序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇高校英語寫作教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）01-0208-01

近幾年，民辦高校的發(fā)展進步迅速，但民辦高校學生的英語水平普遍較低，英語教學情況不盡理想。其中英語寫作更是一個薄弱環(huán)節(jié)。英語課堂教學多以精讀、聽說為主，分配給寫作的時間較少，學生的寫作水平無法得到有效提高，大大影響了四、六級考試的分數(shù)。因此，很有必要對目前的英語寫作教學模式存在的問題進行分析，并逐一解決。

一、民辦高校學生英語寫作水平現(xiàn)狀

民辦高校學生英語水平普遍存在基礎差、底子薄的問題，在寫作上主要體現(xiàn)在以下方面：

（一）詞匯貧乏，用詞錯誤較多

詞匯問題在學生作文中最為常見，也是學生在寫作上最大的障礙。學生在學習課文時，雖接觸到大量的四級詞匯和高級詞匯，但是他們對于詞匯的掌握僅限于知道其中文釋義，卻不能把這些詞匯運用到寫作當中，而只能使用一些初高中階段的簡單詞匯來寫作，達不到四、六級考試應有的水平。在詞匯錯誤上，一方面，學生不能區(qū)分詞性，把名詞用做動詞，介詞用做動詞，名詞用做形容詞，等等。另一方面，搭配失誤現(xiàn)象普遍，常用不恰當?shù)膭釉~搭配名詞，或不恰當?shù)男稳菰~修飾名詞。此外，近義詞詞義混淆，使用口語詞匯較多等問題也頗為普遍。

（二）句式單一，邏輯結構混亂

首先，學生在英語作文中過多地使用簡單句，而甚少使用或無法正確使用復合句。在課本中學過的多種句型，如強調句、定語從句、倒裝句，非謂語動詞等，都不能正確且自如地運用到作文當中，使語言表達單調、混亂。其次，句子之間缺乏邏輯關系，學生不能使用恰當?shù)倪壿嬯P聯(lián)詞去連接句子，從而使得句子之間結構松散，缺乏條理，語義連貫性差。另外，不能掌握基本的三段式結構，每個段落缺乏點明主題的句子，段落之間銜接性差也是一大問題。

（三）內容空洞，無法表達思想

大學英語寫作的題材多為議論文，考查學生能否就某個爭議性話題清楚地表達自己的看法。大學生已經具有足夠的思考和認知能力來表達自己的觀點，對于作文話題不是無話可說，但在英語作文中思想內容卻極度貧乏單薄，無法用足夠的論據去支持自己的觀點，究其原因，仍然是無法自如地用英語表達思想，力不從心，只能將句子做簡單羅列。

二、目前寫作教學模式存在的問題

（一）寫作教學時間不足

目前的英語課堂教學主要以精讀和聽力為重點，且學時有限，分配給講解寫作的時間很少甚至趨近于零。而且，由于民辦高校招生規(guī)模擴大，班級人數(shù)增加，造成一名英語教師教授班級過多，學生數(shù)量龐大，因此批改作文的工作量也異常巨大，以至于放棄了作文的布置和批改。

（二）寫作教學模式單一死板，不能切實針對寫作問題

當前英語寫作的教學僅限于教師講解寫作方法后布置作業(yè)，批改后發(fā)回學生手中，而對于一些常見問題，并不能系統(tǒng)且有效地強調和解決，造成學生一再重復犯過的錯誤，水平停滯不前。

三、如何改進寫作教學模式

要使學生寫作能力得到切實提高，教師應從以下幾方面精心設計寫作教學模式：

（一）在日常教學中滲透寫作知識

常規(guī)的英語課程把重點放在詞匯和語法上，導致學生無法對寫作引起足夠重視，這就要求教師在日常教學中轉變學生觀念。如因時間有限無法開設寫作課程，教師可在精讀教學中，結合課文，有意識地向學生滲透和強調寫作知識技巧，以加強學生對寫作的重視。

（二）提高詞匯運用能力

Rivers（1983）認為，足夠的詞匯對于成功習得第二語言具有重要作用，詞匯問題作為學生寫作的一大障礙必須得到解決。教師可設計一些詞匯練習，例如詞性變換、同義詞辨析和替換、搭配填空、造句等提高學生的詞匯運用能力。

（三）通過閱讀訓練提高寫作能力

教法專家Krashen（1982）提出語言習得是由輸入到輸出的過程。通過閱讀來練習寫作正是一個輸入到輸出的過程。學生可通過閱讀，理解篇章結構，學習句子之間的邏輯關系，牢記各種句式，然后通過模仿讀到的文章進行寫作，把學到的內容化為己有，并在以后的寫作中通過記憶提取使用。

（四）通過設計多樣練習提高寫作

民辦高校學生英語基礎薄弱，教師應增加其他輔助練習幫助學生鞏固基礎。例如：教師可要求學生收集課文中的精彩句子進行背誦和默寫；讓學生使用新學到的生詞造句；布置改錯練習，提高學生對常見錯誤的敏感度；進行作文集中講評，挑選優(yōu)秀和較差的范文舉例講解，或讓學生互換作文找出對方的錯誤和問題；同時教師應給學生提供寫作的常用模板以及實用的句型和詞匯。

提高寫作水平最直接的辦法就是進行大量的寫作練習，通過強化訓練加深學生對于詞匯和句式的應用能力。但是，單純的寫作練習是不夠的，寫作和英語學習中的聽、說、讀等其他方面是密不可分的，寫作訓練應該貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)之中，和其他能力培養(yǎng)相結合，全面提高學生的寫作能力。

【參考文獻】

[1]Krashen S.Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

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當代大學生熱愛現(xiàn)代數(shù)字娛樂生活,這在學習方式上表現(xiàn)為對網絡交際的渴望,比如使用MSN、QQ、Skype等即時通信工具代替?zhèn)鹘y(tǒng)通話和對話,使用E-mail代替?zhèn)鹘y(tǒng)書信,使用在線詞典代替紙質詞典,使用博客和個人空間寫作代替?zhèn)鹘y(tǒng)日記周記和創(chuàng)作,等等。這一時尚可以成為當代高校英語寫作教學改革的切入點和突破口。

網絡空間為英語寫作提供用武之地

王初明教授的“寫長法”在互聯(lián)網博客空間寫作中得到有效發(fā)揮?！皩戦L法”既能調動已學的知識又能驅使學生為表達思想而尋找還沒有徹底掌握的表達式、句子結構等,真正做到使學生“在用中學”(Learning in Use)。這樣能促使語言運用的自動化,有效達到語言習得的目的。鼓勵學生不斷地寫、大量地寫,通過擴大量來提高質量。作文寫得越長,越能暴露語言問題,學生越需要努力把所學知識用于表達思想,在使用知識的過程中消化知識、鞏固知識。同時,學生還可以進行博客文章互評和學習,可以鏈接自己的友情博客,可以進行攝影博客和播客交流,像Blogger、Photoblog、Facebook、MySpaee、Twi

tter和YouTube等已經成為世界大眾文化和娛樂交流的典型平臺,這樣的交流都是基于英文平臺,因而極大地促進了英語學習。中國一位攝影愛好者ziboy的英文攝影博客對中西方文化交流,尤其是向世界宣傳中國方面發(fā)揮了橋梁作用,帶來了跨文化交際的強烈震撼。

博客空間。中國互聯(lián)網絡信息中心(CNNIC)2007年12月26日了《2007年中國博客市場調查報告》,其中顯示中國博客作者數(shù)量已達4698.2萬人,擁有博客空間7282.2萬個,平均每人1.省略)和MSN Space中文版的訪問量自2004年以來在中國所有的博客中一直名列前茅。根據Technorati2006年5月的統(tǒng)計數(shù)據顯示,全球互聯(lián)網目前擁有博客總數(shù)超過1.省略,等等。與老師苦口婆心地向學生推介牛津詞典或朗文詞典不同的是,在線詞典大都免費使用且具有比紙質詞典詞匯量更大詞匯更新更快等特點,在互聯(lián)網已經普及到教室的教學條件下,師生何樂而不為呢?

結語

然而,事實上,學生真正利用互聯(lián)網進行學習的比例明顯偏低,網絡游戲、娛樂八卦和交友聊天仍然是最主要的誘惑,而主觀原因主要在于學生普遍自我控制力較差,學習目的性不強。這正是中國高校學生大部分仍然處于網絡運用的初級階段的體現(xiàn)。也有持反對觀點者認為,在教學過程中不必使用互聯(lián)網,應該對網絡娛樂網站及即時通信工具進行攔截屏蔽。結果往往造成學生的逆反心理,不利于人性的良性發(fā)展。幸好網絡讓部分中國專家認識到了娛樂化學習(Edutainment)的研究在發(fā)達國家已經頗有些年頭,中國不能再度落伍,將eLearning進一步深化和細化,這順應了時代的發(fā)展。根據近年幾次來自中國互聯(lián)網信息中心的調查報告分析,中國網民使用互聯(lián)網功能最主要的還是瀏覽新聞、搜索引擎和電子郵箱;緊接著就是即時通信、BBS/論壇和在線視聽;而個人空間和博客的功能使用越發(fā)凸顯。這一結果表面上看似樂觀,其實學生使用互聯(lián)網的這些功能基本上都是為了極端個性化的封閉式的娛樂而非學習。因而,鼓勵教育工作者和學生深入認識互聯(lián)網這一國際化、全球化學習工具,培養(yǎng)學生網絡英語閱讀、評論、寫作的習慣乃當務之急。

參考文獻:

1.崔保國:《2006年:中國傳媒產業(yè)發(fā)展報告》,北京:社會科學文獻出版社,2006版,第386~396頁。

2.方玲玲:《“寫長法”在大學英語教學中的應用研究》,《外語界》,2004(3)。

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互動教學的模式是指在教學的過程中，教育者通過有效的引導和啟發(fā)，實現(xiàn)師生之間，生生之間的有效互動，進而培養(yǎng)學生學習的自主意識，實現(xiàn)教育目標的一種新型的教育模式。

一、互動寫作教學類型

互動寫作教學的類型主要包括三種：師生互動、生生互動和師組互動。

師生互動是教育者最常用來增加課堂氣氛的手段，在這種模式下，教師和學生處于一個相對平等的地位，也更能站在學生的角度上思考問題并感受學生真實的情感。在互動式寫作過程中，通過探討、構思、修改，實現(xiàn)老師和學生在思想上的共識，不僅培養(yǎng)了老師和學生之間的默契，也拓寬了學生的思維，激發(fā)了學生探索未知世界的興趣。

生生互動是傳統(tǒng)教學中最容易被忽視的部分，而在寫作課堂中表現(xiàn)的更為嚴重。傳統(tǒng)教學寫作的各個環(huán)節(jié)較為松散，加之師生之間的地位差距，很難實現(xiàn)有效的溝通，繼而無法將教育發(fā)揮到最大效果。其實從學生的心理出發(fā)，相對于師生之間的溝通，他們更容易接受來自同齡人的意見和建議，通過學生與學生之間的交流，可以讓彼此成為學習的參考對象，也更容易激發(fā)學生的學習興趣，調動學生參加生生互動的積極性。

師組互動是指教師和學生群體之間的有效互動，這種互動模式最大的特點是彌補傳統(tǒng)教學形式，增加教學實效，且針對性極強。在進行師組互動的過程中，教師可以針對小組成員遇到的具體問題進行講解，因為各個小組的綜合能力不一，小組內各個成員的能力也不一，故而老師講解的側重點也會有所不同。通過師組互動，不僅加強了小組成員之間的密切合作，縮短了師生之間的距離感，更能實現(xiàn)學生在寫作學習方面的互相促進，達到寫作能力共同提高到最終目的。

二、我國英語寫作教學的現(xiàn)狀及分析

在英語教學的過程中，寫作教育不僅是手段，更是教學的目的所在，寫作教育的存在就是為了提高學生的寫作能力。然而受到傳統(tǒng)教育模式的束縛，在我國英語寫作教學的現(xiàn)階段，無論是老師還是學生，都沒有對寫作產生足夠的認識，進而忽視寫作過程中的各種互動，導致英語教育在寫作教育上難以發(fā)揮實效性。

從學生的角度來看，態(tài)度不端正，缺乏英語寫作動機是最嚴重的問題。大多數(shù)學生認為語法、聽力、閱讀才是英語學習的關鍵所在，而寫作的存在意義，只是為了幫助他們更好的應付考試。還有一些同學認為老師批改作文可以幫助他們提高自身的寫作水平，但是這種呆板的模式難以激發(fā)他們的學習積極性；從老師的角度來看，雖然認為英語寫作教育很重要，但是很難將寫作教學有效的融合進教育的過程，故而教育一直停留在優(yōu)秀例文分析的階段上，不重視讓學生剖析自己的作文，學生也不善于從自己的作文中發(fā)現(xiàn)問題并進行改正。學生的學習激情難以被調動，教學的有效性更難以實現(xiàn)。

三、英語互動式寫作教學課堂實際應用

1.在寫作前階段。這一階段主要是為后期寫作提供準備工作的階段，要根據寫作的主題選取合適的素材，通過大量的查找閱讀確定素材，確定的素材最好是與學生生活息息相關的。為了方便進行互動教學的三種模式，可以依照學生的能力性格等因素將學生分組，在組內設置負責人，協(xié)助教師完成互動工作。在互動教學的過程中，教師應該懂得如何科學的引導學生，在學生進行交流的過程中更要給予足夠的時間。對互動討論得出的結論進行記錄，再選擇針對性的問題進行重點研究，將寫作的相關技巧有效的落實進入互動討論環(huán)節(jié)。

2.在寫作進行階段。首先，根據寫作前階段討論出來的結果擬定寫作草稿，重點關注文章的思想、文章的思路和文章過度事例的應用。其次，老師對寫作進行串講并對學生的寫作草稿進行綜合性指導評定，指出其中的不足；學生在結合教師指導的基礎上進行小組內討論和組內互評，吸收優(yōu)點，改正缺點。最后，將改正后的文章再次交給老師，由教師進行綜合點評。在這個階段里，師生互動、生生互動、師組互動都得到了很好的實現(xiàn)，不僅有助于學生知識的增長，更利于師生間的情感交流；不僅促進了學生寫作的綜合能力，更提高了學生的團隊合作意識，有助于學生素質的全方位提高。

3.在寫作結束階段。這一階段主要強調教師的能動性。教師應該仔細閱讀學生的文章，對文章作出詳細的修改批注，多角度進行評定；選擇優(yōu)秀的作品在課堂上推廣，在資源共享的基礎上給予學生參考學習的案例，充分調動學生的寫作積極性。

四、結束語

通過互動式英語教學方法在教育過程中的有效應用，不僅充分調動了學生的寫作積極性。更為老師改良教學模式提供了相關的啟發(fā)。教育者在進行教學實踐的過程中一定要敢于創(chuàng)新，在充分結合學生實際情況的基礎上，培養(yǎng)學生的興趣，相信一定會有效提高學生的英語寫作水平。

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新課程改革改革對高校生的英語寫作能力提出了具體的要求：學生能夠獨立地完成報告；能夠依據圖片資料編寫故事；能夠對故事進行改編；能夠使用英語來寫便條和信函；能夠準確描述人物情感以及自己的想法與態(tài)度等等，對于一些優(yōu)秀的高校生還提出了更高的要求。然而傳統(tǒng)的高校英語寫作教學模式已經無法達到這種教學要求，英語老師們都在不斷地探尋和發(fā)現(xiàn)效果較好的教學方法。其中任務型教學法便是一種相對有效的教學方式，它是先設定一個具體的任務，讓學生在完成任務的過程中學習語言。國外學者將任務型教學法分成了三個環(huán)節(jié)：引入任務、完成任務、學習反饋。筆者根據這三個環(huán)節(jié)將任務型教學法運用到寫作教學中。

一、任務型教學法在高校英語寫作教學中的具體應用

1.引入任務。實際上閱讀和寫作是密切相關的兩個教學環(huán)節(jié)，在過去老師是將閱讀教學和寫作教學割裂開來的，這對于學生的寫作教學是非常不利的。印象在開展寫作教學之前，老師務必要運用好閱讀教學，使得寫作是以閱讀材料為基礎的。通過閱讀學習，學生能夠更加熟悉作文任務的具體內容和要求，減少學生對寫作任務的認識和負荷，確保學生的寫作任務能夠更加順利。在多次訓練之后，老師便可以順勢地提出寫作的主題，讓學生進行討論和完成。

（1）介紹。老師可以在講完基本的英語知識后，選擇一些課外閱讀材料與學生一起探討和分析，讓學生基本了解各種英語文章的體裁和主要內容，老師可以讓學生對文章的體裁進行辨識，同時要抓出文章中的中心內容和主題。

（2）討論。學生接到老師的任務后，便會對這篇閱讀材料進行分析和討論，文章的體裁是屬于哪種？這篇閱讀主要講述了什么內容？它的主題又是什么呢？能夠使用什么詞或者句型來描述呢？

通過這種多次的閱讀訓練，確保學生能夠分清英語寫作的體裁，避免出現(xiàn)胡亂使用體裁的情況，同時也能使學生準確地抓住寫作的主題，防止離題。

2.完成任務。在學生熱烈討論之后，老師可以布置學生獨立地完整命題作文。在給予學生一定的思考時間之后，老師可以點名讓某位學生上臺將作文即時寫出來，此時其他的學生則需要根據討論的結果來寫出提綱，并且寫出作文的草稿。在寫草稿的過程中可以適當?shù)剡\用一些關聯(lián)詞，讓整篇文章更具有連貫性和邏輯性。

3.學習反饋。待學生在黑板上寫完作文后，老師和學生可以對黑板上的文章進行評分，學生自由地表達文章中的各種詞法、語法和句型，找出需要糾正的地方，同時也指出可以學習的地方。最后老師將學生討論和修正后的文章寫在原先文章的一旁，讓學生進行對比和學習，從而更加清晰地掌握寫作技巧和知識。在這個互評和自評的方式下，學生的學習積極性被極大地激發(fā)出來，他們更加主動地發(fā)現(xiàn)寫作的內容是否切題、要點是否寫全、是否點題等，這些寫作的知識要點和關鍵點對于學生以后的寫作有著極大的作用。

4.總結與鞏固。常見的任務型教學理論是將教學內容分成三個部分，在具體的實踐過程中，筆者增加了總結和鞏固這個部分。具體來說，學生在寫作的過程中能夠讓學生使用不同的詞組和句型來表達同一個意思，因此可以讓學生將各種體裁中的詞組和句型進行分析和整合。另外在整個任務的開始到結束，老師也可以組織分享會，讓學生講講自己的感受和學到的東西，這樣學生之間能夠實現(xiàn)相互學習、共同進步。

二、任務型教學法應用在高校英語教學中應當注意的問題

1.興趣的激發(fā)。無論是教授什么內容，老師務必要確保學生的學習興趣是高漲的，盡管老師講的內容很出色，但是如果學生對教學內容不感興趣，那么教學付出的努力便是徒勞的。因此老師務必要創(chuàng)設輕松、自由的教學環(huán)境，學生能夠在這個環(huán)境下相互請教、相互學習和探討，在討論中集思廣益、取長補短，從而增進學生的交流與互動。如果老師仍然采取傳統(tǒng)的教學模式，一個人在課堂上“唱獨角戲”，這樣只會使學生產生厭倦感甚至是抵制的情緒，因此老師務必要選擇一些有趣的文章，讓學生能夠主動地參與到寫作教學活動中。

2.寫作技巧和策略的強化。老師在進行任務型教學時，切不可將只是將任務形式化、流程化，這樣只會使任務型教學法失去了原有的意義和價值。寫作教學的重點仍然是寫作技巧和策略的教授，老師務必要避免“撿了芝麻丟了西瓜”的情況出現(xiàn)。尤其是在完成任務這個環(huán)節(jié)，老師要將寫作的策略和方法講清講楚，確保學生能夠完全掌握寫作的技能，從而最大程度地發(fā)揮任務型教學法的效用。

三、結束語

總的來說，任務型教學法在高校英語寫作教學中的應用方式是多種多樣的，這就需要英語老師從自身教學的實際出發(fā)，不斷地總結經驗和教訓，尋求適合自己教學實踐的方式。

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一、英語寫作教學現(xiàn)狀

英語寫作教學是大學英語教學中的一個重要環(huán)節(jié)，寫作過程直接反映學習者的二語學習情況，英文寫作在大學生日后的學習、工作和社會交往中有重要作用。隨著我國經濟的發(fā)展，社會對英語寫作能力的要求日漸提高，根據教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》，一般要求的英語能力要求書面表達能力：“能完成一般性寫作任務，能描述個人經歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫常見的應用文，能在半小時內就一般性話題或提綱寫出不少于120詞的短文，內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫。能掌握基本的寫作技能?！?然而， 長期以來，英語寫作教學一直面臨著教學效果不佳的問題。教師在教授過程中非常費力的批閱學生作文，學生寫作時也感覺很頭疼，學生拿到被批閱的作文后在寫新作文時，同類錯誤總是再三出現(xiàn)，教學效果不明顯。以至于出現(xiàn)了學生怕作文，教師不愿上寫作課等情況。

二、英語寫作教學困境分析

（一）學生的寫作困境

1. 缺乏思辯能力

部分大學生在英語寫作課上面對寫作任務無從下手，在審題上容易出現(xiàn)失誤，甚至走題，文章立意不高。許多學生絞盡腦汁的先用漢語把寫作內容想好，再翻譯成英語作文，文章的布局謀篇幾乎全是中文作文的迂回式布局，論述不透徹，僅限于列舉事實，缺乏自己的觀點，行文也不符合英語的表達習慣。

2. 詞匯匱乏

英語的學習資料多數(shù)來源于以英語為母語的國家和地區(qū)的報刊雜志及文學作品等，學生對于國外的文化和日常生活用語詞匯積累較多。在英文寫作中， 不可避免的要涉及中國的文化和自己的日常生活，在語言表達上常出現(xiàn)詞匯空缺，中式英語，甚至出現(xiàn)用拼音代替。例如，在寫中餐方面，很多學生還是只會用“dumpling” “noodle”，作文中會出現(xiàn)類似“xifan”（稀飯）“hundun”（餛飩）這樣的拼音，對于中式菜肴的描寫則更是五花八門。

3. 不夠重視

“聽、說、讀、寫、譯”是英語學習的五個基本環(huán)節(jié)，缺一不可。然而，由于近年來的就業(yè)市場提高了對學生語言交際能力的要求，很多院校在大學英語的教改中也把重點放到了“聽、說”方面。學生課后練習聽力和口語的熱情較高，對于英語寫作的課后練習較少。除教師布置的作文外，少數(shù)學生會記英文日記，很多學生在課外幾乎不寫英文。

（二）教師的教學困境

1. 教學任務重，效率低

不管是對英語專業(yè)的教師還是大學英語組的教師，英語寫作教學都是一件“高耗能，低產出”的教學過程。英語專業(yè)的班級人數(shù)相對較少，教師批改學生習作較容易完成，但批改后學生自主學習并更正所犯錯誤的效率不高，同樣的錯誤反復出現(xiàn)。非英語專業(yè)的班級人數(shù)較多，教師很難每次都全面批改學生習作，有時會抽取部分批改，學生對與批改后的習作大多看一眼就放置一邊。因而，很多教師感到英語寫作課難上，任務重，效率低。

2. 教學方法老套，教材內容枯燥

寫作教學的普遍模式是首先學習寫作技巧分析，然后佳作賞析，布置作文，最后批改作文并講評，學生的寫作成績是由其期終考試成績和平時作文成績決定的。教師在寫作教學中偏向使用成果教學法，在教學過程中注重語言知識的傳授，教師對寫作過程不夠重視，經過一段時間的寫作練習，很多學生仍然感到寫作困難，言之無物。

與此同時，英語寫作課教材的種類相對來說較少，內容大同小異。教材中所給出的范文多數(shù)時間久遠，寫作技巧的練習重視格式和語法，思維訓練較少，學生在學習中多是仿照范文寫作，缺乏創(chuàng)新。

三、教學對策探研

（一）提高教師自身素養(yǎng)，培養(yǎng)學生思辨能力

教師對學生的學習產生直接影響，培養(yǎng)學生的思辨能力對教師的素養(yǎng)提出了較高要求。在英語寫作教學中，教師在要求學生寫作時注意語言的流利性和準確性之外，應對其寫作內容提出一定要求。要引導學生寫出有思想有內容的習作，寫作教師自身應有較高的文化素養(yǎng)，較寬的知識面，能進跟時代潮流，將語言與文化有機結合。只有當教師給出的話題有趣又有深度時，學生才愿意去思考并討論，從而培養(yǎng)思辨能力。因而，教師要積極擴大視野，提高自身素養(yǎng)，在教學引導學生去思考，學會分析辨別。學生具有較強的思辨能力時，言之無物的現(xiàn)象自然消失。

（二）改變教學方法，提高教學效率

教學方法與教學效率息息相關，教學方法的改變有如下幾方面：

1. 將結果教學法與過程教學法相結合

結果教學法根據學生寫作的最終作品來判斷其學習成果，在教學過程中師生雙方都重視最終的作品，教師能對學生習作進行明確指導，及時糾正學生錯誤。然而學生在寫作過程中寫寫改改，直到寫出自己認為正確的句子為止，寫作思路經常被打斷；教師在作文批改和講評中也多數(shù)是圍繞語法和格式錯誤進行，對寫作內容涉及較少，容易導致學生認為語言比內容重要。

過程教學法將寫作教學分為三個階段：寫前、寫作和評閱。過程教學法的寫前活動豐富多樣，寫作過程中重視學生的發(fā)現(xiàn)和探索，評閱階段注重師生互動。由于在過程教學法中教師注意啟發(fā)學生探索問題和表達意義，在寫作課中應用過程教學法需要充分的教學時間。

在實際教學過程中，教師根據學生語言水平和教學時間，靈活運用這兩種教學方法，在寫作課堂上將過程教學法與結果教學法相結合，引導學生進行寫前構思，反復計劃并調整寫作思路，積極幫助學生克服寫作困難，寫出有內容有思想的作文。

2.在寫作教學過程中引入詞匯教學

英語寫作是檢查學習者英語綜合能力的有效方法，是學習者運用詞匯、語法和邏輯思維等進行的二語輸出。由于中西方文化差異，英語詞匯與漢語詞匯有很大差別，學生受母語遷移影響，即使背了大量英語單詞，也還是很難地道的表達自己想法，在習作中出現(xiàn)大量詞語誤用、中式英語和生造詞的現(xiàn)象。

在寫作教學中，教師首先要幫助學生認識到自己需要掌握哪些詞匯，然后幫助其學習并提高對詞匯的掌握質量。寫作課上的詞匯教學不是單純的讓學生去背單詞，而是要幫助其認識詞匯的意義和感彩，掌握單詞的搭配等，并養(yǎng)成學會運用新詞匯的習慣。只有當學生積累了一定量的詞匯，并能自主運用時，才有可能寫出地道的語句，進行有效表達。

3.改進測評方法

在寫作教學中一直以來是由教師對學生進行終結性評估，即以考試成績或作文成績來判斷學生。教師是測評的執(zhí)行者，學生較少參與到測評中，由此導致教師工作量超常而學生卻收效甚微。近年來，許多學者倡導在寫作教學中引入形成性評估，在課堂教學中首先明確學習目標并進行講解，組織課堂活動驗證學生的學習情況，然后根據課堂反饋，教師調整下一步教學策略。形成性評估可以幫助學生及時糾正普遍性錯誤，幫助教師了解學生并調整教學策略。

在引入形成性評估的同時，在教學過程中引入同伴互評也是一個有效的評閱辦法。在教師設定寫作目標與寫作標準的前提下，讓學生去相互評閱各自的作文，教師在這種評閱過程中起指導協(xié)助作用。這樣能讓學生更好的理解寫作目標和標準，也讓學生成為同學之間相互學習的資源，同時也可大大減少教師的評閱工作量。

（三）激發(fā)學習興趣，提高寫作質量

寫作課程的學習和其他課程一樣，學生的學習興趣與其學習成績直接相關。在寫作課教學中不能因為要幫助學生糾正錯誤而一味批評指正，教師要注意保護學生的學習興趣和學習積極性，引導學生去閱讀欣賞不同題材、不同體裁的名家優(yōu)秀作品。只有高質量的語言輸入才能保證高質量的語言輸出，寫作質量的提高離不開閱讀。鼓勵學生去閱讀并仿寫，有助于培養(yǎng)學生的思辨能力，增強其學習成就感，提升寫作質量。

四、結語

英語寫作是一門實踐性很強的課程，要改變眼下的教學困境，提高教學效率，要求教師不斷更新教學理念，注重思辨能力培養(yǎng)，師生共同努力，不斷探索更佳的英語寫作教學方法。

參考文獻：

[1]汪榕培.英語詞匯學教程[M].上海外語教育出版社，1997年.

[2]吳錦，張在新.英語寫作教學新探——論寫前階段的可行性[J].《外語教學與研究》，2000年第5期.

[3]教育部高等教育處司.大學英語課程教學要求，2007年10月.

篇（6）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）03（b）-0216-02

從定義上來看，慕課是指大規(guī)模網絡開放課程，是依托互聯(lián)網技術的在線課程開發(fā)模式。慕課的出現(xiàn)和廣泛開展給高等教育教學帶來了震撼性的沖擊，極大的豐富了高校教育模式，為高等教育改革提供了更多的選擇。慕課最早是由哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學等世界頂尖名校聯(lián)合研究推出的全新教學模式，一經推出即受到了全球教育領域的廣泛關注，并不斷進行深入的研究。在我國高等教育領域，慕課模式的引入對傳統(tǒng)課堂教學帶來了極大的沖擊，結合我國高等教育的基本情況，開始研究慕課結合課堂教學的新型教學模式，以實現(xiàn)學生網上學習與線下學習的有效結合。在大學英語寫作教學方面，關于慕課與其他方式的混合教學模式研究較少，因此從實踐教學的視角研究慕課混合教學模式，對提升大學英語寫作教學效果具有積極的意義。

1 基于幕課的混合教學創(chuàng)新模式分析

1.1 實踐教學應用優(yōu)勢

依托慕課教學資源，在大學英語寫作教學中開展混合式教學，能夠針對學生實際情況設置個性化學習模式，并充分發(fā)揮微課、翻轉課堂等教學方法的優(yōu)勢，進而以新穎的、創(chuàng)意的、引導性的教學情境激發(fā)學生學習興趣。幕課教學資源能夠給學生展現(xiàn)諸多名校、名師的教學過程，這對于優(yōu)化教學資源、提高質量具有積極的幫助，而且也能夠使學生在課下反復觀看名師教學視頻，使其成為學生自己的學習資料，進而提升學生的學習水平。此外，學生還能夠通過幕課平臺靈活掌握自己的學習需求與學習目標，針對性地填補自己英語寫作方面不足。幕課模式能夠提升大學英語寫作教學的課堂效率，并借助幕課資源活躍課堂氛圍。

1.2 幕課應用的實踐教學情況

對當前大學英語寫作課堂教學進行調查，并結合調查結果的分析針對性的設置幕課混合式教學，然后用以觀察和總結幕課混合式教學在大學英語寫作課堂教學中的應用效果。前我國主要幕課平臺上的教學資源豐富，但多數(shù)在線課程的持續(xù)時間較長，不利于學生一次性學習，在整個在線學習過程中學生不能持續(xù)保持注意力和集中力，因此在本文研究中，教師結合了微課和翻轉課堂的優(yōu)勢，對幕課資源進行進一步加工，并結合英語寫作教學內容設計成為微課模式的段視頻，以供學生更好地學習。

以一節(jié)課為例，將幕課混合式教學分為課前、課上和課后3個環(huán)節(jié)。在課前環(huán)節(jié)，教師先將教學目標、教學內容和重點難點以微視頻的方式展現(xiàn)給學生，然后讓其登錄幕課平成在線學習任務。在課堂教學環(huán)節(jié)，英語教師根據學生的學習信息反饋，開展合理的教學活動，包括小組討論、課堂練習、統(tǒng)一講解和作品展示等。在課后環(huán)節(jié)，教師借助網絡學習平臺布置鞏固性、拓展性的任務，比如拓展閱讀、話題寫作等，并保持與學生良好的在線交流溝通。

1.3 討論與思考

通過對教師和學生的調查分析可知，基于幕課資源的混合式教學模式在大學英語寫作教學中的應用，受到了教師和學生的歡迎，師生均認為這種模式的寫作教學比傳統(tǒng)課堂教學模式更有效。多數(shù)學生認為幕課能夠提升自己英語寫作學習的興趣，進而提高學習效率。幕課提供的較為靈活的學習模式，對于學生而言根據針對性，學生能夠根據自身情況合理選擇學習內容和學習方式，也可以根據自己英語寫作的基礎靈活掌握學習進度和等級，實現(xiàn)針對性的個性化學習。多數(shù)學生對于自己直接登錄幕課平臺進行英語寫作學習的效果表示不滿意，無法保持整個學習過程的專注度，但對于經過教師重新設計的幕課混合式教學形式，多數(shù)學生感到滿意和贊同，認為這種方式更具針對性，相關話題更豐富。此外，多數(shù)學生認為目前網絡上的幕課資源缺乏針對性，尤其是國外知名幕課資源中，對英語寫作要求及難度過高，自己在學習中跟不上節(jié)奏，這更能凸顯英語教師在幕課教學中的組織和引導作用。

2 大學英語寫作教學中混合式教學應用

2.1 英語教師施教方式

結合大學生英語寫作學習調查的結果，以及當前網絡上幕課資源的實際情況，設置“以幕課資源為基礎、以網絡平臺為環(huán)境、以微課與翻轉課堂為方法”的施教方式。在課程設計中，以中國大學MOOCs和學堂在線為主要幕課資源，對針對大學英語寫作技能的課程進行重新編排，進而在充分發(fā)揮幕課優(yōu)勢的基礎上開展現(xiàn)代化教學。由于不同幕課資源的課程設置不盡相同，因此英語教師可通過甄選英語寫作幕課資源，然后重新組合英語寫作課程進行教學安排和實施。在教學實施中，英語教師不再是英語寫作知識的傳遞著，而是幕課的組織者、引導者。在課前，英語教師對幕課資源進行重新編排，并展示給學生，讓學生開展自主學習。在課堂上，教師根據布置的學習任務，引導學生開展各種方式的課堂教學活動，比如小組討論、情景寫作等，教師要適當?shù)目刂普n堂教學的進程和秩序。在課后環(huán)節(jié)，英語教師還要結合課堂教學情況引導學生完成課后作業(yè)，并組織網上答疑、討論和評價。

2.2 學生英語寫作學習方式

基于幕課的英語寫作教學不僅改變了教師的教學方式，也改變了學生的學習方式。幕課與微課、翻轉課堂的結合，是學生在課前預習階段，能夠針對自己所需進行按需學習，在英語教師的學習目標和要求下，學生通過豐富的幕課資源開展適合自己的自主學習。比如不同英語寫作水平層次的學生，結合自身情況決定幕課學習速度、進度以及難度等。在英語教師設計的教學目標、教學內容、教學要求之內，豐富的幕課資源能夠使學生按照自己的學習習慣和方式開展自主學習，使英語寫作學習真正成為一種自覺、主動和自組織的學習。在這種學習方式下，學生能夠更好地展現(xiàn)自我，實現(xiàn)自己的目標，進而樹立英語學習的自信心。

2.3 英語寫作課教學組織形式

在高校英語教學中，對于非英語專業(yè)而言，英語教學的課時安排已經相對減少，而在當前的英語學習環(huán)境下，有限的英語教學課時難以實現(xiàn)學生英語水平的大幅提升，這就需要英語教師充分利用幕課資源，開展適合學生的英語寫作課教學組織形式。幕課反映的是以“學”為本的教學價值取向，如果單純的線上學習，英語教師難以有效考核學生學習效果和學習過程。因此，英語教師可將幕課線上學習與線下學習結合起來，采取協(xié)同式學習方式，在課堂上展示小組合作學習的成果，進而實現(xiàn)對線上學習效果的考察和監(jiān)控。

2.4 教學評價方式

幕課是以在線學習為主要模式的學習方式，因此在英語教師設計教學評價時，需要結合實際開展線上評價和線下評價相結合的方式，包括診斷性評價、形成性評價和終結性評價3種形式。線上評價主要借助幕課平臺對學生學習活躍度、學習進程、作業(yè)提交等進行觀察，進而評價學生的線上學習過程。而線下評價則是對學生的學習效果進行評價，包括預習內容的掌握程度、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)完成情況等。

參考文獻

[1] 王海嘯.大數(shù)據時代的大學英語寫作教學改革[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014（3）：66-72，86.

篇（7）

隨著全球信息化與目前疫情防控的需要，傳統(tǒng)教學方式已經滿足不了現(xiàn)代學生的需求。我國各地高校積極開展教學實踐，不斷提升教育信息化水平，探索出了多種在線學習及混合式教學形態(tài)。混合式教學廣受各大高校的青睞。混合式教學模式是網絡化教學與傳統(tǒng)教學的深度融合，是目前高校改革的重要方向之一，也是教育研究者與實踐者共同關注和研究的熱點問題。

一、研究內容及研究意義

混合式教學模式是目前高校頗受歡迎且使用較廣的教學方式之一，眾多研究學者在教學實踐中使用了線上線下混合式教學。本研究將在混合式教學模式下進行?？v觀國內外研究現(xiàn)狀，使用混合式教學研究英語寫作的文章較多，主要談及混合式教學在大學英語寫作中的實踐應用、在線評閱系統(tǒng)對英語寫作的效用、大數(shù)據背景下的英語寫作多元化教學的評價模式及混合式教學對英語寫作策略。然而，鮮有采用線上線下混合式教學對非英語專業(yè)學生的英語寫作焦慮進行研究。因此，本研究旨在通過混合式教學下的英語寫作探討非英語專業(yè)學生的寫作焦慮，從而得出有利于學生學習與教師教學的策略?；旌鲜浇虒W模式下的英語寫作焦慮研究意義在于兩方面?；谛旅襟w混合式教學，學生能夠更加輕松自如地學習，由于新媒體的多樣化及形象化使用，增強了學習興趣；同時，新媒體教學可以隨時方便學生學習，解決了學生在學習中遇到的難題從而減輕情緒焦慮。另一方面，利用新媒體混合式教學，有利于教師為學生展示多樣化的教學資源，使教學活動更加豐富，吸引學生，增強學生對英語課程的學習效果；同時也能減輕教師壓力，有利于教師批閱或解答學生問題；同時，有利于建立師生情感，為促進教學添瓦加磚。

二、文獻綜述

為了不斷提升教育信息化水平，廣大教育工作者探索出了多種在線學習及混合式教學形態(tài)?；旌鲜浇虒W廣受各大高校的青睞?；旌鲜浇虒W模式是網絡化教學與傳統(tǒng)教學的深度融合，是目前高校改革的重要方向之一，也是教育研究者與實踐者共同關注和研究的熱點問題。眾多學者對新媒體混合式教學進行了探討?；旌鲜浇虒W針對的課程各式各樣，初高中學生或者大學生的英語、數(shù)學、物理、安全教育課等可以通過混合式教學模式進行。就新媒體平臺來說，基于微信公眾號的混合式教學模式設計與實踐表明，微信應用于教學增強了學習動機，提高了課堂教學效率[1]，應把握“娛樂性”和“知識性”的平衡[2]。同時，也有研究以雨課堂-釘釘直播模式課程教學為平臺展開探討，研究表明雨課堂—釘釘直播混合教學模式有助于新媒體智慧工具應用于大學物理課程的探索，進而提高課堂教學效果和課后課業(yè)管理效率[3]。以藍墨云課堂為平臺展開的大學英語“慕課”教學改革也提出了如何構建混合式模式以促進教學[4]。針對高職學生的特點，高職院校在新媒體環(huán)境下進行的混合式教學改革對高職院校課程教學促進了質量。在我國，二語學習被公認為英語學習，是國家教育體系不可缺少的必修課之一。在英語學習方面，它由多種語言技能組成，包括聽、說、讀和寫。在這些語言技能中，英語寫作是最重要和最困難的部分[5]。因此，在寫作過程中，學生往往會產生情感焦慮，指寫作焦慮。寫作焦慮，有時被稱為作者的障礙，指的是一個人傾向于承擔或避免寫作任務，最早由Daly&Miller[6]使用。Daly&Miller（1975）發(fā)明了主要工具，即寫作恐懼測試（WAT），以測試語言學習者使用第一語言（英語）寫作時的寫作恐懼情況。第一語言（L1）寫作研究報告，除其他外，寫作焦慮水平高的學生傾向于選擇那些被認為寫作需求低的職業(yè)和大學專業(yè)[7]。WAT是一個包含26個項目的量表，提供自我寫作焦慮的自我報告，每個項目有5個選項，就像Likert量表一樣，詳細分析了寫作焦慮的總體情況，包括寫作評估、寫作反饋、寫作壓力以及寫作信心，這是對寫作焦慮的有效測量[8]。然而，此焦慮研究的對象是在線下課堂中學生寫作時產生的焦慮，很少有針對在線寫作時學生產生的焦慮進行研究。有關新媒體混合式教學模式的研究大多數(shù)集中在它帶來的優(yōu)勢，很少提及新媒體混合式教學下學生在進行同樣的英語寫作是否存在焦慮。因此，在此研究中，筆者通過批改在線寫作，要求學生在同等時間內完成線下課堂要求的寫作，與要求學生在單獨的課堂寫作進行對比，采用寫作焦慮量表測量學生的焦慮情況，然后通過半開放式訪談去了解學生想法，例如詢問學生在線寫作和課堂寫作哪一個平臺更輕松完成寫作及其緣由；再者，詢問學生在英語寫作時希望老師能夠做到哪些方面減緩內心的焦慮等等，從而達到研究效果。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究針對陜西國際商貿學院文學與教育學院的大二學前教育專業(yè)學生，由于筆者目前所任此研究對象的大學英語課程教師，所以此研究便于實施且能拿到真實有效的一手數(shù)據，保障可行性。

（二）研究問題

此研究問題主要包括三個方面：第一，課堂在線寫作與課堂線下寫作混合進行是否依然存在寫作焦慮；若存在，課堂在線寫作與課堂線下寫作的焦慮分別從何而來？第二，課堂在線寫作與課堂線下寫作兩者混合進行對學生的寫作表現(xiàn)有何影響？第三，學生對線上線下混合式教學模式有何反應，教師應采取怎樣的應對策略？這三大研究問題值得我們深思。最后，還將探討針對焦慮，如何利用在線與線下相結合的混合式教學模式緩解。

（三）研究方法

首先，采用二語寫作焦慮量表測量學生在英語寫作時的焦慮程度；其次，通過英語寫作測試，分別批改在線寫作以及課堂線下寫作，時間相同，內容相同，僅寫作平臺不同；多次進行寫作測試，為了使數(shù)據更加真實，分別得出分數(shù)，進行對比得出英語寫作的分數(shù)；最后，通過半開放式訪談與學生進行對話，了解學生在批改網以及在課堂上進行寫作的焦慮情況。通過以上量化與質化相結合的研究方法，從而得出有效的研究數(shù)據減緩學生焦慮，提高學生在英語寫作方面的能力，促進教學。

（四）先進性與創(chuàng)新點

混合式教學模式是目前高校頗受歡迎且使用較廣的教學方式之一，眾多研究學者在教學實踐中使用了線上線下混合式教學。本研究將在混合式教學模式下進行?？v觀國內外研究現(xiàn)狀，使用混合式教學研究英語寫作的文章較多，主要談及了混合式教學在大學英語寫作中的實踐應用，在線評閱系統(tǒng)對英語寫作的效用，大數(shù)據背景下的英語寫作多元化教學的評價模式及混合式教學對英語寫作策略。然而，鮮有采用線上線下混合式教學對非英語專業(yè)學生的英語寫作焦慮進行研究。因此，本研究旨在通過混合式教學下的英語寫作探討非英語專業(yè)學生的寫作焦慮，從而得出有利于學生學習與教師教學的研究策略。

篇（8）

口語交流與書面交流是應用英語技能的兩種比較普遍的交流方式。英語口語交流的方式，要求學生能用發(fā)音標準、流利暢通的英語進行交流。書面交流，是指學生在工作、學習、生活實踐中運用英語作書面記錄事件并將信息傳達給其他人。只有掌握聽、說、讀、寫、譯這五方面，才能順利掌握英語，且這五個方面互相聯(lián)系，相輔相成，任何一方面技能的提高，都對其他方面有所幫助。英語寫作教學一直都是高職英語課堂教學中難點之一。學生面對英語寫作有難以招架的感覺，教師面對英語寫作教學也深感壓力。

一、高職學生英語寫作學習現(xiàn)狀

1.英語基礎差，水平參差不齊

盡管高職學生學習專業(yè)技能的目的性比較強，實用性特征明顯，但是他們對英語的重視程度不高。高職學生大多是中考成績中等或及格左右等次的學生，這類學生從中考中分流出來，其中少數(shù)同學具有一定良好的英語基礎，英語學習能力稍強，盡管如此，他們的英語寫作普遍水平仍然不高。而大多數(shù)同學英語水平基礎較差，在初中階段普遍對英語不感興趣，更不必說英語寫作部分了。

2.缺乏興趣，課堂關注度較低

高職學生在專業(yè)技能方面關注度是最高的，這樣難免會忽略基礎文化課，尤其是英語課。英語寫作與聽、說、讀、譯相比，趣味性確實較低。當然這也同教師是如何開展教學有聯(lián)系。目前，很多教師都是根據教材講解理論、語法、句子等知識，再聯(lián)系實際，訓練學生寫作，但是理論知識遠多于實踐訓練。英語寫作訓練是需要經常實踐的，只有經常實踐才能掌握技巧，才能寫出如行云流水般的文章。

3.面對英語寫作，不習慣英語思維

中西方文化有差距，思維方式也是有所不同。很多中國學生學習英語，常以中文的思維去解決問題。如果用中文思維去進行英文寫作，那很難達到預期的效果。許多學生寫作時，習慣根據自己腦海產生的內容逐句翻譯，這是典型的“中式英語”，很難轉化為正確的英文句子，不少教師對此也比較頭疼。母語思維的慣用普遍阻礙了高職學生英語寫作水平的提高。

二、高職英語寫作教學的現(xiàn)狀

唐宋家之一韓愈的《師說》里寫道：師者，傳道、授業(yè)、解惑也。這句話是教師教學責任與作用的本質體現(xiàn)。教師必須發(fā)揮指導作用，給學生引路，啟發(fā)、鼓勵，指導學生沖破寫作束縛，進而全面提高英語各方面的技能。

1.教學模式和教學方法的運用脫離實踐

外語寫作教學模式在歷史的長河中經歷了三個階段：一是20世紀40年代的文本分析階段的控制性作文模式，再來是60年代的對比修辭模式，最后就是70年代的寫作過程模式。當作同寫作教學的基本觀點，由這三種教學模式結合構成，自此，教學方法也應運而生。比如結果法、體裁法、以及體裁過程法等。從理論上說，寫作教學模式和教學方法的深入研究應該可以促進寫作教學水平的提高，但是理論研究與教學實踐的步伐沒有統(tǒng)一，致使教師在課堂寫作教學時感覺寸步難行。

2.教師水平及能力限制寫作教學發(fā)展

眾所周知，能力強、水平高的人做事情的成功率要稍大一些，教師亦是如此。教師教學水平高，可以在寫作方面給學生以更好的指導；水平較低的教師難以沖破教學模式與教學理論的束縛，實現(xiàn)創(chuàng)新教學。目前高職校中部分英語教師的專業(yè)素質及專業(yè)能力還不是很強，對英語教學的新理論、新知識的消化和掌握還不及時，從而在教學實踐中就很難有效地指導學生提高英語的寫作能力。

3.學生寫作成果評估欠妥

高職學生學習英語寫作的積極性本來就不高，如若教師不能作出公平、公正的評價，學生必然難以信服，這大大打擊了學生的求知欲與學習興趣，影響學生提高寫作能力。五年制高職學校對學生寫作成果的評估，通常出現(xiàn)以下3個問題：一是沒有明確的作文評定標準；二是教師的評價往往是一錘定音，只看最終結果，并沒有仔細肯定學生在寫作訓練的進步情況；三是作文批改方法簡單，全憑教師自主修改，學生參與批改、優(yōu)秀作文相互學習和展示比較方式很少采用。這三種情況亟待改善。

三、對策及建議

針對以上所述，關于學生寫作學習和高職英語教師的教學現(xiàn)狀，筆者從個人經驗出發(fā)，結合教材，提出如下對策：

1.教師需更新觀念，提升素質

高職英語教師首先需明確五年制高職學校英語課程的教學目標，對學生的英語寫作能力的培養(yǎng)要予以足夠的重視。教師應主動研究學習國內外英語寫作的教學理論，改善教學方法，提高學生的應用寫作能力。同時，教師的綜合素質也成為寫作教學的一個限制因素，教師的文化素養(yǎng)高，專業(yè)素質硬，肯定能將教學理論很好地應用于教學實踐中，產生較好的效果。反之，則無益。再者，教學方法也需因地制宜，因人制宜，教師應積極開展調研，加強英語教學理論與實際應用課題的研究，專注提高教學素養(yǎng)，豐富自我，從而使教學活動能夠順利開展，教學質量有所提高。

2.創(chuàng)新教學辦法，激發(fā)學生寫作潛能

據了解，國內外的一些外語學者和教師對英語寫作的理論和實踐研究收獲頗豐，這些成果可以為高職英語寫作教學提供積極的借鑒、指導。本科學生與高職學生的寫作教學方法不相同，比較適合高職學生的教學方法是過程提出教學法。這種教學方法是變式體，由過程教學法和體裁教學法結合。這種教學方法節(jié)奏清晰明朗，從文章的體裁和語言環(huán)境著手，讓學生對不同體裁的結構框架、語言特征以及表達方式有所了解，提升學生分析問題、評價能力，提升文體意識。

以說明文的寫作為例說明，說明文是以說明為主要表達方式來解說事物、闡明事理而給人知識的文章體裁。日常生活中最常見的說明文很多，如廣告、說明書、解說詞等。如南京中山陵旅游景區(qū)的講解詞可采取說明文，首先可介紹中山陵景區(qū)概況；然后再介紹中山陵的具體景點；最后再進行景區(qū)的總結以及對游客的一些叮囑。這種體裁與中文的說明是同根的，旨在從各方面說明一個事物。當學生對每一種文章體裁的特點產生一定的認知，則可很好的應用，以學為用，這樣可以調動學生寫作的積極性，激發(fā)他們的寫作潛能。

教師與學生的課堂互動也是比較重要的。學生對填鴨式的教學反感，久而久之，學生對寫作的學習就會無興趣。筆者認為，課堂教學雖說是一種知識的傳遞，但也是種交流，只是交流地點在教室，交流的內容是寫作而已?；有越虒W，有利于增進師生間了解，教師能夠把握學生掌握知識量的多寡，再針對性地調整課堂教學，達到“雙贏”。

教師應當好指導者和引導者的角色，通過開展課堂討論、辯論及公開課的形式，提高學生課堂參與度，培養(yǎng)學生自主學習的能力。在課堂活動結束之后，教師可以采用大量的寫作實踐來鞏固學生學習效果。比如，讓學生利用所感興趣的話題，分組調查，整理材料，仔細歸類，匯總成報告的形式，在課堂上展示。除此之外，還有其他方式，如培養(yǎng)學生用英語寫日記的習慣，學習用英語記敘日常生活，表達情感。這樣的方式讓學生將所學的寫作知識用到了“刀刃”上。學生學習知識不是流于形式，與實踐結合，這才是學習的本質。

3.進行針對性的寫作訓練，重點提高寫作能力

筆者作為一名高職英語教師，對如何進行寫作教學有了初步的體會，以下是幾點建議：

（1）首先，提示學生擴充詞匯量，掌握基本寫作句式

英語詞匯的積累充足才能寫出好的文章。這如同我們的成長，自然是先走才能跑。學生應自覺掌握教學目標要求的大綱詞匯，課余時也可多積累詞匯。教師指導學生反復將詞匯應用成句，掌握基本的五大句式以及重點句型。尤其鞏固好句型以及句型的轉換，中國學生學習英語受母語思維影響太嚴重了，如果他們對句子的結構和句型、轉換句型似懂非懂，寫作造句依舊是“中式英語”，哪能寫出好的英語文章？

比如對定語從句的掌握。有些學生不會寫定語從句，習慣使用簡單句。簡單句錯誤率低，但是文章不容易出彩。定語從句：Friendship plays an important part in our life which make our life full of fun.有些學生會寫成：Friendship plays an important part in our life ，and friendship makes our life full of fun.在寫作中采用定語從句更為簡潔凝練，也更能反映學生的寫作水平。

（2）其次，要求寫作把握要點，進行格式訓練

應用文寫作有幾種，包括求職信、投訴信、感謝信以及通知等，經常出現(xiàn)在一些等級考試中，自然也是運用范圍比較廣的集中書寫文體。筆者認為，這幾種應用寫作其實是有一個模式的，教師應該給學生講解每一種書信所要求的格式以及如何著手寫出符合規(guī)范的文章，如此，學生就不會感到茫然。

例如求職信就可分三段來寫：第一段是介紹求職者的身份和寫作的目的，可用句型為I am a fresh man from（所屬地域、單位、學校等），接著便是寫作目的，用的句型為I am writing the letter for the purpose of resigning from the current position/ I am writing to apply to be a staff of your company 等。第二段就是介紹對這份工作的了解以及求職者自身的優(yōu)勢和條件。第三段就是致謝， A .My appreciation for you to your generous help is beyond words. B. words fail me when I wish to express my sincere gratitude to you. C. I take this opportunity to extend my heart felt appreciation. 學生可以積累這些句子，寫作的時候可信手拈來。

（3）再次，在前二者的基礎上，篩選寫作內容和訓練寫作質量

不能盲目采用大量的寫作實踐借此提高寫作能力，應有側重的選擇。目前學生寫作情況不容樂觀，主要表現(xiàn)在詞匯量不足，句型缺乏，不會換用詞匯等，更重要的是受母語思維影響。根據筆者的經驗，很多學生寫作文時，要么絞盡腦汁寫不出字來，字數(shù)不夠；要么就長篇大論，段落內容復雜，不精煉，不符合要求。因此，在進行寫作訓練時，給學生一些關于職場、就業(yè)方面的命題，對寫作內容要進行篩選，同時教師要多鼓勵學生進行課外閱讀，擴充詞匯量，擴大積累，不斷提高寫作的質量。

（4）最后，教師精心批改，反饋給學生

教師通過批改學生的作文，可了解到學生的寫作情況：寫作主題是否準確，內容是否充實，結構是否得當。批改方式也可有所變化，比如讓學生同桌互改，再讓教師批改。同學互改與教師批改相結合的批改方式，既可讓學生了解其他同學的寫作狀況，又能給學生相關建議、指導。通過批改寫作，及時反饋信息，肯定學生進步情況，改正錯誤，幫助學生提高英語寫作能力。

四、結束語

高職英語教師應從寫作教學實際出發(fā)，就教師的“教”與學生的“學”的現(xiàn)狀提出問題和分析問題，并能針對性進行解決。教師要加強專業(yè)調研，積極開展教學理論和教學實踐課題的研究，不斷充實新知識、新技能，創(chuàng)新教學模式和方法。要根據自己的教學實踐，總結經驗，不斷提升自我，科學指導學生英語寫作的最新方法，幫助學生們營造一個良好的英語寫作學習氛圍，以提高學生的英語寫作能力，實現(xiàn)英語的交際功能，從而實行應用型復合型人才的培養(yǎng)目標。

【參考文獻】

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篇（9）

隨著國際交往的擴大和我國改革開放步伐的加快，英語人才的培養(yǎng)日益趨向于復合型、實用型。作為輸出性語言應用技能的英語寫作教學正是培養(yǎng)高等學校復合型、實用型英語人才的重要內容。因此，英語寫作在中國當下的英語學習和教學中的重要地位日益凸顯。面對21世紀的挑戰(zhàn)，我國外語專業(yè)的教學存在諸多問題。在新一輪的英語寫作教學的改革浪潮中，學者（如蔡蘭珍，2001；王露華，2005）和廣大的一線教師逐漸發(fā)現(xiàn)我國主流的英語寫作教學法如“結果教學法”和“過程教學法”存在一些局限，而Horowitz（1986）等學者提出的“任務寫作教學法”正好彌補其中的不足，對寫作教學有很大的啟示和幫助，值得我們進一步研究和試驗。

一、“任務寫作教學法”中“任務”的定義

“任務寫作教學法”實際上是任務型語言教學法在寫作活動中的運用。關于任務型語言教學法中“任務”的定義，不同的學者從不同的角度做了界定。Crookes（1986）認為，任務是“一項有特定目標的工作或活動”。Willis（1996）認為，任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行有交際目的的活動。Richards、platt 和Weber（1986）認為，任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所開展的活動。Breen（1987）認為，一個任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動。Nunan（1989）認為，任務是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造、互相交流的課堂教學活動（龔亞夫、羅少茜，2003）。

盡管學者們對“任務”的界定不一，任務型語言教學法的核心思想就是把學習作為完成的一系列任務的過程，并把這些任務與課程目標結合起來。Long和Crookes（1992）強調，“任務”必須同現(xiàn)實社會的語言需要有明確的聯(lián)系，要根據現(xiàn)實社會的要求來設計。“任務”可以催化有意義語言的使用，因為在一種有利的環(huán)境中理解和重塑意義可以幫助目標語結構的發(fā)展。因此，他們認為，教學中最重要的是著重通過處理和解決意義使學生習得語言、重視一定的形式而非所有形式。

二、“任務寫作教學法”的理論

1.語言習得理論

任務型語言教學的理論之一來自于對語言習得的研究，按照《朗文語言教學及應用語言學詞典》的定義，語言習得是一個人語言的學習和發(fā)展。母語或第一語言學習稱為第一語言習得，第二語言或外語的學習稱為第二語言習得。語言習得這一術語比學習更為可取，因為后一術語有時與行為主義學習理論連在一起。語言學家、心理學家和應用語言學家研究語言習得以便了解語言學習所運用的方法，根據Routledge的《語言學詞典》，語言習得的研究也包括對在正規(guī)學習環(huán)境下掌握語言的研究。

2.社會建構理論

Williams 和 Burden（1997）將Lev Vygotsky 的社會建構主義理論與 Piaget（1966）、Bruner（1960）和Kelly（1995）的認知發(fā)展心理和教育理論結合起來運用到外語課堂教學中。學習中的社會建構主義理論認為，學習和發(fā)展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發(fā)，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發(fā)展在與其他人的交往和互動中進行。而教師是學習者最重要的互動對象。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用，在學習的過程中，有四個主要的因素，即學生、教師、任務和外圍因素——環(huán)境。其中，最主要的是教師與學生。

3.課程理論

課程理論指的是Van Lier（1996）所創(chuàng)立的一種設計課程的理念。他的課程觀從學習者的角度，將學習理論、課程理論和教學實踐綜合為3A課程觀，即意識、自主與真實。Van Lier 認為，在外語教學中呈現(xiàn)新的語言知識時，教師把所要教的內容與學生已有的知識結構、生活經驗聯(lián)系起來，并讓學生明確學習這些內容的目的，用這些語言可以做什么事情，這就是意識。只有學生有了這樣的意識，他們知道自己在做什么和為什么這么做，才可能有意識地關注所學的內容并積極主動地參與。自主涉及學生的自我調整、動機、責任感與義務感。自主的兩個方面是“選擇性”與“責任感”。如果學習者只是被動地接受所傳授的知識，其注意力就會減弱，并且不能真正關注所學的知識。Van Lier的“真實”并不是僅僅指教材的語言材料與生活中語言使用真實的相關性，更重要的是人的“真實行動”。學習者在語言活動時做的事情是他們自己想做的。他們的行動是經過自主選擇的，他們表達的是他們的真實感受，他們所表達的語言是他們想表達的，這才是真實。

二、“任務寫作教學法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的應用

1.“任務寫作教學法”的寫作模式

Jane Willis（1996）在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式。她認為，以任務為基礎的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前期。在這個階段，教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。第二個階段是任務循環(huán)階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動。然后準備向全班匯報他們是如何完成任務的，他們的結論是什么，最后以口頭或書面形式把他們的發(fā)現(xiàn)介紹給全班同學。第三個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調任務中的一些特殊語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現(xiàn)給予反饋。

Willis（1996）所提供的教學模式對第二語言或外語教學提供了非常有益的指導思想，因此，筆者根據Willis（1996）的模式，自己修訂了一個寫作試驗模式。這個寫作模式一共有寫前任務、合作寫作、修改編輯三個階段。

（1）寫前任務。在寫前任務階段，根據《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》對英語寫作的要求和學生對英語寫作的學習需要，教師提供有特定目標和意義的寫作主題或任務，如議論文、說明文、記敘文、描寫文、摘要、通知、簡歷、正式的書信等。不同的任務提供不同的意義和語言形式，激發(fā)不同背景知識的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。任務選好并強調其重要性后，給學生提供幾篇真實的范文，簡單分析其語言形式結構以引起他們的注意，例如，解釋“摘要”寫作結構是：點明主題，解析文章或書藉的目的或意圖；介紹主要內容，使讀者迅速理解文章或書藉的概貌；提供結論或建議，以供讀者參考。

（2）合作寫作。合作寫作階段是教師與學生、學生與學生之間的合作創(chuàng)作過程。在這個階段，要求學生能夠按照上一階段的范文和教師的提示，在規(guī)定的時間內完成初稿。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發(fā)學生利用一系列的寫作策略（如頭腦風暴法、思維導圖法、小組討論和協(xié)商、速寫、打草稿等）圍繞某一主題或任務醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作信息和觀點。其次，學生根據某一特定體裁的寫作信息和觀點（往往是關鍵詞或提示句）規(guī)劃寫作結構，擬提綱并進行初步寫作。在合作寫作過程中，學生可以共同商討題目共同寫作，也可以分工合作，分散后再結合，無論哪種方式，其目的都在于摘取組員們對某一特定體裁的寫作信息和思想精髓（體現(xiàn)在詞匯、語法、句型、布局謀篇和觀點上），以融合在他們共同的目標作文上。整個過程，教師充當監(jiān)督者、觀察員和助手并適時調整自己的角色。必須指出，自始至終，教師應該走到學生當中去，根據學生的需要，隨時和學生討論、商定文章的內容，給學生提供及時的、必要的幫助。

（3）修改編輯。在寫完初稿的基礎上，由每組選一位代表報告他們的寫作成果，報告時應該注意語言形式，特別是寫作語言的準確性和流利性，還應該注意文章的一致性和連貫性。在此階段，教師充當聽眾、分析師和導師。教師首先分析學生的匯報，提出評價作文的標準。然后，根據這些標準評價學生的作文。教師還可以利用質量不同的作文，讓學生自己互相評價，各組之間可以交換初稿，討論并根據評價標準修改初稿、寫二稿并編輯成文。同伴的反饋很重要，它可以使一些標準內化，這樣不僅可以提高他們獨立評價他人和自己作文的能力，還可以讓他們站在讀者的角度思考文章的寫作，增強寫作中的讀者意識。

2.“任務寫作教學法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的課堂實踐

在實施“任務寫作教學法”之前，首先對任務的設計應該充分考慮上述因素。其次，當在課堂上運用“任務寫作教學法”時，我們應該注意做到以下四點：1）由于學生把英語寫作看做學習中最困難的活動，教師應該對學生平易近人，隨時準備好給學生提供幫助、指導或組織，必要時給予學生適當?shù)墓膭詈徒ㄗh。2）教師應該盡可能刺激學生的寫作興趣和寫作信心，以使學生克服寫作過程中的各種障礙。3）教師應該適當?shù)剡M行顯性培訓，以保證學生能夠成功地進行寫作。4）教師應該注意到寫作過程中的個體差異。

筆者進一步詳細展示“任務寫作教學法”三階段的具體教學操作過程。

（1）寫前任務階段。在寫前任務階段，我們設計以下寫作任務：

Now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Computer Age. You should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in Chinese）below.

1）近年來，計算機的應用越來越廣泛。

2）計算機能做許多有益的事。

3）計算機也有許多副作用。

（2）合作寫作階段。

1）頭腦風暴法。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發(fā)學生利用頭腦風暴法圍繞寫作任務醞釀想法、搜集資料、檢索體裁的寫作信息和觀點。頭腦風暴法可以幫助學生理清寫作頭緒：寫作者可以在紙上寫下任何一個在腦海里閃過的有關題目的想法，不管其是否合理、文法正確與否，總之越多越好。若作者的文思太快，也可以用縮寫、短語或者符號代替完整的句子。這種方法是創(chuàng)作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根據主題對這些材料進行篩選，做到少而精，保留與主題關系最相關的材料。從題目及其要求我們得知這篇文章的寫作對象是計算機，是寫計算機給人們的工作和生活帶來的變化，文體屬于論說文，文章要求寫三段，中文提示是文章的提綱即每段的主題。每段的關鍵詞分別為popularity、advantages、disadvantages。這些關鍵詞確定了三段的寫作重點和中心思想。經過頭腦風暴法的篩選，我們可以把計算機的利弊歸納為：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。

轉貼于

2）列提綱。根據前面的分析、比較和綜合，我們可以把文章的提綱列出來：

A. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places

B. advantages of computers

a.improving people’s work efficiency

b. making scientific discoveries

c.doing difficult work

d. taking over routine jobs

C. disadvantages of computers

a. computer crime

b. computer virus

c. indulgence of children in computer games

3）確定主題句。根據題目中的中文提示，我們可以列出以下的主題句：

A. Computers have grown in popularity.

B. Computers can do many useful things.

C. However，computers have a dark side.

4）寫初稿。

到這一步，可以說我們的寫作已經有了個好的開始。接下來，要求學生利用頭腦風暴法篩選出來的素材、提綱和主題句拓展段落。寫作時應該注意語言形式，特別是遣詞造句和文章的一致性和連貫性。

（3）修改編輯階段（同上）。

三、結語

在“任務寫作教學法”的課堂上，大部分時間用在小組活動或結對練習或討論上。在這種小組活動中，學生可能會分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料，這樣的交流活動在有限的時間里不僅增加了語言的輸入和輸出，還增加了學生課堂的參與時間和由分享帶來的樂趣。同時，小組寫作可以減輕學生的寫作壓力，課堂限時寫作可以訓練寫作速度，有利于學生的應試，可以說，這種寫作模式在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現(xiàn)在的快樂寫作。

“任務寫作教學法”可以最大限度地激發(fā)學生的寫作動機。由于有了明確、具體的寫作任務，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟著教師的指令做各種活動，他們有更多的機會描述熟悉的事情、表達自己的想法、選擇自己喜歡的材料、構建自己的知識領域，從而使原來的被動寫作變?yōu)樽灾鲃?chuàng)作。在這個平等和諧、積極快樂而又富有挑戰(zhàn)的寫作環(huán)境中創(chuàng)作，他們充分體驗到主動寫作所獲得成功的快樂，也認識到自己的不足，這樣的體驗和認識會促使學生繼續(xù)努力，成為真正的自主學習者。

“任務寫作教學法”在課堂教學實踐中效果明顯，因此，它順應了新一輪的英語寫作教學改革，在新形勢下的英語寫作教學中筆者給予推薦評級。即使如此，“任務寫作教學法”在中國語境下的英語課堂教學實踐還需要更多的更加科學的驗證和完善。

參考文獻

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中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）32-0234-02

寫作是大學英語專業(yè)一門綜合性課程。寫作不僅能考查學生的詞語、語法功底，構建語篇的能力，更能體現(xiàn)其思維能力。但在現(xiàn)實中，我們的學生英語寫作的語句模式化嚴重，而且往往會在準確性和流暢性上有所欠缺，忽視文采。這導致文章始終達不到較高水平。韓禮德提出的語法隱喻理論為突破英語寫作中存在的這一瓶頸提供了新的手段，為英語寫作教學提供了新的方法。

一、語法隱喻

語法隱喻是系統(tǒng)功能語言學中極為重要的一部分，是相對于一致式提出的理論。一致式表達即“所表達的語意功能與現(xiàn)實情況完全相符（朱永生，1994）”。一致式提出當及物性系統(tǒng)中的過程相互轉變，使詞匯語法表層形式不同，但話語深層意義一致時就發(fā)生了語法隱喻。韓禮德將語法隱喻分為概念隱喻、人際隱喻，馬丁在其基礎上提出了篇章隱喻。相對于傳統(tǒng)隱喻，語法隱喻不是詞匯層面的隱喻，是語法形式的隱喻。它通過改變結構形式使句子多樣化，是不同的形式的相同含義；而詞匯語法則是相同的詞匯形式不同的含義。概念語法隱喻在語法隱喻中占有重要位置。它使語言簡潔、銜接緊湊，人際語法隱喻的使用可以使語篇適時表現(xiàn)出明確客觀或明確主觀；并且語篇隱喻使信息推進發(fā)展段落。人際隱喻和篇章隱喻的實現(xiàn)往往會通過概念隱喻來完成。所以，三者之間相互關聯(lián)、相互作用，共同為完成優(yōu)質語篇服務。

二、語法隱喻在英語寫作中的功能體現(xiàn)

1.語句精練，表達優(yōu)美流暢、豐富多樣。語法隱喻中的概念隱喻是一種及物過程轉換成另一種過程，如行為過程可以隱喻化為思維過程，動詞轉化成名詞。級階的轉換可以使詞的密度加大、信息量增大、語句簡潔精練。例如，It was apparently customary to pay customs officials about $250 upon arrival of each shipment to “get them out of the sun”.用短語“upon arrival of ...”比用從句“when each cargo arrived...”表達更簡潔、流暢。再如：Angry and bitterness had preyed upon me continually for weeks and a deep languor had succeeded this passionate struggle. 這樣的表達遠遠要比一致式“I had felt anger and bitter ...”表達更優(yōu)美流暢，給人以閱讀的美感，增強了文章的可讀性；使枯燥的表達變得優(yōu)美流暢，句子不再是單一的一致式表達，增加了美感，豐富了句式。

2.語篇連貫，邏輯性強。語篇講求銜接連貫、有邏輯性。銜接是語篇的表層結構，連貫是語篇深層意義。好的表層結構不但可以給文章潤色，更能體現(xiàn)作者深層邏輯思維，表現(xiàn)文章深層含義。銜接得當使文章流暢、連貫緊湊，使用相應的連詞或短語外呼應也尤為重要。一貫使用代詞會造成作文枯燥，使讀者失去閱讀興趣。因此，語篇的構建是決定作文是否充分表達作者思維的關鍵體現(xiàn)。馬丁提出語法隱喻中應有語篇隱喻，主位推進可使由原來處于述位的新信息變成主位，成為舊信息，繼而引出另一新信息。這種主位推進模式大大加強了上下文的聯(lián)系，凸顯其內在邏輯關系；又能擴展思維推進文章發(fā)展，使文章不再只用關聯(lián)詞和代詞進行銜接互應，更能增強其連貫程度，加大邏輯性。馬丁在他與韓禮德的合著（《Halliday&Martin》，1993）中提到“時間和結果的邏輯關系可以通過各種關聯(lián)手段作隱喻的體現(xiàn)”、“語法展開一個主位結構和信息結構，成為組篇的工具”正是說明語法隱喻對于篇章連貫信息的展開的作用。韓禮德也曾承認“將一個復雜現(xiàn)象壓縮成小句結構中的一個成分，起到重要的語篇效應和修辭功能（胡壯麟、朱永生、張德祿、李戰(zhàn)子，2005）。例如，Recently there are a lot of news about poisonous food，such as tainted milk powder，illegal food additives，and illegal cooking oil，which do great harm to people’s health. The news has aroused much panic among people，and it’s high time that we took measures to crack down on poisonous food.“News”在第一句中作述位，而在下一句中作主位，使得信息進一步推進，篇章得以發(fā)展。

3.內容充實可信，觀點明確。概念隱喻的使用可以有效地避免人稱代詞的反復出現(xiàn)。以人為行為者的事件描述改為以事物為主語的其他過程會使原本作為主語的人隱去，使文章更加客觀，避免讀者總是看見人做主語而感到枯燥乏味。但是當作者想要明確表達自己的觀點時，明確主觀便會體現(xiàn)在文章中，因此合理使用語法隱喻可以滿足作者表達語氣意態(tài)的需要。往往一個句子就存在語法隱喻的不同方面達到了多層效果。例如：a.It is essential that we take these precautions if our crew are to be safe.b.Those precautions are essential to the safety of our crew.使用名詞作主語，省略了人稱主語“we”使表達不涉及人而顯得更加客觀可信；同時這樣的表達也使原來的復合句變成了簡單句，語句精練。從語篇構建上看，“those precautions”暗指前文有所提到，更好地使上下文銜接，此句語法隱喻的使用真的是一舉多得。而像“I believe，in my opinion”這樣的表達會表明作者主觀態(tài)度、個人觀點。不同隱喻的使用產生效果不同，應結合具體語篇采用不同隱喻方式。

三、隱喻思維培養(yǎng)策略

寫英語作文就要寫出英語語言的特點。語法隱喻的使用可以凸顯英文表達的特點，反映英式思維。教師培養(yǎng)學生語法隱喻的使用能力就要培養(yǎng)學生的英式思維。形成思維模式便可正確使用語法隱喻。

1.通過了解西方民族文化加強英式思維意識。一個民族的傳統(tǒng)文化決定著一個民族的思維方式。一種思維方式的表達由語言體現(xiàn)，因此不同的語言承載著不同的民族傳統(tǒng)文化思維。有效地拓展學生的思維意識可以加大學生對于隱喻思維的了解及認識。加強學生對于西方文化的了解對學生語言表達及背景知識的獲得都有很大作用。學生可以在對比了解中西方文化之后拓寬思維方式形成隱喻思維。學生把英語作文寫得有洋味就要符合洋的思維、洋的文化，因此教師在教學過程中應該給學生適量加入文化知識引導。學生更多地了解英語國家民族文化及思維方式對提升作文質量會有潛移默化的作用，對英式思維意識的形成起了積極的作用。

2.通過語篇分析及閱讀加強英式思維的形成。寫作中，好的范文起到了至關重要的引導作用。但是學生如何能從范文中學到精華，還需教師指點，進行語篇分析從而找出寫作中“技巧”。教師應把教學落在實點，對好的語篇進行細致透徹的分析，指出語法隱喻如何在篇章中發(fā)揮作用。作者是如何運用語法隱喻來表達思想謀篇布局，學生會明白隱喻的含義及形式，懂得語法隱喻存在于寫作中的價值，學會如何在寫作中正確使用語法隱喻。但是初步學習識別并不能使學生將其很好地運用在自己的寫作中，只有多讀、多看才會將這種思維意識印在腦子里。語言的輸出前提是語言輸入，學生閱讀一些好的英文作品對語言輸入、英式思維形成有益；只有積累了大量語言知識才會輸出自如，因此大量閱讀非常重要。

3.通過隱喻寫作練習加強英式思維表達。學生在進行語篇學習后，會逐漸形成新的語言思維并有所深化。教師在進行英語寫作教學時，可以先通過句子的練習來強化語法隱喻的使用，由句到段最后到篇章，引導學生正確使用，使其能感知到使用語法隱喻給句子的結構、語氣及色彩所帶來的不同。然后學生在段落寫作練習中加以應用，使句子、段落之間可以通過語法隱喻銜接連貫、信息可以推進。在此基礎上，學生合理地構建語篇，應用語法隱喻，寫出內容通順連貫、結構緊湊、語言優(yōu)美的優(yōu)秀作文。

四、結語

語法隱喻理論對于寫作的指導作用是不容忽視的。教師在進行寫作教學時，有效利用這一理論可以使學生在寫作技能上有所飛躍。教師的教學方法有了改變，從而可以逐漸打破學生寫作中常帶的弊病。在教學中，教師有意識地灌輸給學生語法隱喻的理論，培養(yǎng)學生英語思維及表達能力，使學生逐漸養(yǎng)成正確使用語法隱喻的寫作習慣，將會解決目前我國高校英語專業(yè)寫作存在的嚴重問題。但我們在實施中還需注意方法，一步步探索，不斷地在教學中總結經驗、進行反思，真正有效地把語法隱喻理論應用到寫作教學中。

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