師的專業(yè)發(fā)展要求教師是一個(gè)學(xué)習(xí)者。如今，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使得計(jì)算機(jī)專業(yè)知識呈幾何級數(shù)增長。社會發(fā)展速度的加快，知識累積和傳播方式的改變，都使得計(jì)算機(jī)青年教師引領(lǐng)學(xué)術(shù)前沿變得更加困難。因此青年教師只有不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，才能不被社會淘汰，成為一名合格的教師。但傳統(tǒng)的教師獨(dú)自學(xué)習(xí)方式，往往缺乏計(jì)劃、目標(biāo)、監(jiān)督等良好的學(xué)習(xí)氛圍。構(gòu)建一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)、專家、教師、學(xué)生等全員參與的“終身學(xué)習(xí)的共同體”協(xié)作平臺，共同體成員為共同的目標(biāo)而持續(xù)不斷地共同學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造，并在學(xué)習(xí)、溝通、合作、共享、民主的氛圍中，不斷充實(shí)和豐富自己，超越自我，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

3.2基于課題研究的專業(yè)發(fā)展共同體

課題研究是教師專業(yè)能力的主要方面之一，其來源于教學(xué)，同時(shí)又服務(wù)于教學(xué)，“科研”與“教學(xué)”兩者密不可分。但在目前的高職教育體系中，計(jì)算機(jī)專業(yè)課題研究、、職稱評審等要求嚴(yán)格，再加上青年教師缺乏經(jīng)驗(yàn)，在課題研究上往往寸步難行。依據(jù)“共同愿景下的自愿組合”原則，將志同道合的教師和專業(yè)研究人員組合為一個(gè)有效實(shí)體。實(shí)體中的人員在研究過程中注重相互交流、相互探討、合作與共享，共同解決研究中遇到的種種問題，分享成功的喜悅，從而避免教師在獨(dú)自研究中出現(xiàn)力量單薄、枯燥無味等現(xiàn)象。研究的情意也由消極被動變?yōu)榉e極主動，可大力促進(jìn)高校課題研究的開展和教師在研究過程中的成長，實(shí)現(xiàn)教師積極主動的專業(yè)發(fā)展。

3.3基于項(xiàng)目實(shí)踐的專業(yè)發(fā)展共同體

高職院校以“培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，注重學(xué)生實(shí)踐能力的提升”為教育目標(biāo)，教師則是這一目標(biāo)的實(shí)施者。若教師不具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力，那又何談教育學(xué)生。高職院校計(jì)算機(jī)專業(yè)更是要求培養(yǎng)的學(xué)生能直接適應(yīng)企業(yè)崗位的要求，但當(dāng)前計(jì)算機(jī)青年教師理論與實(shí)踐相分離，缺乏項(xiàng)目實(shí)踐。依據(jù)“以問題為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)踐研究為主打”的原則，將有著共同愿景的教師聚集在一起，構(gòu)建基于項(xiàng)目實(shí)踐的互動、交流、分享、總結(jié)的共同體。它強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)過程置于有意義的項(xiàng)目情境當(dāng)中，通過共同體成員的合作解決真實(shí)性問題，使教師在項(xiàng)目實(shí)踐中獲得相關(guān)知識，進(jìn)而形成一種實(shí)踐智慧，掌握解決問題的技能，提高自主學(xué)習(xí)的能力，真正使教師在實(shí)踐中成長，在實(shí)踐中探索。

3.4基于校企合作的專業(yè)發(fā)展共同體

“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”是高等職業(yè)教育的辦學(xué)方針，校企合作的推行是這一方針實(shí)施的重要動力。但是，在傳統(tǒng)的校企合作中，卻出現(xiàn)了企業(yè)參與意識冷淡、高職院校參與方式偏頗種種問題，造成校企合作步履維艱。聯(lián)合高職院校和企業(yè)的共同利益，以合作共贏為基礎(chǔ)，構(gòu)建相互開放、相互依存、相互促進(jìn)的“校企合作共同體”迫在眉睫。在共同體中，校企雙方共同制定人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案，共同組織、實(shí)施教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容。企業(yè)師傅與學(xué)校教師之間實(shí)現(xiàn)雙向的崗位互換與互補(bǔ)，換位思考，換崗工作，共同完成學(xué)生的培養(yǎng)任務(wù)，使得校企雙方融合融通，充分發(fā)揮各自特長，提高學(xué)校的辦學(xué)效益和效率，同時(shí)教師的專業(yè)發(fā)展能力也得到提升。

3.5基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作的專業(yè)發(fā)展共同體

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展給教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，特別是計(jì)算機(jī)專業(yè)教師，更應(yīng)該充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，使網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢資源服務(wù)于自己的專業(yè)成長。應(yīng)以網(wǎng)絡(luò)為平臺，充分利用網(wǎng)絡(luò)通訊工具，如微博、微信、QQ群等，構(gòu)建共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作和反思五位一體的“網(wǎng)絡(luò)協(xié)作共同體”。在開放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，共同體成員之間以平等合作者的身份通過相互的協(xié)作、交流、討論、反思、問題解決等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀點(diǎn)、思想、資源、知識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和集體智慧。同時(shí)強(qiáng)調(diào)以集體協(xié)同效應(yīng)和團(tuán)體成績作為激勵(lì)，注重教師和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展以及創(chuàng)新知識的能力培養(yǎng)，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，從而促進(jìn)共同體中每一個(gè)成員的自身發(fā)展。

篇（6）

戴煒棟、王雪梅(2011)提出，現(xiàn)代信息化環(huán)境賦予了外語教師專業(yè)發(fā)展新的內(nèi)涵，包括教師信息與通信素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)元評價(jià)能力以及網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力。從宏觀來看，教師信息與通信素養(yǎng)(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素養(yǎng)已經(jīng)成為了新內(nèi)涵和高要求。就微觀而言，網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力對高校教師專業(yè)發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)。隨著微博、微信、微課、慕課(MOOC)等網(wǎng)絡(luò)新名詞的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者似乎不用中規(guī)中矩地坐在教室就可以聽課，可以獲得知識，于是學(xué)習(xí)習(xí)慣趨于碎片化、泛在化，隨時(shí)隨地拿起手機(jī)、平板等便攜上網(wǎng)設(shè)備，短暫的時(shí)間內(nèi)就能獲得有價(jià)值的信息和知識，文秋芳教授稱這種泛在化的學(xué)習(xí)方式為4A學(xué)習(xí)(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在顛覆傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式變革之下，高校青年外語教師更應(yīng)該借助網(wǎng)絡(luò)，利用敘事研究方法，通過描述和記錄個(gè)體教育生活，搜集和講述教育故事，在解構(gòu)和重構(gòu)教育敘事材料過程中對個(gè)體行為和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和解釋，以超脫故事本身，獲得隱含在故事中的教育規(guī)律和價(jià)值，最終促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

(二)可行性和優(yōu)勢

首先，高校青年外語教師相對年輕，因?qū)I(yè)特點(diǎn)經(jīng)常接受國外先進(jìn)的教學(xué)理念熏陶，多有出國接受教育或進(jìn)修的經(jīng)歷，因此網(wǎng)絡(luò)媒介素養(yǎng)較高，網(wǎng)絡(luò)媒體使用頻繁，多媒體操作能力強(qiáng)，更易于借用網(wǎng)絡(luò)媒介幫助教學(xué)和科研，這是他們的自身優(yōu)勢，也為他們進(jìn)修網(wǎng)絡(luò)敘事研究奠定了基礎(chǔ)。其次，隨著智能手機(jī)、平板電腦、無線wifi等的快速普及，使得網(wǎng)絡(luò)教育敘事較之傳統(tǒng)的教育敘事有其獨(dú)特的優(yōu)勢。傳統(tǒng)的教育敘事研究往往是教師通過紙和筆記錄下有關(guān)的校園生活和教育教學(xué)事件及其反思，花費(fèi)時(shí)間較長，易受時(shí)空限制，局限在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中難以共享和互評，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語教師承擔(dān)的教學(xué)工作量已非常繁重，尤其是大學(xué)英語教師，普遍反映每周平均課時(shí)可達(dá)16節(jié)，忙碌的工作生活往往會讓他們疲于奔命，很難有時(shí)間靜下來專門撰寫教育故事，等到終于抽出空來，留在腦海中的教學(xué)問題和沖突細(xì)節(jié)又尋不到蹤跡，而有了網(wǎng)絡(luò)，教師則可以擺脫時(shí)空限制，及時(shí)記錄(或錄制)現(xiàn)場文本，即時(shí)，即時(shí)更新，具有強(qiáng)大的云存儲功能，可以時(shí)間為軸自動歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進(jìn)。

(三)提倡基于微視頻的網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究

目前，網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究主要通過文字方式進(jìn)行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結(jié)了基于網(wǎng)絡(luò)博客教育敘事的特點(diǎn):開放型、共享型、動態(tài)型、發(fā)展型、展示型。筆者認(rèn)為，教師研究者們可以借助影音方式來記錄，通過微視頻等方式直接錄制現(xiàn)場“文本”。在高像素手機(jī)等便捷設(shè)備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實(shí)且生動地反映當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)細(xì)節(jié)、思維變化等過程。學(xué)術(shù)界對敘事當(dāng)中的教育故事虛實(shí)問題有過很多討論，例如劉良華(2007)認(rèn)為，敘事研究并不拒絕虛構(gòu)的敘事，也沒有必要否認(rèn)虛構(gòu)的敘事。而鮑道宏(2007)則強(qiáng)調(diào)教育敘事研究不宜虛構(gòu)教育之事。筆者以為，文學(xué)敘事適用的虛構(gòu)手法不能否認(rèn)教育敘事研究“求真”的態(tài)度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號轉(zhuǎn)碼過程中偏離了研究對象的第一本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡最大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應(yīng)該作為一種更為有效的網(wǎng)絡(luò)教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經(jīng)常有這樣一幕:一位生物學(xué)家用視頻錄制自己試驗(yàn)進(jìn)程，匯報(bào)試驗(yàn)數(shù)據(jù)、重大調(diào)整、研究突破等，這個(gè)過程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續(xù)跟蹤研究。只是在網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究環(huán)境中，鏡頭里的敘事者不是生物學(xué)家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價(jià)值和規(guī)律的教師科研者，研究對象不是某種新型藥物對大猩猩智力提升的影響，而是通過對教育問題和沖突的描述、分析和解釋，得出對教師教學(xué)、科研、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的促進(jìn)效果。視頻錄制的客觀性、真實(shí)性、科學(xué)性對一門系統(tǒng)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于構(gòu)建生態(tài)化的教學(xué)研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

教師敘事研究對象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學(xué)生。例如某教師對一位年輕教師或者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富老教師教學(xué)行為的敘事研究，抑或是對某一種類型學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的敘事研究，抑或是針對新入職青年教師在科研意識覺醒、科研理論和方法掌握、科研成長和進(jìn)步質(zhì)變過程的研究。簡言之，一切與教師教育、教學(xué)、科研、專業(yè)成長有關(guān)的故事、反思、評價(jià)都可以作為網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究的內(nèi)容。而教師、學(xué)生、同行、教與學(xué)、教學(xué)與科研共同構(gòu)成了一個(gè)多元、復(fù)雜的共同體。教師、學(xué)生、管理部門可以通過建立網(wǎng)絡(luò)教育敘事平臺，試圖構(gòu)建一個(gè)和諧的網(wǎng)絡(luò)授課、信息共享、經(jīng)驗(yàn)交流、網(wǎng)絡(luò)敘事教學(xué)反思、師生互評、同行互評與指導(dǎo)的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。包括教學(xué)科研信息資源共享平臺、教學(xué)科研專業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)新平臺、教學(xué)科研專業(yè)成長交流平臺。

(五)局限性

首先，高校青年外語教師教育理論儲備不足。高校青年教師立足于高等學(xué)校教育環(huán)境中，而高等教育學(xué)也是一門年輕的學(xué)科，不同于普通教育學(xué)，研究方法和范式還需要教育學(xué)者們的不斷探索，高校青年外語教師更要注意彌補(bǔ)高等教育學(xué)理論基礎(chǔ)，用于指導(dǎo)教學(xué)和科研實(shí)踐。其次，高校青年外語教師應(yīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育敘事研究理論。從發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、檢索前人教學(xué)研究成果、設(shè)計(jì)研究方案、執(zhí)行和調(diào)整方案、收集分析數(shù)據(jù)到撰寫敘事研究報(bào)告，這是一個(gè)教師本人親身參與的完整過程。雖然敘事研究注重個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和參與，但絕不等于日常教學(xué)活動的流水賬，需要系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撝笇?dǎo)。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎(chǔ)是厚重的，研究視野是寬闊的。后現(xiàn)代哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、文學(xué)敘事理論、現(xiàn)代知識論、人類學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)理論為敘事研究提供了強(qiáng)大的理論支撐。近年來，高校教師招聘往往注重高學(xué)歷，而忽略了教育教學(xué)和科研理論方面的儲備，青年外語教師往往學(xué)歷較高，語言專業(yè)知識基礎(chǔ)牢固，但是教育教學(xué)科研理論不足，需要在整個(gè)職業(yè)生涯中，主動培養(yǎng)和加強(qiáng)教育敘事研究方面的理論素養(yǎng)和指導(dǎo)。例如補(bǔ)充年代學(xué)方法和理論，因?yàn)閿⑹碌幕疽蛩鼐褪且詴r(shí)間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學(xué)的分析方法和思路。又如學(xué)習(xí)多種敘事結(jié)構(gòu)，掌握如何對原始故事(現(xiàn)場文本)進(jìn)行編碼和轉(zhuǎn)錄，使其再現(xiàn)(retell-ing)。關(guān)于敘事結(jié)構(gòu)，可以借鑒目前比較權(quán)威的基本敘事結(jié)構(gòu)，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問題解決的敘事結(jié)構(gòu)，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動、問題和解答五個(gè)方面;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結(jié)構(gòu):相互作用、連續(xù)性和情境。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區(qū)別。既是研究，就要體現(xiàn)其科學(xué)性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導(dǎo)，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開一個(gè)個(gè)生動的故事講述，但是在敘事過程中更應(yīng)該記錄研究者和研究對象的思維變化過程，并對這些過程做出分析、解釋和評價(jià)，企圖找到理論依據(jù)，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律和價(jià)值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學(xué)領(lǐng)域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時(shí)與三種聲音(至少)進(jìn)行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結(jié)論的自我評價(jià)與反思)”，筆者以為這是進(jìn)行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質(zhì)是教師的反思，沒有反思、沒有總結(jié)和評價(jià)，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

篇（7）

教師對課程的理解是教師專業(yè)發(fā)展的核心，它決定了教師對課程意義的傳播。不同教師保有不同的課程視界，面對相同的教材內(nèi)容截取的課程信息和教學(xué)需求就不同。經(jīng)調(diào)查，農(nóng)村九成以上的科學(xué)教師是非科學(xué)教育專業(yè)背景出身，而且只是兼教科學(xué)課程，因此，他們習(xí)慣于運(yùn)用主要任教的語文、數(shù)學(xué)等課程視界來理解和解釋科學(xué)課程世界，科學(xué)課程是集物理、化學(xué)、生物、地理等課程為一體的綜合性、復(fù)雜性的課程，要在教學(xué)中體現(xiàn)科學(xué)的本質(zhì)和真諦，運(yùn)用理解原有學(xué)科的程序與方法，必然會限制教師對多元化課程的理解和認(rèn)識，75．62％的教師表示不能全方位挖掘課程信息，加上科學(xué)課程又是副科，教師們大多疲于應(yīng)付，追求知識數(shù)量而忽視質(zhì)量能力。

2．從教師的教學(xué)定位看。

教師專業(yè)發(fā)展過程也是教師在教學(xué)中身份定位與規(guī)范課程的過程。每門課程都有特定的課程教學(xué)規(guī)范以及要求教師扮演的課程角色，不同教師的現(xiàn)實(shí)自我與課程的教學(xué)規(guī)范之間存在大小不同的差距?？茖W(xué)探究是科學(xué)課程教學(xué)的核心，科學(xué)活動與實(shí)驗(yàn)是科學(xué)探究的載體，農(nóng)村教師生活在相對比較閉塞的地域環(huán)境中，長期以來形成的傳統(tǒng)教學(xué)觀念不能適應(yīng)以做中學(xué)為中心的課堂形式，其中更為細(xì)微的教學(xué)原則與要求不能靈活運(yùn)用，譬如學(xué)生的前概念轉(zhuǎn)變（49．86％，百分比代表不能靈活運(yùn)用的教師百分比，下同）、課堂問題的提煉（40．53％）、知識內(nèi)容的最佳呈現(xiàn)方式（53．47％）、科學(xué)思維方法的指導(dǎo)（64．23％）、探究過程的把握（60．37％）、學(xué)生問題如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)課題（67．18％）等，這些教學(xué)知識的較多欠缺使得53．84％的教師們產(chǎn)生自棄心理，教師自我的身份感脫離了科學(xué)課程的自身功能定位。

3．從發(fā)展資源的角度講。

教師專業(yè)發(fā)展過程中的相關(guān)外在資源是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的途徑和手段。75．93％的農(nóng)村教師認(rèn)為開展課程活動所需的教學(xué)設(shè)備與實(shí)驗(yàn)用品等非常欠缺，自己動手為學(xué)生設(shè)計(jì)制作實(shí)驗(yàn)用品的潛能又有限，科學(xué)課程的教學(xué)僅限于傳統(tǒng)的講授式；教育部門對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展所提供的財(cái)政支持也非常有限，50．64％真正從事科學(xué)課程教學(xué)的教師從沒有參加過培訓(xùn)。參加培訓(xùn)的教師大都屬于培訓(xùn)“專業(yè)戶”，還有很大一部分教師培訓(xùn)完卻沒有從事科學(xué)課程的教學(xué)；從科學(xué)課程教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等所依托的外在的信息與現(xiàn)代技術(shù)基本限于互聯(lián)網(wǎng)的相關(guān)信息，教師因教學(xué)任務(wù)繁重而無暇深入研究，只有四分之一的所屬的區(qū)、縣有配備專職的小學(xué)科學(xué)教研員，但仍需要對基礎(chǔ)培訓(xùn)與學(xué)科教研活動組織的真正落實(shí)下番工夫。總之，對教師專業(yè)發(fā)展的有效組織以及提供給教師發(fā)展的時(shí)間和空間需要有效利用和開發(fā)才能實(shí)質(zhì)性地影響科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

4．從教師專業(yè)自主來說。

教學(xué)成就感與自我被肯定是教師專業(yè)發(fā)展的決定性動力。成功的教學(xué)使教師個(gè)體得到學(xué)生、校方及其他教職工的認(rèn)可后，教師服務(wù)他人和支配他人的權(quán)利和愿望就不斷提升，教師專業(yè)素養(yǎng)的提高和進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的動機(jī)也就不斷增大。反之，就會削弱其發(fā)展的積極性，產(chǎn)生挫敗感和無力感。農(nóng)村科學(xué)教師的專業(yè)自主現(xiàn)狀受多種因素的影響和制約，據(jù)統(tǒng)計(jì)，校方領(lǐng)導(dǎo)受科學(xué)課程的副科地位及評價(jià)體系的影響進(jìn)而對科學(xué)課程的輕視態(tài)度成為教師個(gè)體能否實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主的最大的影響因子，77．24％的科學(xué)教師激發(fā)不起提高自身教學(xué)水平的能動力，認(rèn)為在該門學(xué)科上下工夫?qū)儆?ldquo;吃力不討好”，提高支配他人的權(quán)利應(yīng)體現(xiàn)在語文、數(shù)學(xué)課程上才能真正彰顯自己的教學(xué)效能感和職業(yè)成就感。而從調(diào)查中看出其中49．06％的教師長期習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)思想、“享受著”簡單、粗糙、低水平重復(fù)的教學(xué)，只有20．65％的教師因動機(jī)來源明顯，希望得到教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利欲與愿望很大。

5．教師群體的歸屬感看。

提高教師的群體歸屬感是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展動力之一。科學(xué)教師群體的歸屬感包括教師與所在學(xué)校之間的相互信任與理解、教師與科學(xué)學(xué)科團(tuán)體之間的“融為一體”。教師的歸屬感越強(qiáng)，教學(xué)責(zé)任心就越強(qiáng)，教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)就越積極。反之，就會削弱其工作情感，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展要求的難度就會增加。與所在學(xué)校之間的關(guān)系方面，73．85％的農(nóng)村教師期待自己的學(xué)校應(yīng)提高自身的辦學(xué)地位與工作氛圍，77．04％的教師認(rèn)為要提高教師參與學(xué)校制訂、規(guī)劃、實(shí)施整個(gè)科學(xué)課程教師專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃，而不是搞學(xué)校“話語霸權(quán)”；與科學(xué)學(xué)科團(tuán)體方面，93．02％的教師認(rèn)為學(xué)校內(nèi)部基本沒有形成科學(xué)學(xué)科教學(xué)共同體，甚至單槍匹馬的不在少數(shù)，其余忙于其他主科的教學(xué)任務(wù)，所謂的教研活動只流于形式。與外界的溝通、交流、培訓(xùn)等方面，有54．82％的教師近乎沒有。這樣，教師個(gè)體所能體驗(yàn)到的群體歸屬感比較微弱，教師的工作責(zé)任感就會比較低，教育部門及學(xué)校所要求的教師專業(yè)發(fā)展要求就較難以實(shí)現(xiàn)。

6．從教師的期望回報(bào)講。

教師能夠得到物質(zhì)和精神上的回報(bào)是教師愿意從事其專業(yè)發(fā)展的最現(xiàn)實(shí)和最根本的動機(jī)。根據(jù)投資學(xué)理論，教師所得到的期望回報(bào)超出其投資成本的話，教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的動力就會很強(qiáng)。反之，就會瓦解教師對專業(yè)發(fā)展的積極性。對農(nóng)村科學(xué)教師來說，影響他們進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展的熱情取決于以下幾個(gè)方面：第一，從職稱角度來說，80．03％的教師屬于兼職教師，花太多的時(shí)間和精力在科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展上將不會給教師帶來正職學(xué)科教學(xué)上的更專業(yè)、更精深的教師素養(yǎng)，得不到自我“事業(yè)高升”道路上的收益。第二，從教師教學(xué)工作量上來講，一節(jié)好的科學(xué)課，需要充分準(zhǔn)備探究實(shí)驗(yàn)活動材料（材料包括易耗品或者可累積品），這就需要教師課前、課后付出更多的義務(wù)勞動來完成，75．82％教學(xué)任務(wù)本來就繁重的教師認(rèn)為投入與回報(bào)比例失調(diào)。第三，從家長、領(lǐng)導(dǎo)等外部支持方面來講，以家長、領(lǐng)導(dǎo)為主的外部力量只注重評價(jià)體系，與主科明顯造成評價(jià)等級差距，而忽視科學(xué)課程本身的教育功能，79．13％的教師感到不公平進(jìn)而對科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了消極情緒。

二、農(nóng)村科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展保障機(jī)制研究

通過以上對農(nóng)村科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展動力的調(diào)查與討論，結(jié)果不容樂觀，總體上呈現(xiàn)出盲從、倦怠的負(fù)能量，科學(xué)素養(yǎng)是現(xiàn)代社會先進(jìn)教育下人才必須具備的品質(zhì)，小學(xué)科學(xué)教師承擔(dān)著培養(yǎng)具有此科學(xué)意識的未來文明人的艱巨重任，農(nóng)村科學(xué)教育又是我國科學(xué)教育的軟肋，必須針對性地提出保障農(nóng)村科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展順利進(jìn)行的機(jī)制，才能保障農(nóng)村科學(xué)教育健康、科學(xué)成長。

1．教師自我對科學(xué)學(xué)科認(rèn)同感的提升。

教師對科學(xué)教育理念、科學(xué)專業(yè)知識、科學(xué)教學(xué)知識等方面的認(rèn)同是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性動力，它可以促使教師認(rèn)清其專業(yè)發(fā)展的方向。培養(yǎng)教師自我對學(xué)科的認(rèn)同感，需要從激發(fā)教師的學(xué)科認(rèn)同意識、認(rèn)同情感、認(rèn)同行為三方面入手：

（1）在學(xué)科認(rèn)同意識方面，農(nóng)村科學(xué)教師對科學(xué)學(xué)科的自我認(rèn)知意識比較單薄，意識決定行為，教師應(yīng)對自己的學(xué)科角色、學(xué)科使命、學(xué)科行為等方面進(jìn)行批判反思、理性分析、創(chuàng)新與超越后才能自明教師個(gè)體在教學(xué)中的身份，不斷調(diào)整、改進(jìn)、建構(gòu)自己的教學(xué)行為。

（2）在學(xué)科認(rèn)同情感方面，農(nóng)村科學(xué)教師存有信心低迷體驗(yàn)、強(qiáng)化積極情緒有限等心理反應(yīng)。教師日常的教學(xué)行為（譬如教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、科學(xué)課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法與策略的選擇與實(shí)施等方面）都需要納入積極的情緒情感來進(jìn)行深入的思考與批判，才能保障學(xué)科認(rèn)同的形成過程有效、順利。

（3）在學(xué)科認(rèn)同行為方面，教師對科學(xué)學(xué)科的認(rèn)同感最終會映射到教學(xué)實(shí)踐活動中，農(nóng)村教師的教學(xué)現(xiàn)狀表現(xiàn)出消極、應(yīng)付的行為，教師與教學(xué)活動之間是雙向的實(shí)踐互動過程，在這個(gè)過程中，教師對學(xué)科的認(rèn)同會影響教師是否會主動地、深層次地開展符合科學(xué)課程要求的教學(xué)實(shí)踐活動，相應(yīng)的，教師的學(xué)科認(rèn)同感也會在實(shí)踐問題中不斷重構(gòu)、內(nèi)化，從而有助于教師專業(yè)發(fā)展的深化與成長。以上教師的認(rèn)同意識、情感和行為的科學(xué)培養(yǎng)需要營造教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境氛圍才能真正的落實(shí)與提升。

2．利于教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境氛圍的營造。

要使教師能合格地投入科學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐中，最大限度地發(fā)揮工作的能動性和創(chuàng)造性，從農(nóng)村科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀來看，除了自身不斷的努力學(xué)習(xí)發(fā)展外，必須綜合考慮問題，通過學(xué)校、教育部門、社會、主管部門等為專業(yè)發(fā)展?fàn)I造一個(gè)適宜的環(huán)境，努力借助外部因素轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。具體表現(xiàn)在：

（1）培訓(xùn)機(jī)制的建立，需要各級各部門的通力合作，利用視頻、講座、辦班等多種形式，為提高科學(xué)教師的綜合教學(xué)能力而努力；

（2）發(fā)展制度的保障，需要主管部門下決心利用法規(guī)、政策（如考試制度、證書制度、職稱制度等）約束使得科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展穩(wěn)定、有序地進(jìn)行；

（3）管理機(jī)構(gòu)的統(tǒng)一，需要從教師的任職、升職、發(fā)展、業(yè)務(wù)等方面入手，嚴(yán)格要求各級各類教師管理機(jī)構(gòu)必須有一致的培養(yǎng)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)；

（4）物質(zhì)待遇的配備，農(nóng)村大環(huán)境總體還比不上城市，需要加大教師們的住房條件、子女教育等方面的特殊關(guān)照，農(nóng)村教師才能無后顧之憂擁有真正的歸屬感；

（5）社會環(huán)境的配合，農(nóng)村開展科學(xué)教育有其劣勢也有其優(yōu)勢，通過循環(huán)播放科普影片、張貼宣傳畫等形式向農(nóng)村人說明科普的重要性，創(chuàng)造農(nóng)村愛科學(xué)的氛圍，尤其家長要支持科學(xué)教育工作，只有這樣教師才能獲得更多的教育資源完成教學(xué)任務(wù)。

3．探討農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展基本模式。

進(jìn)行科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式必須符合農(nóng)村地方特色、考慮農(nóng)村實(shí)際情況，成立專門的認(rèn)證機(jī)構(gòu)（一般由大學(xué)研究者和優(yōu)秀的教研員來承擔(dān)）來驗(yàn)收教師的發(fā)展情況并與教師評職稱緊密掛鉤，本著農(nóng)村教師專業(yè)自救、外部機(jī)構(gòu)支持的總體原則設(shè)計(jì)了以下三種發(fā)展模式：

（1）教師自主專業(yè)發(fā)展模式。農(nóng)村學(xué)校分布廣、地域形式復(fù)雜，最現(xiàn)實(shí)的發(fā)展模式是激發(fā)教師個(gè)體的意識，實(shí)現(xiàn)教師自我教育。具體途徑有：教育管理部門與大學(xué)教育機(jī)構(gòu)要錄制一套供農(nóng)村教師個(gè)體發(fā)展的視頻光盤，內(nèi)容包括典型的學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)科專業(yè)知識、探究實(shí)驗(yàn)活動的開展、農(nóng)村教師開展講課、說課、評課的現(xiàn)場實(shí)況等科學(xué)教師教好書必備的知識光盤配套給農(nóng)村教師學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情況由校長監(jiān)督、落實(shí)。最后，教師要錄制一節(jié)結(jié)合光盤知識所上的科學(xué)課與學(xué)習(xí)感悟供認(rèn)證機(jī)構(gòu)檢驗(yàn)并作為評職稱依據(jù)。

篇（8）

自從1955年世界教師專業(yè)組織會議率先研討教師專業(yè)問題以來，教師專業(yè)發(fā)展成為了國內(nèi)外教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，研究成果大量涌現(xiàn)。從已有的關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)我們不難看出，國內(nèi)外專家、學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的研究相當(dāng)廣泛，研究比較深入的有：教師專業(yè)發(fā)展及其相關(guān)概念的辨析、教師專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)精神、教師專業(yè)制度、教師角色的定位與變化、教師專業(yè)發(fā)展的歷程、教師專業(yè)發(fā)展的途徑、教師專業(yè)發(fā)展的保障、教師專業(yè)發(fā)展的范式、教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題及其改進(jìn)策略、教師專業(yè)發(fā)展與新課程實(shí)施效果的研究等。

近幾年，隨著我國新課程改革的實(shí)施，教師專業(yè)發(fā)展的水平成為了新課標(biāo)能否順利踐行的決定性因素，由此引發(fā)了新一輪研究熱潮。國內(nèi)專家、學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的研究聚焦在下面兩個(gè)領(lǐng)域：一是教師實(shí)際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程，側(cè)重研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個(gè)方面發(fā)展經(jīng)歷哪些階段等；二是教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)方式，主要研究在教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)理論指導(dǎo)下，給教師提供哪些以及如何提供外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)歷的各個(gè)階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過對教師成長過程的研究，有利于找出教師成長過程中帶有規(guī)律性的東西，總結(jié)出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進(jìn)教師行為在較短的周期內(nèi)得到優(yōu)化；有助于教師對自己的成長過程有所了解，從而有效地規(guī)劃自己的專業(yè)人生；有利于學(xué)校管理者和教育培訓(xùn)者依據(jù)教師成長的規(guī)律實(shí)施管理和培訓(xùn)，從而更好地推動教師的專業(yè)發(fā)展。[1] 相對而言，目前對教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際變化過程的研究較為成熟。

1.2教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論研究概述

教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論的研究源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實(shí)際研究。該理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。[1]

國外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“關(guān)注階段論”、卡茨（katz）的“教師發(fā)展時(shí)期論”、伯頓(burden)的“教師發(fā)展階段論”、費(fèi)斯勒（r.fessler）的“教師生涯循環(huán)論”、斯德菲（steffy,b.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（k.leithwood）的“教師發(fā)展階段論”及休伯曼（huberman,m.）的“教師職業(yè)生命周期論”等。[2]

國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長與發(fā)展》中概括出一般教師成長為優(yōu)秀教師所經(jīng)歷的“積累期、成熟期和創(chuàng)造期”的變化過程，以及鐘祖榮在其論著《現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論--教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)》中將教師專業(yè)成長過程概括為“準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期”四個(gè)階段。[3]

1.3教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式研究概述

生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為，教師與其所處的環(huán)境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個(gè)多元嵌套的，層次遞進(jìn)的，有結(jié)構(gòu)和秩序的，能夠自動調(diào)節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)。教師能否走上專業(yè)發(fā)展之路、能在專業(yè)發(fā)展的路上走多遠(yuǎn)，不僅取決于教師自身尋求發(fā)展的心愿，還取決于教師所處的環(huán)境，以及教師和環(huán)境的交互作用[4]。

目前學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式可以歸結(jié)為兩類取向：教師個(gè)人發(fā)展取向、學(xué)校組織發(fā)展取向。

持教師個(gè)人發(fā)展取向的專家、學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教師充分發(fā)揮主觀能動性和激發(fā)責(zé)任感，積極開發(fā)自身潛能，建構(gòu)性地確認(rèn)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略，通過自我監(jiān)控、評價(jià)和反思等方式，自覺主動地調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自己的教育教學(xué)方面的動機(jī)、認(rèn)知和行為方式，從而獲得發(fā)展。

持學(xué)校組織發(fā)展取向的專家、學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結(jié)果。沒有教師的自主參與，教師的專業(yè)發(fā)展就不可能實(shí)現(xiàn)；沒有來自環(huán)境的支持，教師的專業(yè)發(fā)展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學(xué)者及教育管理者均強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織層面的因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響深刻而持久，即學(xué)校中的教師管理必須從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、環(huán)境與教師的交互、鼓勵(lì)教師自主發(fā)展方面下功夫，才能更好地實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

透過已取得的研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)：對有意識地促進(jìn)和影響教師專業(yè)發(fā)展的研究還比較薄弱，特別是對教師自身在專業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，對教師管理中如何促進(jìn)教師對自己專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)方面也較少涉及。

2國內(nèi)教師管理研究綜述

我國教育管理理論和實(shí)踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。在教師管理研究領(lǐng)域，目前國內(nèi)學(xué)者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應(yīng)用、人本管理在教師管理中的應(yīng)用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教師管理中的應(yīng)用

不少學(xué)者針對我國教育發(fā)展及社會所處的階段，提出我國教師管理有一個(gè)從經(jīng)驗(yàn)、人治管理到理性和法制管理的轉(zhuǎn)換過程。因此，科學(xué)和理性精神是現(xiàn)階段我國教師管理的取向。因此，這部分學(xué)者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學(xué)理論、理性管理模式運(yùn)用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教師管理中的應(yīng)用

由于“理性管理一般以‘分’為本--見分不見人，重分不重人；以‘章’為本--見章不見人，重章不重人；以‘權(quán)’為本--權(quán)力至上，以權(quán)為政，重權(quán)不重人?！盵1]，國內(nèi)不少學(xué)者和教育管理專家對理性管理進(jìn)行了批判并提出以人本主義管理理論來進(jìn)行教師管理。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關(guān)鍵的因素；在教育管理中，只有強(qiáng)調(diào)以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位，尊重教師的個(gè)性特點(diǎn)，讓學(xué)校的一切活動都為滿足教師的成長和發(fā)展而設(shè)計(jì)和組織，才能使教師積極、主動、創(chuàng)造性地投入工作，全面、自由地獲得發(fā)展。

2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通

理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對“教師”定位的不同導(dǎo)致兩者在較長時(shí)間內(nèi)被視為不可協(xié)調(diào)的矛盾。兩者是否真的無法融通？教師管理能否既重視教師個(gè)人的價(jià)值、自由，又保證管理的功效？國內(nèi)學(xué)者及學(xué)校管理者進(jìn)行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對峙到融通--教師管理范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》中。袁小平先生認(rèn)為學(xué)校作為一個(gè)組織系統(tǒng)離不開管理，必須以理性管理為基礎(chǔ)，學(xué)校工作才能走上規(guī)范化的軌道；另一方面，學(xué)校管理要融入人文管理，以關(guān)懷教師的成長為終極指向，學(xué)校管理才不會為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎(chǔ)，人文管理是升華、是指向。[2]

2.4發(fā)展性教師管理

在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢在必行，這是因?yàn)榻處煿芾砼c新課改理念存在嚴(yán)重的沖突，具體表現(xiàn)在：分?jǐn)?shù)管理的盛行與以促進(jìn)教師發(fā)展為管理目標(biāo)之間的沖突、對教師評價(jià)主體單一性與評價(jià)主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現(xiàn)狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢必阻礙新課改的實(shí)施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。

在新課改背景下，實(shí)施發(fā)展性教師管理成為學(xué)校管理的新模式。發(fā)展性教師管理是指用發(fā)展的眼光關(guān)注教師，采用服務(wù)性管理策略來有效地促進(jìn)教師的主動發(fā)展。其特征是“為了教師”、“服務(wù)教師”、“發(fā)展教師”。由于發(fā)展性教師管理能樹立發(fā)展性教師觀，因而能為教師創(chuàng)建學(xué)習(xí)型專業(yè)共同體，為教師的發(fā)展實(shí)施服務(wù)性領(lǐng)導(dǎo)，對教師實(shí)施有助于教師發(fā)展的評價(jià)，從而激發(fā)教師自身發(fā)展的潛能，使教師最終走上專業(yè)發(fā)展的道路。

篇（9）

2缺乏反思與自我更新能力    

在教學(xué)實(shí)踐過程中，大部分體育教師只是一味地聽信課本知識，學(xué)會了“教什么”，而從來不追究“怎么教”。久而久之，體育教師就會缺少主動探索知識的能力和意識。而一旦有了這樣的意識，必將影響自身的專業(yè)發(fā)展。目前，體育教師日常的工作重點(diǎn)放在體育學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容上，卻往往忽視了對本專業(yè)的深人思考和探究。然而，這種教學(xué)的思考和探究卻是推動教師專業(yè)化發(fā)展的基本態(tài)度。通常所見的體育教師只是單一地向?qū)W生傳授體育方面的課本知識，而缺少對本專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求和教育目標(biāo)、教學(xué)方法等方面的深人思考。當(dāng)然，針對體育教師之間的交流和互動不足以及對教師自身的教育的缺失等等方面的問題，其對應(yīng)的目標(biāo)內(nèi)容一也被列人新課程改革的指導(dǎo)綱要中了。隨著新課程改革的到來，以上這些困擾我國教育領(lǐng)域的難題都將迎刃而解。    

3職業(yè)倦怠情緒普遍存在    

篇（10）

引言

師范院校畢業(yè)生進(jìn)入了教師隊(duì)伍，他們接受了系統(tǒng)的教育理論知識和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，成為提升教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，優(yōu)化教師隊(duì)伍整體結(jié)構(gòu)的主體力量，但是同時(shí)也帶來了新教師所普遍存在的適應(yīng)問題。忽然面對陌生的工作環(huán)境，新教師由于內(nèi)部不適應(yīng)由學(xué)生角色向教師角色的變化，不適應(yīng)就學(xué)學(xué)校和任職學(xué)校環(huán)境氛圍和人際關(guān)系的改變，出現(xiàn)緊張、焦慮、畏懼甚至一些嚴(yán)重的心理問題，體驗(yàn)到強(qiáng)烈的無助感和挫折感，其外部則受到學(xué)生、同事、學(xué)校以及學(xué)生家長的懷疑，甚至出現(xiàn)了信任危機(jī)和心理危機(jī)。針對這些存在于新教師入職適應(yīng)過程中的問題，新教師自身和所任職的學(xué)校都應(yīng)該高度重視，應(yīng)一起尋求問題出現(xiàn)的原因，商量有效的對策，要努力營造一個(gè)良好的發(fā)展環(huán)境，使新教師盡快成為一名成熟的教師。

一.新教師遇到了什么困境

困境一：職前準(zhǔn)備不足

許多新教師踏入工作崗位后會基本上都覺得課程安排不夠合理，在工作中所遇到的缺乏經(jīng)驗(yàn)的問題就是源于職前教育對于實(shí)踐能力的欠重視，如果師范學(xué)校在課程設(shè)置方面更加重視安排一些實(shí)用性強(qiáng)一點(diǎn)的課程會讓新教師在參加工作后增加自信心。在華東師范大學(xué)教授崔允漷和他的同事所做的《全國教師教育狀況調(diào)查報(bào)告》中指出幾乎所有被調(diào)查者都認(rèn)為，應(yīng)該加強(qiáng)教育實(shí)踐課程，延長教育實(shí)踐的時(shí)間?！斑m當(dāng)延長，可讓師范生多方面了解教師這項(xiàng)工作所涉及的范圍”，“教育實(shí)踐在短時(shí)間內(nèi)起不到良好的效果”。許多新教師認(rèn)為教育實(shí)踐應(yīng)分散進(jìn)行，并增強(qiáng)教育實(shí)踐的反思性。實(shí)習(xí)期時(shí)間的安排在學(xué)?？磥硎菓?yīng)該先學(xué)好理論知識再進(jìn)行時(shí)間，殊不知此舉讓師范生在學(xué)習(xí)理論期間缺乏了應(yīng)有的重視，過后又努力去彌補(bǔ)，如果早點(diǎn)就讓學(xué)生接觸到教學(xué)則能更好的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生知道學(xué)有所用。

困境二：入職輔導(dǎo)缺少，試用期工作壓力太大，缺少反思時(shí)間

教學(xué)的第一年一般學(xué)校稱之為試用期，試用期是新教師專業(yè)發(fā)展中最為關(guān)鍵的時(shí)期。新教師所面臨的“試用期”甚至負(fù)擔(dān)起了比一般教師更多的工作，而且要比平常做的更好，更小心，關(guān)于試用期應(yīng)該是剛進(jìn)入工作崗位去積累經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)階段，那僅僅是理想化，紙上談兵。學(xué)校不舍得浪費(fèi)資源，無論是新教師還是老教師，工作都安排的非常滿，甚至有很多老師的工作時(shí)間不夠用，每天都非常辛苦，可以自由支配的時(shí)間少，能參加學(xué)習(xí)的機(jī)會更少。除了正常的上課外有些新教師還要去支教，指導(dǎo)學(xué)生參加各種比賽，排演節(jié)目去參加市里的比賽。反思對于新教師是非常重要的，但是對于新老師來說，平時(shí)上課能把重難點(diǎn)講清楚了，學(xué)生會說了，一節(jié)課就算是完成了，他們的課時(shí)排的滿滿的，而且平時(shí)有那么多的事情要去處理，根本沒時(shí)間去反思，上一堂公開課能夠有個(gè)反思就已經(jīng)很不錯(cuò)了。至于學(xué)校的校本研究幾乎輪不到新教師去參加，學(xué)校里一定有一批領(lǐng)導(dǎo)去參加，有些老教師都輪不到，何況是剛剛參加工作缺乏經(jīng)驗(yàn)的新老師。

困境三：學(xué)生、家長不信任

一走上講臺，新教師首先需要面對的就是學(xué)生，能否處理好與學(xué)生之間的關(guān)系，能否進(jìn)行因材施教，能否管理好課堂的紀(jì)律，對于新教師來說都是個(gè)難題。而在升學(xué)壓力仍然是大多數(shù)學(xué)校面臨的最根本、最直接的問題的同時(shí)，家長把對子女的希望都放在了老師身上，可想而知，新教師面對的情況就是自身經(jīng)驗(yàn)有限還要面臨家長對于自己的不信任。

教師工作的對象是有獨(dú)立思想，正在成長中的青少年，他們既是獨(dú)立的個(gè)體，也有共性的存在，每個(gè)人都有自己的特殊性，他們的思想行為不易為教師所控制。新教師由于教學(xué)時(shí)間短，對每個(gè)學(xué)生的品行、性格、學(xué)習(xí)情況等第一手材料掌握得不多，且在學(xué)生的管理上缺乏一套行之有效的措施，所以在與學(xué)生夠用及對學(xué)生的管理上往往感覺到力不從心。

在不少家長的眼里，新教師本身就還是個(gè)孩子。他們想用平等的身份和家長們進(jìn)行交流溝通，從語言的表達(dá)到意思的傳遞都不順暢。由于新教師剛走上工作崗位，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在可以選擇的情況下，家長更愿意設(shè)法讓自己的子女插在老教師的班上，因?yàn)樵诤芏嗉议L眼里教師的教齡與經(jīng)驗(yàn)、素質(zhì)成正比。這種對新教師的不信任，也給他們帶來了很多的壓力。

困境四：人際關(guān)系難處理

人際關(guān)系的壓力是新教師經(jīng)常要面對的社會化問題，新教師剛從學(xué)校畢業(yè)不久，由于所處環(huán)境的差異及工作經(jīng)驗(yàn)的缺乏，與老教師相比，在工作中難以得心應(yīng)手，不免會出現(xiàn)種種問題，容易引起同事的不信任、不理解等。

從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變帶給新教師的最大困擾就是人際關(guān)系了，新教師往往在這方面遭受嚴(yán)重的打擊，導(dǎo)致一些人悲觀、冷漠、壓抑，嚴(yán)重影響了新教師的身心健康，阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展。在大學(xué)的時(shí)候同學(xué)間往往都差不多，因?yàn)槎际峭粋€(gè)專業(yè)的，大家在各方面比如說興趣、目標(biāo)都是比較接近的。但是工作后就完全不一樣了，接觸的人群大了很多，面對的是年齡完全參差不齊的群體，專業(yè)也不同。雖然有部分新教師在工作前已經(jīng)盡量做好心理準(zhǔn)備了，但是真正遇到事情的時(shí)候還是覺得很難適應(yīng)，所以平時(shí)新教師總是要小心翼翼的，在說話之前都要考慮再三，嚴(yán)重影響了新教師的心理健康。教師之間缺乏互相幫助的意識，交流僅限于表面，很少涉及專業(yè)性的問題。

新教師學(xué)校應(yīng)該為新教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主、合作、寬松的校園文化環(huán)境，幫助他們解決實(shí)際生活中的問題，建立良好的人際關(guān)系，實(shí)踐證明在寬松和諧的校園文化環(huán)境中，新老教師之間互相幫助，合作共事，有助于新教師快速適應(yīng)。

困境五：輔導(dǎo)教師缺少

輔導(dǎo)是許多國家新教師入職教育的最重要、最基本的，也是運(yùn)用得最為普遍的策略。簡單地說，輔導(dǎo)就是將新教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師結(jié)對，由有經(jīng)驗(yàn)的教師來通過精心設(shè)計(jì)的活動或日常互動支持和幫助新教師?？梢哉f是新教師入職后適應(yīng)工作最重要的一關(guān)。目前我國學(xué)校早已實(shí)行輔導(dǎo)教師制度，但是實(shí)際的情況卻不盡人意。

新教師跟隨一些熟練教師特別是優(yōu)秀的專家型教師學(xué)習(xí)，能夠從熟練教師和專家型教師那里獲得一定的教育教學(xué)理論知識，更重要的是為了從他們那里獲得緘默教育教學(xué)知識。但是從新教師的敘述中來看目前大部分的輔導(dǎo)教師只是掛個(gè)名，沒有進(jìn)行實(shí)際的指導(dǎo)。平時(shí)學(xué)校里每個(gè)老師都有自己的事情，幾乎都很忙。沒有哪個(gè)老師很空，會去耐心指導(dǎo)新教師，也很少有老師的知識有多余可以不用去備課就能上課。而且現(xiàn)在人教版的新教材比較難上，有一個(gè)比較大的跨度的轉(zhuǎn)變，有些老教師都已經(jīng)吃不消，所以他們不愿意上高年級選擇上低年級，因此新教師馬上得接過來，這樣的話能給他們指導(dǎo)的老師就更少了。

二、研究后的反思：新教師擺脫困境，快速成長的途徑

（一）職前教育期的改革

師范生在職前教育期間無論是課程設(shè)置、教學(xué)方法還是培養(yǎng)模式都存在明顯的缺陷，過分強(qiáng)調(diào)理論知識，以授受為主，以課堂為中心，實(shí)踐技能的培養(yǎng)沒有得到應(yīng)有的關(guān)注，所培養(yǎng)的教師不能滿足教學(xué)實(shí)踐的要求。雖然學(xué)校為他們安排了專門的見習(xí)、實(shí)習(xí)期。但是，我國師范院校的教育實(shí)習(xí)狀況不容樂觀，存在時(shí)間短，指導(dǎo)少，反饋不及時(shí)等諸多問題，特別是在將時(shí)間定在畢業(yè)學(xué)年。

我國急需改革目前的教育實(shí)習(xí)制度，延長實(shí)習(xí)時(shí)間。參照國外發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃陌l(fā)展?fàn)顩r，結(jié)合我國實(shí)際，從長遠(yuǎn)看，我國主流的師范教育模式可以采用“2+2+1+1”。即在綜合大學(xué)學(xué)習(xí)兩年的學(xué)科知識后，再到師范學(xué)校學(xué)習(xí)兩年的教育專業(yè)知識，獲得本科畢業(yè)證書和學(xué)士學(xué)位證書；之后，再脫產(chǎn)一年在師范學(xué)校進(jìn)行教育碩士課程學(xué)習(xí)；然后，再在中小學(xué)校進(jìn)行為期一年的教學(xué)時(shí)間和論文創(chuàng)作，經(jīng)過論文答辯授予教育碩士學(xué)位，獲得教師資格證書。通過“2+2+1+1”模式培養(yǎng)出來的教師，已經(jīng)基本完成了達(dá)到勝任水平所需的成長發(fā)展過程，可以比較輕松地應(yīng)對教育教學(xué)中的問題。他們無論學(xué)術(shù)和科研水平，還是教學(xué)能力，都將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過目前四年師范院校畢業(yè)后再工作兩年的還處在“新手”階段的教師。[1]

（二）入職教育期的改革

1.外部支持

（1）建立政策保障體系，營造適合新教師發(fā)展的環(huán)境

政策的保障是教育體系改革的保證。因此，各級教育主管部門要從著眼于學(xué)校辦學(xué)水平提高和滿足教師專業(yè)發(fā)展的不同需要，統(tǒng)籌規(guī)劃，做好建章立制，加強(qiáng)規(guī)范管理，協(xié)調(diào)指導(dǎo)考核，提供良好服務(wù)。王少非教授在《新教師入職教育的必要性和模式構(gòu)想》文中建議：1.將新教師入職教育納入教師資格和任用制度，使之成為獲取教師資格及進(jìn)入教學(xué)專業(yè)的必要條件；2.將教師培訓(xùn)進(jìn)修的權(quán)力下放到學(xué)校一級，將實(shí)地活動納入教師繼續(xù)教育范疇；3.加強(qiáng)“名師”工程的建設(shè)，提高名師的資格條件，將教師培養(yǎng)當(dāng)作名師資格的最重要的條件之一，相應(yīng)地，當(dāng)前已開始實(shí)行的教育碩士培養(yǎng)也應(yīng)更多地考慮輔導(dǎo)名師的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容中增加帶教技能的訓(xùn)練；4.建立新教師資格申請制度，并賦予中小學(xué)的帶教老師以對新教師的資格和任用的更大的發(fā)言權(quán)；5.大學(xué)要在新教師入職教育中發(fā)揮更大的作用，應(yīng)當(dāng)逐步將新教師入職教育過渡為學(xué)歷性的教育，就此而言，這可以成為一些師范?？茖W(xué)校和中等師范學(xué)校升格的一條途徑，或許賦予它們以學(xué)歷性的新教師入職教育任務(wù)，能使它們在教師的培養(yǎng)中發(fā)揮更為實(shí)際的作用。[2]

（2）改革見習(xí)期（試用期）制度

教學(xué)的第一年是教師職業(yè)生涯中所經(jīng)歷的最為困難的時(shí)期，而且也是教師專業(yè)發(fā)展中最為關(guān)鍵的時(shí)期，最需要支持和幫助。但實(shí)際情況中這一階段的試用期除了在收入方面與正式老師差別較大外，新教師承擔(dān)的工作量絕對不少于一般教師，甚至?xí)袚?dān)比一般教師更多的工作量。應(yīng)對超負(fù)荷的日常工作已經(jīng)使他們焦頭爛額，更提不上觀摩、學(xué)習(xí)，所以試用期基本上是徒有虛名。當(dāng)前盛行的另一種新教師教育模式就是將新教師或師范畢業(yè)生集中起來學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)仍然是以課堂為中心，以理論為主，以授受為主，更多地著眼于教師知識更新和理論提高，而對于作為教師所必須具備的教學(xué)能力卻沒有給予必要的重視。與師范生的在職教育沒有很大區(qū)別，很多新老師反映這樣的培訓(xùn)過于形式化，他們在其中難以實(shí)現(xiàn)自身的教育專業(yè)發(fā)展，在理論和實(shí)踐的溝通上，在師范生角色的轉(zhuǎn)換上，參與這樣的培訓(xùn)幾乎沒有任何實(shí)質(zhì)性的意義。

針對以上問題，教育行政部門應(yīng)當(dāng)改革和完善見習(xí)期制度。要求學(xué)校采取有效的措施切實(shí)加強(qiáng)對見習(xí)期教師的培養(yǎng)力度。在近期看來，可以將見習(xí)期分為前后兩段：首先拿出半年時(shí)間由見習(xí)期教師在任職學(xué)校進(jìn)行教學(xué)時(shí)間和鍛煉；然后，在下一個(gè)半年由教育行政部門將所轄學(xué)校的所有見習(xí)期教師集中到教師進(jìn)修學(xué)校或師范院校，采用微格教學(xué)模式，對教育知識和技能進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。這樣對于提高見習(xí)期教師培訓(xùn)的效率有一定提高。學(xué)校要保證新教師在見習(xí)期能夠擁有充足的時(shí)間，讓工作的第一年成為名副其實(shí)的見習(xí)試用期，不能簡單的將新教師等同于合格教師來使用，不能讓新教師負(fù)擔(dān)過多的工作，以至于疲于應(yīng)付備課、上課、改作等日常事務(wù)。新教師的工作量不超過學(xué)校教師平均工作量的三分之二是比較合理的[4]。

（3）學(xué)校建立合理的評價(jià)體系

教師的專業(yè)信念和專業(yè)發(fā)展是隨著教學(xué)知識和經(jīng)驗(yàn)的積累而逐步確立起來的,不同教師進(jìn)入專業(yè)發(fā)展的成熟期、擁有嫻熟的教學(xué)技能的時(shí)間不同。在實(shí)際的教育教學(xué)中，一些學(xué)校不考慮新教師剛踏上教學(xué)崗位的現(xiàn)實(shí)，把他們等同于熟練教師，與教了十幾年甚至幾十年的老教師（有些都可稱為專家了）同等評價(jià)，有的安排新教師第一年就教畢業(yè)班，一旦成績不好或不突出就簡單地認(rèn)為該教師不行，馬上調(diào)整去當(dāng)職員，或交流到其他學(xué)校，使新教師入職之初就遭受迎頭一擊，在強(qiáng)大的工作和精神壓力下原本美好的職業(yè)理想甚至就因此而破滅。

要對新教師建立合理的評價(jià)體系，要改變原來簡單的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不要單純以學(xué)生的成績作為評價(jià)新教師的指標(biāo)，要運(yùn)用形成性評價(jià)來關(guān)注新教師的教育、教學(xué)過程，努力形成發(fā)展性的教師評價(jià)制度，不僅要重視教師的過去、現(xiàn)在，而且要面對教師的未來，尤其應(yīng)重視教師未來的發(fā)展和促進(jìn)教師自身的不斷成長。

（4）建立并完善輔導(dǎo)教師制度發(fā)展教師同伴指導(dǎo)

為新教師配備來自于中小學(xué)的有經(jīng)驗(yàn)的教師作為輔導(dǎo)教師成為目前新教師入職教育項(xiàng)目中很普遍的環(huán)節(jié)，目的是為第一年的新教師提供及時(shí)有效的支持和幫助。實(shí)際上，有經(jīng)驗(yàn)教師對新教師的指導(dǎo)并不是直接或明顯地發(fā)揮作用，而是以一種長期的潛移默化的形式影響著新教師的教育教學(xué)思想和行為，特別是對于新教師形成熟練的教學(xué)技能有著非常重要的引領(lǐng)作用。

因此，輔導(dǎo)教師制度是新教師入職教育制度的核心部分。如何提高輔導(dǎo)關(guān)系的質(zhì)量，首先輔導(dǎo)教師的選擇非常重要，具備扎實(shí)的教育教學(xué)基本功，豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是必須的，但是具備這兩項(xiàng)條件老師并不一定就適合帶教，可能缺乏支持和幫助新教師的有效的策略。輔導(dǎo)老師的年齡、性別、個(gè)性特征等都有可能影響帶教的質(zhì)量，所以學(xué)校應(yīng)當(dāng)對輔導(dǎo)教師進(jìn)行嚴(yán)格的選擇，并根據(jù)新教師的特點(diǎn)來為他們確定輔導(dǎo)教師。其次，輔導(dǎo)教師與新教師必須有足夠的時(shí)間一起工作一起活動。第三，能夠保證帶教雙方有足夠的時(shí)間進(jìn)行交流。

2.發(fā)揮新教師個(gè)人的主動性：新教師要善于反思，在實(shí)踐中構(gòu)建知識和能力體系

反思，在新教師的專業(yè)發(fā)展過程中，起著決定性的作用。所謂反思是指教師應(yīng)善于總結(jié)學(xué)習(xí)及實(shí)踐中取得的成果和出現(xiàn)的問題，不斷調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和實(shí)踐方式，以獲得持續(xù)的終身發(fā)展，達(dá)到成長的質(zhì)的飛躍[8]。如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么“即使有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)，除非……善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)，他永遠(yuǎn)只能停留在一個(gè)新手型教師的水準(zhǔn)”[9]。

一是認(rèn)真寫好反思日記。在一個(gè)課時(shí)或一天的工作結(jié)束后，新教師要主動地寫下教育教學(xué)的心得體會，列出當(dāng)日教育教學(xué)過程中所遇到的或所看到的成功及不成功的教學(xué)時(shí)間，以及是哪些原因造成的？等等，并與指導(dǎo)老師共同分析。新教師要善于審視整個(gè)教學(xué)過程，進(jìn)行全面、深入的反思。同時(shí)要善于保持適度的“警覺”，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、反思問題，及時(shí)進(jìn)行研究，加以改進(jìn)。如日本要求入職那年的新教師就與自己工作密切相關(guān)的領(lǐng)域展開行動研究，并記錄自己的專業(yè)發(fā)展活動和自我反思，開發(fā)自己的檔案袋。[10]

二是積極參與行動研究。新教師在教學(xué)過程中，要敏銳地提取教育教學(xué)中存在的問題，及時(shí)展開調(diào)查研究。通過多種渠道對學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)和認(rèn)知方式等多方面進(jìn)行了解和研究，逐步地減少對教育教學(xué)工作認(rèn)知上的偏差。而學(xué)生經(jīng)常如實(shí)地提出個(gè)中想法和意見，將有利于教師形成對教育教學(xué)過程和對學(xué)生管理等方面的正確認(rèn)識，從而有效地修正自己的教育教學(xué)行為。

三是多進(jìn)行觀摩與分析?！八街?，可以攻玉”。新教師應(yīng)抓住教研活動的學(xué)習(xí)良機(jī)，或自己創(chuàng)造機(jī)會多觀察名師名家的課，最好是能與他們直接進(jìn)行交流，學(xué)習(xí)他們的教學(xué)思想，感受他們的教育智慧，弄清他們怎樣組織教學(xué)和為什么這樣做。新教師互相觀摩彼此的課并評述觀察到的教學(xué)實(shí)景，注意收集素材，撰寫典型案例，然后與同行們共同分析，討論，提出改進(jìn)措施，這也是共同提升理論和實(shí)踐水平的好辦法。

參考文獻(xiàn)

[1]顧革勇.促進(jìn)新教師成長發(fā)展的幾點(diǎn)策略[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（1）

[2]王少非.新教師入職教育的必要性和模式構(gòu)想[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào).2003（1）

[2]王少非.新教師入職教育構(gòu)想[J].教育評論.2003（5）