相關(guān)期刊
時(shí)間：2023-06-08 15:53:46
序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇古代文學(xué)通論范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。
譬如在對(duì)詩(shī)言志觀(guān)念產(chǎn)生時(shí)代這一論題的探討上，對(duì)于《今文尚書(shū)虞書(shū)舜典》里的詩(shī)言志的記載: 詩(shī)言志，歌詠言，聲依永，律和聲，有不少學(xué)者都認(rèn)為《堯典》、《舜典》皆系后世偽托，產(chǎn)生的時(shí)代較晚，因而詩(shī)言志觀(guān)念的產(chǎn)生時(shí)代也應(yīng)是較晚的。針對(duì)這一看法，筆者認(rèn)為: 詩(shī)言志這一觀(guān)念出現(xiàn)的早晚，與《堯典》《舜典》的寫(xiě)作時(shí)間乃是兩個(gè)不同的問(wèn)題，我們不能將二者混為一談。即使《堯典》《舜典》真為西漢人所作，詩(shī)言志這一觀(guān)念也應(yīng)早就存在，只不過(guò)直到《堯典》《舜典》成書(shū)時(shí)，才得以詩(shī)言志這一規(guī)范表述明確記載下來(lái)罷了。說(shuō)詩(shī)言志這段文字定形于戰(zhàn)國(guó)或戰(zhàn)國(guó)以后則可，說(shuō)詩(shī)言志這一詩(shī)學(xué)觀(guān)念產(chǎn)生于戰(zhàn)國(guó)或戰(zhàn)國(guó)以后就不恰當(dāng)了。十分明顯，經(jīng)過(guò)這一辨析，那種根據(jù)《堯典》《舜典》的產(chǎn)生時(shí)間來(lái)確定詩(shī)言志觀(guān)念的產(chǎn)生時(shí)間的做法自然也就無(wú)從立足了。
再譬如在對(duì)興觀(guān)群怨究系何指這一論題的探討中，對(duì)于《周禮春官大司樂(lè)》以樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子興道諷誦言語(yǔ)這句話(huà)，有很多學(xué)者都喜把它讀為: 以樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子: 興、道、諷、誦、言、語(yǔ)。這樣，就把興道諷誦言語(yǔ)看作了六種不同的表達(dá)方式。然而在筆者看來(lái)這句話(huà)的真正句讀應(yīng)該是: 以樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子興道: 諷誦、言語(yǔ)。再具體說(shuō)，也就是所謂樂(lè)語(yǔ)即配樂(lè)的歌詞，也即詩(shī)。興即興托，也即托詩(shī)言志。道即道說(shuō)、談?wù)摗Ｒ詷?lè)語(yǔ)教國(guó)子興道，其意即以樂(lè)曲所配之詩(shī)教授國(guó)子，使他們學(xué)會(huì)以托詩(shī)言志的方式進(jìn)行交際。諷誦即斷章賦詩(shī)。言語(yǔ)即論述引詩(shī)，也即托詩(shī)而言、托詩(shī)而語(yǔ)。二者在表現(xiàn)形式上雖有不同，但是不管是言語(yǔ)引詩(shī)還是斷章賦詩(shī)，兩者都是托詩(shī)而道，在這一點(diǎn)上二者則又是完全相通的。正因如此，所以《周禮》的作者才將興道一分為二，劃分為諷誦言語(yǔ)兩種形式。十分明顯，作這樣的解釋?zhuān)粌H可以避免前人將興道諷誦言語(yǔ)一分為六的煩瑣和無(wú)據(jù)，而且也與孔子的興觀(guān)群怨聯(lián)系了起來(lái)，使我們由此對(duì)孔子的興觀(guān)群怨理論的具體含蘊(yùn)又獲得了一個(gè)更深切的認(rèn)識(shí)。
再譬如在對(duì)孔子是否有刪詩(shī)之舉這一論題的探討中，面對(duì)《論語(yǔ)》中也出現(xiàn)有逸詩(shī)的現(xiàn)象，有不少學(xué)者都認(rèn)為如果《詩(shī)經(jīng)》由孔子刪定，《論語(yǔ)》之中就不會(huì)出現(xiàn)逸詩(shī)。對(duì)此，筆者認(rèn)為《論語(yǔ)》之中雖有逸詩(shī)，但是只有1 首，并且從這首逸詩(shī)所在的原文看: 棠棣之花，偏其反而。豈不爾思，室是遠(yuǎn)而。子曰: 未之思也，夫何遠(yuǎn)之有?？鬃訉?duì)這首詩(shī)完全持的是批判態(tài)度。這不僅不能說(shuō)明孔子未曾刪詩(shī)，而且還恰恰證明由于孔子對(duì)這首詩(shī)所表述的觀(guān)點(diǎn)有異議，于是遂把它刪除了。十分明顯，以《論語(yǔ)》之中出現(xiàn)了1 首孔子所否定的逸詩(shī)為據(jù)，就從而認(rèn)定孔子未曾刪詩(shī)，這樣的論證邏輯也顯然太片面了。
再譬如在對(duì)兩漢文人的屈原情結(jié)及其心路歷程這一論題的探討中，對(duì)于西漢后期至東漢前期這一階段在揚(yáng)雄、班固等士人身上所出現(xiàn)的達(dá)則兼濟(jì)，窮則獨(dú)善的明哲保身心理，有不少學(xué)者都持否定態(tài)度，認(rèn)為這是知識(shí)分子受儒家忠君、中庸思想的影響而導(dǎo)致的怯于反抗、懦弱茍且的卑微人格的表現(xiàn)。而筆者認(rèn)為這種達(dá)則兼濟(jì)，窮則獨(dú)善的明哲保身心理，乃是在西漢后期至東漢前期這一階段儒學(xué)真正獲得獨(dú)尊的歷史條件下，知識(shí)分子的獨(dú)立意志因?yàn)槭苋寮易鹬刂R(shí)、尊重經(jīng)典的思想指向的鼓舞而導(dǎo)致的對(duì)于自我角色、自我地位重新反思的結(jié)果。更準(zhǔn)確地說(shuō)，也就是這乃是知識(shí)分子人格覺(jué)醒，重視自我，敢于與最高統(tǒng)治者分庭抗禮的精神風(fēng)貌的體現(xiàn)，將其視為兩漢知識(shí)分子人格理想處于低谷的反映，這顯然也是很不明智的。
二、積極發(fā)掘新的材料，對(duì)一些前人所忽視或重視不夠的材料進(jìn)行大膽采用
舉例來(lái)說(shuō)，如在對(duì)詩(shī)言志的本義這一論題的探討中，對(duì)于《說(shuō)文》有關(guān)志字從心之聲的字形分析，盡管有不少學(xué)者也已看出這乃是從心從之之亦聲的簡(jiǎn)略說(shuō)法，志的本義乃是心有所之，心有所往，可是卻皆未能循此思路深入下去。而筆者則認(rèn)為我們應(yīng)當(dāng)抓住志字另外還有記憶記載之意的特點(diǎn)，進(jìn)而分析: 所謂心有所之心有所往也就是心有牽掛、念念不忘的意思。因?yàn)樾挠袪繏?、念念不忘，所以再加引申才有記憶記載的意思。這樣，通過(guò)對(duì)志的字形結(jié)構(gòu)與其具有記憶記載之意兩者之間內(nèi)在聯(lián)系的分析，就把志的念念不忘，情感強(qiáng)烈的突出特征凸出來(lái)了。毫無(wú)疑義，如果不是情感強(qiáng)烈，念念不忘，從志的本義是無(wú)論如何也不會(huì)引申出記憶記載的含義的。老子《道德經(jīng)》第55 章、33 章說(shuō): 心使氣曰強(qiáng)，強(qiáng)行者有志，與此也同樣是可以相互佐證的。
再譬如在對(duì)賦比興的本義這一論題的探討中，由于劉勰對(duì)比的理論闡說(shuō)很不明確，在這種情況下我們就理應(yīng)把注意力轉(zhuǎn)移到他所列舉的大量例子上?？墒情L(zhǎng)期以來(lái)學(xué)界對(duì)于劉勰比興觀(guān)的研究，卻很少有學(xué)者對(duì)他所舉文例一一核對(duì)過(guò)。筆者通過(guò)對(duì)劉勰所舉之例的原始出處的一一檢索，發(fā)現(xiàn)他所舉的例子幾乎全部都是帶有比喻詞的，或者為如，或者為似，或者為若。舉例來(lái)說(shuō)，如《詩(shī)經(jīng)大雅蕩》咨爾殷商，如蜩如螗，《衛(wèi)風(fēng)淇奧》有匪( 彼) 君子，如金如錫，《曹風(fēng)蜉蝣》蜉蝣掘閱，麻衣如雪，《鄭風(fēng)大叔于田》大叔于田，兩驂如舞，宋玉《高唐賦》纖條悲鳴，聲似竽籟，枚乘《菟園賦》焱焱紛紛，若塵埃之間白日等等。兩相比較，這與唐人孔穎達(dá)所說(shuō)的諸言如者皆比辭也顯然是高度一致的。如此，通過(guò)對(duì)劉、孔二家在對(duì)比的理解上的高度一致性的確認(rèn)，我們對(duì)何為比興的認(rèn)識(shí)自然也就更為深入了。
再譬如在對(duì)先秦兩漢的辭體特征這一論題的探討中，對(duì)于《周易系辭傳上》的這一說(shuō)法: 書(shū)不盡言，圣人系辭焉以盡其言，兩千多年來(lái)對(duì)它有所接觸乃至有所研究的學(xué)者可謂不計(jì)其數(shù)，可是卻從未有哪位學(xué)者注意到書(shū)辭言三者作為三種不同的表意形式，它們之間究竟有何區(qū)別。筆者認(rèn)為我們應(yīng)該根據(jù)這一表述自身的邏輯，大膽提出辭在上古乃指一種既不同于書(shū)，也不同于言，但又能把言的豐富蘊(yùn)含充分表達(dá)出來(lái)的特殊語(yǔ)體。如果確定了這一認(rèn)識(shí)，這無(wú)疑為我們有關(guān)辭在上古的特殊含義的探索打下了一個(gè)良好的基礎(chǔ)。可以毫不夸張地說(shuō)，如果我們將這一表述與《周易》卦爻辭、春秋行人辭令、戰(zhàn)國(guó)縱橫之辭和屈宋楚辭結(jié)合起來(lái)，我們對(duì)辭在上古的語(yǔ)體特征、文體特征的探索，是一定會(huì)產(chǎn)生一個(gè)嶄新的看法的。
再譬如在對(duì)孔子是否有刪詩(shī)之舉這一論題的探討中，學(xué)者們一般都會(huì)用到《左傳》襄二十九年有關(guān)季札觀(guān)樂(lè)的文獻(xiàn)記載: 吳公子札來(lái)聘，請(qǐng)觀(guān)于周樂(lè)為之歌《鄭》，曰: 美哉!其細(xì)已甚，民弗堪也。是其先亡乎!為之歌《齊》，曰: 美哉，泱泱乎! 大風(fēng)也哉! 表東海者，其大公乎! 國(guó)未可量也。為之歌《陳》，曰:國(guó)無(wú)主，其能久乎?自《鄶( 檜) 》以下無(wú)譏焉。對(duì)于這則材料中季札對(duì)于《鄭風(fēng)》《陳風(fēng)》的貶評(píng): 其細(xì)已甚，民弗堪也，國(guó)無(wú)主，其能久乎，應(yīng)當(dāng)說(shuō)無(wú)論是孔子刪詩(shī)的肯定論者還是否定論者都應(yīng)看到了，可是千百年來(lái)也同樣未有哪位學(xué)者把它與孔子是否刪詩(shī)聯(lián)系起來(lái)。筆者認(rèn)為從《論語(yǔ)》中孔子的相關(guān)言論看，如非禮勿聽(tīng)，非禮勿言、子不語(yǔ)怪力亂神、《詩(shī)》三百，一言以蔽之，曰: 思無(wú)邪等，《詩(shī)》三百在孔子看來(lái)必定是無(wú)一不善的?？墒潜娝苤驹^(guān)樂(lè)時(shí)孔子已8歲。孔子8 歲時(shí)，當(dāng)時(shí)的詩(shī)歌文本還良莠不齊，而在孔子成年后，《詩(shī)》三百卻已儼然變成篇篇合禮、語(yǔ)語(yǔ)無(wú)邪的經(jīng)典了，這其中的差別我們究竟應(yīng)怎樣看呢? 毫無(wú)疑問(wèn)，如果否定孔子刪詩(shī)，對(duì)這一現(xiàn)象我們也同樣是難以做出令人滿(mǎn)意的解釋的。
再譬如在對(duì)《孔雀東南飛》的思想主題這一論題的探討中，對(duì)于《毛詩(shī)序》的下面這段話(huà)，應(yīng)當(dāng)說(shuō)五四之后絕大多數(shù)研究《孔雀東南飛》的學(xué)者也都應(yīng)看到了: 詩(shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)故正得失，動(dòng)天地，感鬼神，莫近于詩(shī)。先王以是經(jīng)夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風(fēng)俗。可是遺憾的是在解釋《孔雀東南飛》的主題時(shí)，學(xué)者們卻也同樣把這則材料忽略了。否則，所謂反封建反禮教反家長(zhǎng)制反包辦婚姻戀兒情結(jié)抱孫情結(jié)，乃至更年期綜合征等等解釋也就不會(huì)出現(xiàn)了。筆者認(rèn)為對(duì)于《孔雀東南飛》主題的重新確立，當(dāng)然靠的并不是這一則材料，但是毋庸置疑，這則材料對(duì)于《孔雀東南飛》主題的重獲確立，無(wú)疑也是有舉足輕重的價(jià)值的。
三、注重相關(guān)概念原始關(guān)聯(lián)的探索，力避潛心枝葉，不顧本源
在先秦兩漢文學(xué)研究中，有一個(gè)現(xiàn)象十分突出，那就是研究者往往只注意對(duì)個(gè)別概念、個(gè)別稱(chēng)謂具體含義的探索，而對(duì)相關(guān)概念、相關(guān)稱(chēng)謂之間的本源聯(lián)系則缺乏重視。這也是導(dǎo)致中國(guó)古代文學(xué)傳統(tǒng)論題研究停滯不前的重要原因之一。舉例來(lái)說(shuō)，如興字，它在先秦兩漢文學(xué)中就至少有兩種用法，一是賦比興之興，二是興觀(guān)群怨之興。對(duì)于這兩種用法的解釋?zhuān)梢哉f(shuō)長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)者們也都是分別進(jìn)行的。講賦比興的時(shí)候只講賦比興，講興觀(guān)群怨的時(shí)候只講興觀(guān)群怨，很少有談到二者的統(tǒng)一性的。而筆者認(rèn)為興字古文原作四手抬物之狀，它的本義就是托起、托舉的意思。無(wú)論是興觀(guān)群怨之興，還是賦比興之興，它們的含蘊(yùn)都與此有密切的聯(lián)系。再具體說(shuō)，也就是無(wú)論是興觀(guān)群怨之興，還是賦比興之興，二者都是指對(duì)他者的依托。興觀(guān)群怨之興是指依托于《詩(shī)》，托《詩(shī)》而論; 賦比興之興是指依托于物，托物興起。前者反映了上古先民對(duì)經(jīng)典的取法，后者反映了上古先民對(duì)自然的仿效。十分明顯，通過(guò)對(duì)二者統(tǒng)一性的挖掘，我們不僅可以使它們彼此互證，而且也使它們各自的含義變得更為明確了。
再譬如辭字，在先秦兩漢文學(xué)里也有多重用法。如《周易》卦爻辭之辭，行人辭令縱橫之辭之辭，楚辭辭賦之辭，以及辭達(dá)而已修辭立誠(chéng)不以文害辭之辭等。對(duì)于辭的這些不同用法之間的聯(lián)系，前代學(xué)者雖也有所探索，但是他們的探索也同樣都是很不充分的。筆者認(rèn)為辭的用法雖然很多，但是它們都建基于這樣一個(gè)前提，即辭在上古乃是一種特殊的語(yǔ)體，它的最根本的特征就是曲托假借、長(zhǎng)于文飾。如果我們能緊緊把握這一點(diǎn)，那么無(wú)論對(duì)于辭的何種用法的認(rèn)識(shí)，無(wú)疑都會(huì)由此變得更加通暢、更加透徹。比如孔子說(shuō)辭達(dá)而已，前人一般都把它理解為: 言辭，就是為了要把人的思想明確表達(dá)出來(lái)啊! 這樣認(rèn)識(shí)大而言之固然也不算錯(cuò)，但是總讓人感到有失籠統(tǒng)?，F(xiàn)在弄明了辭在上古的特殊含義，再來(lái)看孔子這句話(huà)就顯豁多了。原來(lái)孔子雖然認(rèn)為言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)，但是對(duì)于辭的過(guò)分修飾、刻意雕琢，他也同樣是持反對(duì)態(tài)度的。
再譬如賦字，在先秦兩漢文學(xué)中它的用法也同樣有很多。如賦比興之賦，斷章賦詩(shī)之賦，古詩(shī)之賦，以及辭賦之賦等。對(duì)于賦的這些不同用法背后的聯(lián)系，前人的論釋也同樣很薄弱。筆者認(rèn)為對(duì)于賦的各種用法的探索，也應(yīng)緊緊扣住它的本義。賦的本義雖為賦斂，但是上古賦斂之制卻有一個(gè)十分突出的特征，那就是只斂其本土所生，而不假外求。如果能把握賦的不假于外的特征，那么也就同樣可以把賦的各種不同用法間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)打通了。再明確說(shuō)，也即是賦比興之賦指不假于物，也即不假比興，斷章賦詩(shī)之賦指不假音樂(lè)，古詩(shī)之賦指可以配樂(lè)，但沒(méi)有配樂(lè)的詩(shī)，辭賦之賦指篇幅太長(zhǎng)，無(wú)法配樂(lè)的詩(shī)，或者介于散文與詩(shī)之間的一種無(wú)法詠唱的新的文體。如此，各種用法都與賦的本義相聯(lián)系，我們對(duì)賦的認(rèn)識(shí)自然也就變得更為全面了。
再譬如前人在解釋《離騷》之中的女?huà)€中正與求女時(shí)，對(duì)于它們?nèi)叩暮x也往往是各自為釋的。由于未能將三者有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，這就使我們?cè)谧x《離騷》的后半部分時(shí)總是感到頗多疑惑。鑒于此，筆者認(rèn)為對(duì)于《離騷》這三者的解釋?zhuān)瑧?yīng)該將它們?nèi)挤旁凇峨x騷》一詩(shī)以男女喻君臣的大背景下來(lái)認(rèn)識(shí)。首先，根據(jù)楚人以姊為媭的舊俗，以及女?huà)€對(duì)于屈原不無(wú)關(guān)愛(ài)的詈語(yǔ)，筆者認(rèn)為我們應(yīng)將女?huà)€定位為一位年事較高、涉世較深、做事圓滑，而又良心未泯，對(duì)屈原不乏關(guān)切之意的楚國(guó)老臣。而中正則是指屈原在受到女?huà)€不無(wú)善意的規(guī)諷責(zé)罵后，通過(guò)向重華陳辭，而從重華那里得到的求女自助的建議。由于屈原對(duì)大舜十分崇敬，因此對(duì)大舜的建議才以中正稱(chēng)之。而所謂求女則應(yīng)如王逸所說(shuō)，乃是求賢臣，即通過(guò)尋求其他賢臣的理解、幫助而改變自己在政治上孤立無(wú)援的危局。很顯然，由于把三者都放在了《離騷》以男女喻君臣的背景下，使它們得以互為貫通，互為映襯，這就使我們不僅加深了對(duì)三者的理解，而且也使整個(gè)《離騷》的后半部分因?yàn)槿叩谋舜撕魬?yīng)而變得更加意暢詞順。
四、對(duì)人的社會(huì)實(shí)踐，特別是言語(yǔ)活動(dòng)的復(fù)雜性給予高度重視，力避機(jī)械武斷，簡(jiǎn)單從事
眾所周知，人類(lèi)不僅是理性動(dòng)物，也是一種感性動(dòng)物，因此可以說(shuō)人的所有社會(huì)活動(dòng)都不可能是嚴(yán)格按照客觀(guān)的理性、科學(xué)的邏輯進(jìn)行的，語(yǔ)言活動(dòng)更是如此。因此在理解與先秦兩漢文學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)材料時(shí)，筆者認(rèn)為對(duì)于這些歷史文獻(xiàn)所承載信息的復(fù)雜性也必須予以特別的關(guān)注，力避前人研究的不周延性。舉例來(lái)說(shuō)，如對(duì)興的認(rèn)識(shí)，有不少學(xué)者都喜把賦比興之興理解為觸景生情，這顯然是帶有望文生義之嫌的。因?yàn)橛|景生情固然是先寫(xiě)外物，然后再說(shuō)人事，但師法自然、假托于物也同樣是先寫(xiě)外物，然后再說(shuō)人事。先物后人的表述形式與觸景生情顯然并不是一對(duì)一的關(guān)系。在這種情況下僅憑直覺(jué)就武斷地認(rèn)為這種先物后人的語(yǔ)言形式就是觸景生情的體現(xiàn)，這樣的結(jié)論顯然太草率了。
二、古典詩(shī)詞的教學(xué)改革:以意象(群)為中心
廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)古代文學(xué)作品選讀課程中內(nèi)容太過(guò)豐富，鑒于廣告人才能力的文化需求，我們選取古典詩(shī)詞的意象教學(xué)為突破。古代詩(shī)詞意象教學(xué)主要包括意象(群)的選取與內(nèi)涵解析。古典詩(shī)詞意象(群)的選取可以從題材上加入分類(lèi)，以便充實(shí)學(xué)生的人文情懷。如先秦詩(shī)歌《詩(shī)經(jīng)》中的黍離到姜夔《揚(yáng)州慢》詞作中的青青薺麥;從屈原《離騷》中的美人到曹植詩(shī)文中的《洛神賦》，再到晚唐五代溫庭筠詞作《菩薩蠻》中的慵懶等等;從陶淵明詩(shī)歌中的到孟浩然詩(shī)歌中的賞菊再到李清照詞作中的殘菊等等;從林逋詩(shī)歌的《山園小梅》到陸游詞作的《卜算子•詠梅》等等;從蘇軾的農(nóng)材題村詞作到辛棄疾的山水田園詞，等等。如何準(zhǔn)確地傳授意象所蘊(yùn)含的內(nèi)涵是培養(yǎng)學(xué)生人文情懷的重要環(huán)節(jié)。如同為吟詠梅花，林逋的《山園小梅》與陸游的《卜算子•詠梅》表現(xiàn)形式不一。前者云:“眾芳搖落獨(dú)暄妍，占盡風(fēng)情向小園。疏影橫斜水清淺，暗香浮動(dòng)月黃昏。霜禽欲下先偷眼，粉蝶如知合斷魂。幸有微吟可相狎，不須檀板共金樽。”以梅花與眾芳的對(duì)比敘寫(xiě)梅花的清高。后者云:“驛外斷橋邊，寂莫開(kāi)無(wú)主。已為黃昏獨(dú)自愁，更著風(fēng)和雨。無(wú)意苦爭(zhēng)春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。”同樣是敘寫(xiě)梅花的清高與氣節(jié)，陸游更多地融入自己的人生感受。這兩首詩(shī)詞的意象教學(xué)過(guò)程要注意將梅花的品質(zhì)與詩(shī)人的人生經(jīng)歷結(jié)合在一起。如何將古典詩(shī)詞的意象教學(xué)與廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)人才能力緊密結(jié)合在一起，需要在古典詩(shī)詞的教學(xué)過(guò)程中增加一個(gè)環(huán)節(jié)，即古典詩(shī)詞意象(群)的符號(hào)化。如上圖所示，廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)古代文學(xué)文化課程主要為廣告創(chuàng)意儲(chǔ)蓄知識(shí)，具體到古典詩(shī)詞的意象(群)的學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)廣告創(chuàng)意之后的符號(hào)、圖形與圖像表達(dá)，最后的共性是意象(群)與符號(hào)、圖像等皆是為了傳達(dá)某種情緒而形成一定的意境(境界)。如果廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生具備一定的速寫(xiě)能力，那么每篇古典詩(shī)詞的意象學(xué)習(xí)之后，可以嘗試以速寫(xiě)的方式運(yùn)用符號(hào)將詩(shī)詞中的意象簡(jiǎn)單勾勒出來(lái)，形成具有一定意境的畫(huà)面。如此一來(lái)，廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)古代文學(xué)的學(xué)習(xí)很好地廣告人才能力培養(yǎng)結(jié)合在一起，文化學(xué)習(xí)與廣告速寫(xiě)巧妙融合，不會(huì)產(chǎn)生枯燥無(wú)味之感。
從古代文學(xué)自身來(lái)說(shuō)，入門(mén)并不容易，古代文學(xué)作品作為中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分本身有著深厚的底蘊(yùn)和獨(dú)特的魅力，但因年代久遠(yuǎn)、語(yǔ)言文化環(huán)境的變遷，對(duì)于很多初入大學(xué)、古代漢語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀古代文學(xué)作品有一定的困難。程度稍好的學(xué)生，之前接觸過(guò)的古代文學(xué)作品多是近代白話(huà)小說(shuō)或是流傳廣泛的詩(shī)詞，距今越是久遠(yuǎn)的作品對(duì)于他們而言就越為隔膜。古代文學(xué)課程起始部分即是先秦文學(xué)，對(duì)于初入門(mén)徑的學(xué)生來(lái)說(shuō)，興趣的培養(yǎng)又是極為重要的，有的學(xué)生因?yàn)樽x不懂、讀不通，而又缺乏耐心和定力去理解和感悟，因而始終徘徊在古代文學(xué)的門(mén)外。另一方面，新的時(shí)代環(huán)境對(duì)學(xué)校的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)生心態(tài)影響很大，高校連年擴(kuò)招，生源質(zhì)量參差不齊，也使大學(xué)生的就業(yè)形勢(shì)面臨嚴(yán)峻的考驗(yàn)。學(xué)生在面對(duì)專(zhuān)業(yè)、課程的時(shí)候，更為關(guān)注的是“這個(gè)專(zhuān)業(yè)好不好就業(yè)？”“這門(mén)課程有什么用？”這樣一種功利思想使很多學(xué)生心態(tài)浮躁，缺乏坐冷板凳、扎實(shí)學(xué)習(xí)、深入探究的精神。
2、應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式對(duì)古代文學(xué)課程教學(xué)提出的新要求
所謂應(yīng)用型人才是指能將專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能應(yīng)用于所從事的專(zhuān)業(yè)社會(huì)實(shí)踐的一種專(zhuān)門(mén)的人才類(lèi)型。它要求人才既要有一定的理論素養(yǎng)，又要求具有各種實(shí)際操作能力，適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的生產(chǎn)實(shí)踐需要。古代文學(xué)課程是一門(mén)傳統(tǒng)的課程，要與新的時(shí)代要求接軌，必須將課堂教學(xué)從傳授知識(shí)為主轉(zhuǎn)變?yōu)闉槿瞬排囵B(yǎng)服務(wù)。本校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是要培養(yǎng)具有扎實(shí)的語(yǔ)言文化基礎(chǔ)理論知識(shí)，有較強(qiáng)的文字功底，具備實(shí)戰(zhàn)策劃操作能力和綜合工作能力，同時(shí)具備良好的溝通協(xié)調(diào)能力的專(zhuān)門(mén)人才。圍繞這個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)，古代文學(xué)課程改革應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能和人文素質(zhì)兩個(gè)方面。
二、古代文學(xué)課程改革探究
1、加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)技能和人文素質(zhì)的培養(yǎng)
（1）培養(yǎng)探究意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。
探究意識(shí)是一種主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行思考的學(xué)習(xí)能力，它可以從某一門(mén)課程的學(xué)習(xí)中養(yǎng)成，并在日后的工作和學(xué)習(xí)中應(yīng)用到各個(gè)領(lǐng)域，終身受益。因此，培養(yǎng)學(xué)生探究問(wèn)題的能力是任何一門(mén)課程的重要任務(wù)。在古代文學(xué)的課程教學(xué)中，教師十分有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，善于利用知識(shí)點(diǎn)調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的興趣。例如，古今詞義的差別和詩(shī)歌平仄格律限制等因素決定古代詩(shī)歌常會(huì)出現(xiàn)生僻難解的字，如《關(guān)雎》：“參差荇菜，左右流之”、“左右采之”、“左右芼之”中的“流”、“采”和“芼”的釋義，對(duì)于缺乏預(yù)習(xí)習(xí)慣和疏懶于查閱工具書(shū)的學(xué)生，大多根據(jù)詩(shī)句復(fù)沓的章法，統(tǒng)一將三個(gè)字理解為“采摘”。這時(shí)便要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)情的前后變化體會(huì)比興手法的作用，“寤寐求之”、“求之不得”是寫(xiě)實(shí)，“琴瑟友之”、“鐘鼓樂(lè)之”是想象，因?yàn)椤扒偕蓖笳鞣蚱蓿扮姽摹笔窃谥卮髢x式中使用的樂(lè)器，這里可以推知為婚禮，這些都是主人公想象中求娶的場(chǎng)面。因此，荇菜作為比興意象，它之后的三個(gè)動(dòng)詞也是富有情節(jié)感的，統(tǒng)一理解為“采摘”是不合適的。在學(xué)生思考討論之后，各自提出自己的理解。在此基礎(chǔ)上，作者為學(xué)生提供了姚際恒《詩(shī)經(jīng)通論》對(duì)“流”字的解讀：“此處正以荇菜喻其左右無(wú)方，隨水而流，未即得也?！辈殚喒ぞ邥?shū)，“流”可通“摎”，因此，將“流”字理解為求取是比較合適的。
（2）通過(guò)三個(gè)環(huán)節(jié)培養(yǎng)口語(yǔ)表達(dá)和書(shū)面寫(xiě)作能力等應(yīng)用性技能。
一是課前演講環(huán)節(jié)。口語(yǔ)表達(dá)能力相對(duì)于中文專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種比較重要的技能，但是大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際情況是缺乏表達(dá)的愿望和勇氣，或是條理不甚清晰，或是平日沒(méi)有思考所得。課前演講環(huán)節(jié)要求演講內(nèi)容與課程內(nèi)容緊密結(jié)合，可以是對(duì)學(xué)習(xí)或閱讀中產(chǎn)生的一個(gè)問(wèn)題的思考，可以利用PPT做輔助，脫稿演講。實(shí)踐證明，課前演講是卓有成效的，學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力在進(jìn)步，站在講臺(tái)上和眾人面前說(shuō)話(huà)的體驗(yàn)是難得的，機(jī)會(huì)是可貴的，任何口語(yǔ)表達(dá)的缺陷都被他們充分的自我感知，并且為了準(zhǔn)備演講，他們有意識(shí)地思考問(wèn)題。還有些學(xué)生精心準(zhǔn)備演講素材，設(shè)計(jì)演講環(huán)節(jié)，最后呈現(xiàn)出的儼然是精彩的一段課。二是課上討論環(huán)節(jié)。作者有意識(shí)地在課堂教學(xué)中適當(dāng)通過(guò)古代文學(xué)作品對(duì)學(xué)生進(jìn)行賞析評(píng)論的訓(xùn)練，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)思考和發(fā)言的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們主動(dòng)回答問(wèn)題，并適時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)他們參與的熱情，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力。如岑參《白雪歌送武判官歸京》是體現(xiàn)岑參邊塞詩(shī)藝術(shù)特點(diǎn)的代表作，我首先提出的問(wèn)題是讓學(xué)生分析一下“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”的好處，學(xué)生經(jīng)過(guò)思考得出這句詩(shī)以春花春風(fēng)比冬雪冬風(fēng)，除了描繪出邊塞風(fēng)物中天降大雪之狀很形象，還將一種溫暖之感替代了蒼涼之感，冬雪和梨花的共性除了都是白色，還有梨花讓人聯(lián)想到高潔胸臆和故園之思，以梨花喻雪為雪灌注了情感和生氣。在此基礎(chǔ)上，我進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出岑詩(shī)擅寫(xiě)邊關(guān)風(fēng)物，擅用想象的手法，并且想象具有綺麗的特點(diǎn)。課堂討論既增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)良好的思考習(xí)慣也為他們提供了語(yǔ)言表達(dá)的機(jī)會(huì)。三是布置課后書(shū)面作業(yè)。課后的書(shū)面作業(yè)是對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的延伸和補(bǔ)充，通常是作品鑒賞和小論文兩種形式。在幾項(xiàng)基本的應(yīng)用技能中，中文專(zhuān)業(yè)的學(xué)生是長(zhǎng)于寫(xiě)作的，但是他們的評(píng)論文和研究論文的寫(xiě)作水平卻并不高，主要原因是他們?nèi)鄙賹?duì)問(wèn)題的思考，缺少寫(xiě)作實(shí)踐訓(xùn)練，沒(méi)有掌握論文的寫(xiě)作思維方式和方法。日常教學(xué)中，論文的寫(xiě)作訓(xùn)練是督促他們深入學(xué)習(xí)的有效手段，也是培養(yǎng)書(shū)面表達(dá)能力和理性思維的重要途徑，為他們?nèi)蘸蟮漠厴I(yè)論文寫(xiě)作做積累和鋪墊。書(shū)面作業(yè)一個(gè)月不少于一次，教師應(yīng)仔細(xì)批改做批語(yǔ)，并在課堂上講評(píng)，從選題到寫(xiě)作思路、研究方法等方面逐一總結(jié)，務(wù)使學(xué)生都能夠認(rèn)真對(duì)待并有所獲益。
（3）挖掘古代文學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)人生的啟示與審美教育。
中國(guó)古代文學(xué)中包含哲學(xué)、歷史、人生等重要的人文資源，應(yīng)當(dāng)充分利用這種特質(zhì)在古代文學(xué)教學(xué)中潛移默化滲透審美與人格教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的做人做事的態(tài)度，使之成為素質(zhì)教育的有效手段。古代文學(xué)作品中蘊(yùn)涵了傳統(tǒng)文化的精髓，如儒家之德強(qiáng)調(diào)的君子氣節(jié)、禮儀之道、孝悌之義、愛(ài)國(guó)主義精神等，正是當(dāng)今大學(xué)生需要培養(yǎng)的修養(yǎng)品質(zhì)，應(yīng)在教學(xué)中充分挖掘這些內(nèi)涵對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的素質(zhì)教育。古代文學(xué)作家中多有人格操守的典范，應(yīng)成為后世崇效的榜樣，對(duì)于現(xiàn)代人的人生都具有極大的啟發(fā)意義。例如陶淵明的隱逸就是在對(duì)人生真義的自我思辨中完成了對(duì)人生價(jià)值的選擇，學(xué)習(xí)陶淵明不是效仿他的人生范式，而是學(xué)習(xí)他對(duì)人生真義的追尋和人格情操的堅(jiān)守。通過(guò)教材上古代作家的生平介紹，學(xué)生可以對(duì)作家的簡(jiǎn)歷做一個(gè)了解，但教師更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在可信的文獻(xiàn)資料基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)詩(shī)人的某種特質(zhì)和品格，讓學(xué)生從這樣的特質(zhì)中感受其人格魅力，進(jìn)而內(nèi)化為自身的涵養(yǎng)，用以指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)人生。古代文學(xué)作品還具有豐富的審美價(jià)值，其中不乏山川風(fēng)物的自然之美，還有詩(shī)詞的韻律之美，這些是對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美教育的極好素材。
2、改革課程設(shè)置和教學(xué)方式
（1）調(diào)整課程及內(nèi)容設(shè)置。
應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下，專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置有了新的變化，縮減專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)時(shí)數(shù)，增加了一定的專(zhuān)業(yè)方向課。古代文學(xué)課程作為一門(mén)主干基礎(chǔ)課，必須將課程與本校、本專(zhuān)業(yè)的實(shí)際情況結(jié)合，首要解決的是教學(xué)容量與教學(xué)時(shí)數(shù)的矛盾。首先，要處理好作品選和文學(xué)史的關(guān)系。作品選與文學(xué)史的開(kāi)課時(shí)數(shù)比例應(yīng)作調(diào)整，減少作品選的開(kāi)課時(shí)數(shù)，必要的時(shí)候，作品選可以不作為單獨(dú)開(kāi)設(shè)的課程，融合在文學(xué)史的教學(xué)中。其次，在文學(xué)史的課程內(nèi)容設(shè)置上，在傳統(tǒng)的以史為線(xiàn)、梳理知識(shí)、面面俱到的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的基礎(chǔ)上突出主題線(xiàn)索，例如，某一文學(xué)樣式的發(fā)展脈絡(luò)、某一風(fēng)格流派的形成壯大，或縱向或橫向，在新舊知識(shí)的講授與復(fù)習(xí)過(guò)程中通過(guò)史的主線(xiàn)貫穿起來(lái)，這樣既可以在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)達(dá)到有效教學(xué)，也可以培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)題研究的能力。同時(shí)在授課方法上做到重點(diǎn)突出，每次課的講授圍繞兩到三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，講授之前，先向?qū)W生介紹本次課的重點(diǎn)問(wèn)題，使學(xué)生明確教學(xué)思路和學(xué)習(xí)目標(biāo)，使課堂教學(xué)條理清晰。第三，將選修課與必修課有機(jī)結(jié)合。在專(zhuān)業(yè)課教學(xué)時(shí)數(shù)緊張的現(xiàn)狀下，開(kāi)設(shè)選修課仍是十分必要的。選修課主要是進(jìn)行專(zhuān)題教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)題研究能力，是在掌握一定專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)之上的提升。選修課的開(kāi)設(shè)應(yīng)避免與文學(xué)史的授課內(nèi)容存在重復(fù)的現(xiàn)象，如開(kāi)設(shè)了《唐宋詞研究》的專(zhuān)題，在文學(xué)史的講授中可以只就唐宋詞的發(fā)展脈絡(luò)做一縱向梳理，節(jié)省了文學(xué)史的授課時(shí)數(shù)，同時(shí)在專(zhuān)題課進(jìn)行更為深入的學(xué)習(xí)。
（2）改革課堂教學(xué)方式方法。
首先，要變教師主體為學(xué)生主體。傳統(tǒng)課堂教學(xué)學(xué)生處于被動(dòng)地位，知識(shí)內(nèi)容由教師決定，講授方式是教師從頭到尾一言堂，學(xué)生不預(yù)習(xí)，很少有思考，是名副其實(shí)的“填鴨”，最后只有為了應(yīng)付考試臨時(shí)記憶的知識(shí)，內(nèi)在的學(xué)習(xí)能力沒(méi)有得到提升。課堂教學(xué)方式方法改革不僅僅是形式上增加一些學(xué)生活動(dòng)，其本質(zhì)是要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，通過(guò)預(yù)習(xí)、課上討論、教師答疑等環(huán)節(jié)，使學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的主體，培養(yǎng)學(xué)生的思考探究能力。第二，要豐富教學(xué)手段，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施增加課程的趣味性，擴(kuò)充課程的容量，提高課堂教學(xué)的效率。其中多媒體是課堂教學(xué)必備的手段，有些內(nèi)容比如詩(shī)人的作品集，用一張嘴一支粉筆介紹，遠(yuǎn)不如將書(shū)籍版本的圖片展示于大屏幕上形象，更令學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣。有的內(nèi)容則是靠一張嘴一支粉筆難以完成的，尤其是古代文學(xué)涉及很多史傳或前人批評(píng)等文獻(xiàn)資料，多是文言，在黑板上手寫(xiě)要浪費(fèi)大量時(shí)間。在講評(píng)作業(yè)的時(shí)候，將需要舉例的學(xué)生作業(yè)拍成圖片，用多媒體展示，方便直觀(guān)，更容易讓學(xué)生理解，大大提高講評(píng)的效率。第三，要改革課程評(píng)價(jià)體系。改變傳統(tǒng)單一的期末閉卷考試為多元評(píng)價(jià)體系，考評(píng)分為平時(shí)和期末兩大塊，分別占30%和70%，平時(shí)成績(jī)包括演講、作業(yè)和課堂討論三個(gè)部分，各占10%，期末采用閉卷的形式，均為主觀(guān)題。這個(gè)測(cè)評(píng)體系將平時(shí)課堂教學(xué)的各項(xiàng)要求與最后的成績(jī)緊密關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化課程改革內(nèi)容，豐富評(píng)價(jià)指標(biāo)，融入素質(zhì)教育理念。
就面向過(guò)去的古代文學(xué)而言,其教與學(xué)的過(guò)程就是對(duì)歷史維度的文學(xué)作品、文學(xué)作家、文學(xué)現(xiàn)象,以及內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行全方位的探索與認(rèn)知。而在這一歷程中所面臨的文本對(duì)象及其承載的文化精神內(nèi)涵可以說(shuō)是一種歷史傳承下來(lái)的深湛智慧精華。對(duì)于后來(lái)者來(lái)說(shuō),它不僅僅是一種知識(shí),更可以在其中尋找一個(gè)精神的棲居之地,進(jìn)行個(gè)人心靈、道德、價(jià)值觀(guān)、人生觀(guān)的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統(tǒng)孕育的古代文學(xué)的人文精神的價(jià)值體現(xiàn)之一。
但是,即使一個(gè)蘊(yùn)含豐富的礦藏也需要開(kāi)采者得其礦脈而入才能真正發(fā)掘到其中的精髓,所以在古代文學(xué)人文精神教學(xué)傳遞的路途上,如何進(jìn)行是需要在教學(xué)實(shí)踐中慎重思慮和實(shí)施的。面對(duì)古代文學(xué)文本,教學(xué)的環(huán)境與一般的讀者閱讀有所不同,它不僅僅是個(gè)人化的閱讀與隨想式的感悟,更要在一種公共的語(yǔ)言環(huán)境中對(duì)文本進(jìn)行品讀、分析,其所面臨的不單是一個(gè)個(gè)體對(duì)于文本的闡釋問(wèn)題,還需要在課堂的對(duì)話(huà)條件下對(duì)古代文學(xué)的人文精神進(jìn)行適度和妥帖的傳達(dá),才能使其對(duì)學(xué)生主體自身的思想與情感產(chǎn)生一定的輻射影響,從而發(fā)揮出古代文學(xué)所蘊(yùn)含的人文精神的價(jià)值。
一、以文為本
人文教育,因?yàn)槠鋵?duì)于學(xué)生主體的道德完善與人格成長(zhǎng)的重要意義而備受青睞。而對(duì)“人”的完善與培養(yǎng),一直是其所追崇的目標(biāo)。但是所謂“人”的塑造實(shí)現(xiàn)不是理論的空談,它是要在具體的教學(xué)中憑依著“文本”所開(kāi)拓生發(fā)的環(huán)境而衍生的。在教師、學(xué)生、文本三者構(gòu)成的教學(xué)環(huán)境中,無(wú)論是作為導(dǎo)引者的教師,還是作為接受者的學(xué)生,他們二者對(duì)于人文精神的傳達(dá)與領(lǐng)悟都離不開(kāi)以“文”為本的立場(chǎng)。
在古代文學(xué)教學(xué)的進(jìn)程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術(shù)精神,就需要直接地接觸作品,浸入文本思路,與文本共同思想進(jìn)而體會(huì)領(lǐng)悟。從這個(gè)意義上說(shuō),教學(xué)活動(dòng)便是圍繞著一定的文本,以一種師生對(duì)于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”,一切的闡釋都不是空中樓閣,而是應(yīng)以文本語(yǔ)義為基礎(chǔ),以忠實(shí)于文本原意為基本原則。而古代文學(xué)作品作為一種經(jīng)典文本,它對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),是一種歷史性的存在,其與當(dāng)下語(yǔ)言與文化存在一定時(shí)空落差,尤其所呈現(xiàn)的語(yǔ)言文字的古老性,有時(shí)候會(huì)成為學(xué)生理解文本語(yǔ)義的一重障礙。
就作為中國(guó)古代文學(xué)中最古老的一部詩(shī)集——《詩(shī)經(jīng)》而言,如果不首先跨越文字的意義障礙,真正地解讀似乎是很難繼續(xù)深入的。就《詩(shī)經(jīng)·豳風(fēng)·七月》而言,在具體的教學(xué)實(shí)踐中,學(xué)生在大多數(shù)情況下會(huì)首先被古老的文字語(yǔ)義與陌生的文化背景阻隔了深入的學(xué)習(xí)思維,文字的障礙就凸顯出來(lái)。文字的困難性會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一定的挫折感,這在許多時(shí)候顯然成為了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程中的一個(gè)問(wèn)題。而更關(guān)鍵的是,在作品閱讀中,如果文字意義的辯定與解析不明就會(huì)使得接下來(lái)文意疏通、詩(shī)意理解和精神升華等一系列的教學(xué)導(dǎo)向發(fā)生偏差與誤讀。譬如《詩(shī)經(jīng)·豳風(fēng)·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁,女心傷悲,殆及公子同歸”一句,從前句可辯,文意說(shuō)的是春季女子采桑之事,但是暖暖的春日中,女子之傷悲與擔(dān)心憂(yōu)懼又作何解呢?朱東潤(rùn)《中國(guó)歷代文學(xué)作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲,害怕被公子們擄去?！憋@然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學(xué)生往往會(huì)從自己習(xí)慣語(yǔ)言意識(shí)中判定:“公子”專(zhuān)指男性,再與“擄”字聯(lián)系往往在腦海中解讀成了一種強(qiáng)搶民女的意味。這時(shí)就需要在教學(xué)過(guò)程中結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入的文字辨析:“公子,乃女公子也。此采桑之女,在豳公之宮,將隨為公子嫁為媵,故治蠶以備衣裳之用,而于采桑時(shí)忽然悲傷,以其將及公子同歸也?！盵1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此,進(jìn)一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習(xí)俗。而在此語(yǔ)義與文化的背景上,再發(fā)掘“女心傷悲”的情感蘊(yùn)含就會(huì)從直接的“社會(huì)沖突意義”進(jìn)而向女子“恐遠(yuǎn)父母兄弟”,以及“傷春悲己”的情感角度繼續(xù)發(fā)掘。
上述所言的教學(xué)過(guò)程與思路作為一個(gè)例證突出的是對(duì)文本的解釋與依賴(lài),也許從某種程度上有些趨于傳統(tǒng)的知識(shí)性的辨析,但是它并不完全等同于主張僵硬的知識(shí)灌輸,而是著意表明一種“打好基礎(chǔ)”的教學(xué)立場(chǎng)。畢竟中國(guó)古代文學(xué)文本相對(duì)于其他文本來(lái)說(shuō)具有歷史意義的特殊性,而無(wú)論從教師還是學(xué)生的角度講,文本識(shí)別與語(yǔ)義辨析不是教學(xué)的終點(diǎn)站,而是我們搭建的必要的腳下的橋梁,有了它的溝通,教與學(xué)才能自然實(shí)現(xiàn)理解的目的。
二、引入性情
文學(xué)始終都是人的文學(xué),歷代的經(jīng)典作品中往往蘊(yùn)含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過(guò)文學(xué)作品接觸與領(lǐng)悟凝結(jié)于其中的個(gè)人與民族的信仰情操精髓,對(duì)于陶冶接受者的精神品位與人文素養(yǎng),是有著顯而易見(jiàn)的效應(yīng)的。而要達(dá)成這個(gè)目標(biāo)效果,顯然僅僅依靠古代文學(xué)教學(xué)中對(duì)作品文本的語(yǔ)義和文獻(xiàn)的考證講析和概念傳達(dá)是不夠的,真摯地深入文學(xué)作品解讀其人文情感,還需在文學(xué)課堂上引入性情來(lái)體驗(yàn)與主導(dǎo)。這也就意味著,教師不僅要掌握傳統(tǒng)的方法解讀文本,將學(xué)生帶入古典語(yǔ)境,而且應(yīng)在教學(xué)中“發(fā)揚(yáng)真美,以?shī)嗜饲椤?[2]引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)可感的形象,自然地感受文學(xué)的生命力。
經(jīng)典的文學(xué)作品往往具有鮮明的意象、深遠(yuǎn)的意境與不羈的想象,對(duì)于它的解讀,理性的拆解與分析有時(shí)候往往會(huì)有損其情境的渾融和圓滿(mǎn),直接的結(jié)論宣導(dǎo)也無(wú)益于對(duì)作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時(shí)會(huì)對(duì)作品情志的傳達(dá)起到一種直接的作用。
所謂性情化的作品解讀實(shí)質(zhì)上是一種傾向于領(lǐng)悟式的體驗(yàn)閱讀與理解,它重在實(shí)踐一種獲得結(jié)論的過(guò)程,從而使學(xué)生在富有情感的環(huán)境感召下,激發(fā)自身對(duì)作品情感體驗(yàn)的認(rèn)同。引入性情主導(dǎo)的文本教學(xué),有時(shí)可以通過(guò)對(duì)經(jīng)典原著文本的熟讀,先獲得文本語(yǔ)感,然后在反復(fù)吟詠體味中,感知古文意象,領(lǐng)會(huì)情境,積累情感,從而深入到對(duì)文本的深層體會(huì)中。當(dāng)然這首先要建立在語(yǔ)義暢通、文化熟悉的基礎(chǔ)之上。以《詩(shī)經(jīng)·周南·芣苡》為例,這是一首古老的歌謠。文學(xué)史中多稱(chēng)其是“一首描寫(xiě)婦女們采摘芣苡的勞動(dòng)之歌,全詩(shī)洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會(huì)才能真正被消化。而對(duì)這首十分簡(jiǎn)短的作品,許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學(xué)生理解其審美之妙境。譬如從《詩(shī)序》說(shuō)“婦人樂(lè)有子矣”出發(fā)考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途,由此來(lái)發(fā)掘先民對(duì)生殖的崇拜和狂熱的詩(shī)歌主題。這顯然是一條深入發(fā)掘詩(shī)歌內(nèi)涵的有益思路,但是卻似乎忽略了詩(shī)中蘊(yùn)含的情感與情緒的直接傳達(dá)?！镀]苡》全詩(shī)十二句,只換了六個(gè)動(dòng)詞,形成了一種輕快的節(jié)奏,此時(shí)富有情感的誦讀可以說(shuō)是體會(huì)詩(shī)歌歡樂(lè)情緒的一種直接方式。而要體會(huì)整體的詩(shī)境,也不妨在理性解讀與知識(shí)消化之后,以一種真實(shí)的心靈和想象來(lái)領(lǐng)悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣,涵詠此詩(shī),恍聽(tīng)田家婦女,三三五五,于平原繡野,風(fēng)和日麗中,群歌互答,余音裊裊,若遠(yuǎn)若近,忽斷忽續(xù),不知其情之何以移,而神之何以曠。”[3]這種心曠神怡的陶冶,也是涵養(yǎng)性情與品格的重要方式。
教學(xué)中性情引入的主張,可以說(shuō)是一種基于以“情”體“情”的思維,它雖然傾向于體悟性情感閱讀,但卻是應(yīng)以一定的知識(shí)作為基礎(chǔ)的。它追求的應(yīng)是一種有知有情的既樸實(shí)又富有性靈的教學(xué)過(guò)程。
三、當(dāng)下重塑
古代作品蘊(yùn)含深厚的人文精神,但其要在教學(xué)中充分發(fā)揮效力,則需要跨越歷史與當(dāng)下的距離來(lái)形成最終的共鳴,從而能夠走進(jìn)當(dāng)下,進(jìn)入學(xué)生人格成長(zhǎng)與培養(yǎng)的發(fā)展歷程,彰顯古代文學(xué)人文蘊(yùn)含之于現(xiàn)實(shí)與人生的價(jià)值。
一般普遍認(rèn)為,作品的意義和精神可以從很多層次上來(lái)理解,即作品創(chuàng)作時(shí)的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當(dāng)下對(duì)文本意義生成的理解。那么在古代文學(xué)的教學(xué)中,顯然需要面對(duì)這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時(shí)的本意,它雖不一定是解讀作品的唯一準(zhǔn)則,但確是不能忽視的生成起點(diǎn)。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀,作為曾經(jīng)的存在,在某種程度上已經(jīng)與作品共生傳播了。那么處于當(dāng)下環(huán)境的教學(xué),明顯在時(shí)間與文化空間上與其所面對(duì)的文本存在距離,于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”,將歷史語(yǔ)境中的文本移于當(dāng)下文化語(yǔ)境中,讓學(xué)生形成與文本的溝通。
于是,古代文學(xué)教學(xué)的課堂中便似乎面臨著兩個(gè)方向的發(fā)掘與引導(dǎo)。既要引領(lǐng)學(xué)生走入過(guò)去,重新體驗(yàn)文學(xué)之作本身所指人文境界,又要走出來(lái)立足當(dāng)下,讓學(xué)生自身的人文精神感受融入文本所傳達(dá)的人文意義境界。畢竟“解釋傳統(tǒng)的根本要義就在于指向現(xiàn)在,射向當(dāng)前”。[4]而古代文學(xué)教學(xué)對(duì)于人文精神的發(fā)掘的意義也恰在于這種傳統(tǒng)生命精神對(duì)現(xiàn)代生存的啟迪。在教學(xué)過(guò)程中以當(dāng)下意識(shí)闡釋經(jīng)典文本新的價(jià)值內(nèi)涵與精神意義時(shí),可以說(shuō)既是對(duì)于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊(yùn)藉的古代文學(xué)本身,以及歷代文論的繁復(fù)和時(shí)代的遠(yuǎn)離,使得當(dāng)下教學(xué)環(huán)境中對(duì)古代文學(xué)文本的意義與精神的理解趨于復(fù)雜。那些文學(xué)之作中既有一種于歷史流變中凝固的價(jià)值核心,又具有隨文化環(huán)境不停變化的豐富的意義和當(dāng)下的多重闡釋可能。于是在教學(xué)這個(gè)公共語(yǔ)言環(huán)境中,面對(duì)著當(dāng)下多元的闡釋與趨向過(guò)度的解釋,古代文學(xué)作品中新的精神價(jià)值的重塑在注重其走進(jìn)當(dāng)下進(jìn)程、體現(xiàn)當(dāng)下關(guān)懷的同時(shí),還需在慎重選擇中以一種適度性的立場(chǎng)來(lái)貫通古今。
參考文獻(xiàn):
[1]姚際恒.詩(shī)經(jīng)通論[m].北京:中華書(shū)局,1958.
一、課程實(shí)施方案關(guān)聯(lián)“教什么”的問(wèn)題，構(gòu)建師生互動(dòng)的教學(xué)關(guān)系關(guān)聯(lián)“怎樣教”的問(wèn)題
提高課堂教學(xué)質(zhì)量，首先要在明確認(rèn)識(shí)課程定位與要求、該課程在專(zhuān)業(yè)體系中的地位及其在落實(shí)人才培養(yǎng)目標(biāo)的作用的基礎(chǔ)上，精心準(zhǔn)備課程實(shí)施方案；要確定以學(xué)生能力和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為核心、符合課程特點(diǎn)及學(xué)生實(shí)際、并兼及知識(shí)能力情感與價(jià)值觀(guān)等的教學(xué)目標(biāo)，明確課程對(duì)內(nèi)容大綱的要求，準(zhǔn)確把握重、難點(diǎn)，變傳統(tǒng)的知識(shí)性教案為知識(shí)與教法設(shè)計(jì)并重、盡可能較好體現(xiàn)高教性、專(zhuān)業(yè)性及應(yīng)用性的教案。筆者在準(zhǔn)備古代文學(xué)史課程實(shí)施方案時(shí)，既突出了課程定位、課程沿革、國(guó)內(nèi)代表性教材優(yōu)劣分析以及各章節(jié)重難點(diǎn)知識(shí)的梳理與完善，也突出了前沿知識(shí)介紹，重難點(diǎn)如何突破的設(shè)計(jì)，力求既備課程，更備學(xué)生，使課程實(shí)施方案的內(nèi)容切近時(shí)代和學(xué)生接受的實(shí)際，教學(xué)效果比以前明顯提高。比如在向?qū)W生介紹該課程沿革、定位時(shí)，筆者表述如下：“自我國(guó)建設(shè)具有現(xiàn)代意義的大學(xué)以來(lái)，即在中文專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)此課程。該課程也是我校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)最為核心、教科研實(shí)力最為雄厚的主干課程之一。在目前高校教學(xué)受商業(yè)文化、實(shí)用思想沖擊的情況下，該課程堅(jiān)持以‘立人’為本，既著眼于本科畢業(yè)后從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)以及與中文有關(guān)的社會(huì)工作所需，也注重突出文學(xué)是人學(xué)的理念。在學(xué)習(xí)中通過(guò)具體的文學(xué)現(xiàn)象，去思考一代代前賢的心路歷程，并由此培養(yǎng)我們對(duì)傳統(tǒng)文化、對(duì)社會(huì)人生抱有一種積極的情感，保證我們精神世界的平衡性、完整性與豐富性……”。學(xué)生聽(tīng)后對(duì)此課程的性質(zhì)、意義的認(rèn)識(shí)比以前更為全面。
又如在學(xué)習(xí)《古代文學(xué)史•宋元部分》時(shí)，我先通過(guò)問(wèn)卷和個(gè)別交談的方式了解學(xué)情，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為宋代文學(xué)、文化如同其衰弱的國(guó)勢(shì)、外交一樣，也很衰弱。于是，我就課前推薦閱讀書(shū)目：張毅的《宋代文學(xué)思想史》、趙仁奎的《宋詩(shī)縱橫》、沈祖棻的《宋詞賞析》、李澤厚的《美的歷程》等學(xué)術(shù)著作，并要求學(xué)生寫(xiě)出閱讀摘要，課上交流。結(jié)果，學(xué)生普遍感到“驚訝與欣喜”：原來(lái)宋代文學(xué)、文化如此“炫目奪人”并初步形成以下共識(shí)：“盡管在版圖、國(guó)力和事功方面，宋代遠(yuǎn)不及漢唐盛世，但在文化與學(xué)術(shù)方面，卻呈現(xiàn)出承前啟后、宏通廣博的繁盛景象。論學(xué)術(shù)思想，宋學(xué)向來(lái)與漢學(xué)并稱(chēng)。講文學(xué)藝術(shù)，且不說(shuō)入宋后大放異彩的宋詞，就傳統(tǒng)的詩(shī)文創(chuàng)作而言，詩(shī)有‘唐音宋調(diào)’，文有‘唐宋家’之說(shuō)。言及書(shū)畫(huà)藝術(shù)和話(huà)本戲曲等通俗市民文藝，則又是宋元同列。……無(wú)論從哪個(gè)方面講，宋代都是一個(gè)文化發(fā)達(dá)而文學(xué)昌盛的時(shí)代，是一個(gè)儒釋道三教合一，特別強(qiáng)調(diào)儒家道統(tǒng)文統(tǒng)而鼓吹文學(xué)的政治倫理功用價(jià)值與追求表情寫(xiě)意并行，維系社會(huì)政治次序而自覺(jué)產(chǎn)生的普遍深廣的憂(yōu)患意識(shí)與人生悲涼所導(dǎo)致的對(duì)個(gè)體生命珍視巧妙結(jié)合的時(shí)代。……這樣一個(gè)時(shí)代使得宋代士人普遍具有一種入世而超世，超世而入世，不過(guò)于熱衷社會(huì)政治而趨于激進(jìn)，亦不因淡泊名利而墜入空寂，無(wú)論窮達(dá)進(jìn)退，都能在內(nèi)心精神領(lǐng)域保持主體的思想自由和人格獨(dú)立的精神風(fēng)貌，從而達(dá)到了中國(guó)封建社會(huì)中后期士大夫文人人生追求的最高境界，……”。“砍材不費(fèi)磨刀功”，以上準(zhǔn)備活動(dòng)由于考慮到學(xué)生的學(xué)情與需要，普遍提高了學(xué)生學(xué)習(xí)宋代文學(xué)的積極性和自覺(jué)性，為后面的進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定了較好的基礎(chǔ)與氛圍。
1．完成了“教什么”的問(wèn)題后，教學(xué)方法的問(wèn)題就顯得至關(guān)重要。改革教法有許多途徑，本文主要就構(gòu)建師生互動(dòng)的教學(xué)關(guān)系加以闡述。課堂的主體是由師生共同構(gòu)成，師生課堂關(guān)系的和諧與否將直接關(guān)聯(lián)課堂教學(xué)的效益。但大學(xué)教學(xué)重知識(shí)輕方法，重理論輕實(shí)踐，重實(shí)用輕人文的總體傾向直接導(dǎo)致大學(xué)課堂教學(xué)時(shí)至今日，師生課堂關(guān)系仍以老師的講授，學(xué)生的記、背、練、考為主，師生雙方處于彼此割裂孤立的狀態(tài)。就《古代文學(xué)史》教學(xué)而言，上述問(wèn)題仍然存在，尚未得到根本性轉(zhuǎn)變。一般認(rèn)為大學(xué)課堂只要老師知識(shí)淵博、旁征博引、滔滔不絕即可，即使有學(xué)生討論、發(fā)言等環(huán)節(jié)，也是給予學(xué)生的時(shí)間與機(jī)會(huì)很少并缺乏系統(tǒng)性，這實(shí)際上還是傳統(tǒng)“教師中心主義教學(xué)觀(guān)”的反映。事實(shí)上，大學(xué)老師教學(xué)的成功與最高價(jià)值不僅在于你自己在教學(xué)中不斷成長(zhǎng)與提高，更在于你的學(xué)生在你的“導(dǎo)與講”中逐漸“愛(ài)學(xué)”、“會(huì)學(xué)”、在于你的學(xué)生在你的“導(dǎo)與講”中完善知識(shí)完善人格。
如此，學(xué)生就有課堂“主人翁”的感覺(jué)，就有成就感和被尊重的感覺(jué)，師生的課堂關(guān)系也就會(huì)逐漸實(shí)現(xiàn)由“教師以講為主”的單向方式到“師生共同學(xué)習(xí)”的雙向和諧關(guān)系的轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)效益自然會(huì)不斷提高。這就需要大學(xué)老師也要研究每一屆學(xué)生的不同特點(diǎn)和學(xué)情，制定相應(yīng)的課程實(shí)施方案和便于學(xué)生“接受與提高”的教學(xué)方法。比如圍繞教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)情精心設(shè)計(jì)有序有效的提問(wèn)，適時(shí)點(diǎn)撥啟發(fā)，展開(kāi)討論，讓學(xué)生多讀、多說(shuō)、多講、多提問(wèn)，教師適時(shí)調(diào)控學(xué)生發(fā)言、討論的方向、深度。而這又意味著作為古代文學(xué)科任教師要在保證“專(zhuān)”的前提下努力成為“雜家”。廣泛閱讀，不止文史哲史地生，乃至音樂(lè)、藝術(shù)都要涉獵，并要批判性地閱讀，有識(shí)見(jiàn)有眼光有繼承也有創(chuàng)新的閱讀。同時(shí)，要讓課堂富有知性與詩(shī)意的美好，要讓學(xué)生成為有思想、有素養(yǎng)、有情趣的人，教師首先要做到這一點(diǎn)。一個(gè)不喜歡不認(rèn)同，不學(xué)習(xí)不研究，不閱讀不思考，沒(méi)有良好人格與優(yōu)雅情趣的古代文學(xué)史教師，無(wú)論如何也培養(yǎng)不出一個(gè)認(rèn)同和喜歡古代文學(xué)，進(jìn)而體認(rèn)和喜歡傳統(tǒng)文化，對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)生活抱有積極情感、有思想有情趣有素養(yǎng)的學(xué)生來(lái)。所以，在日益物質(zhì)化的當(dāng)下，做一名古代文學(xué)授課教師是艱辛的，做一名真正地、優(yōu)秀的古代文學(xué)老師更為艱辛。首先，這意味著你要在物質(zhì)化、商業(yè)化的大氛圍與人文性、精神性的大趨勢(shì)所構(gòu)成的巨大矛盾與陣痛中努力去平衡和堅(jiān)守，使在圍困與迷茫中，你也不能逃避，只能在講臺(tái)上擔(dān)當(dāng)。因?yàn)槟闶紫仁且幻麕熣撸?ldquo;師者，孔子譽(yù)為‘萬(wàn)世之表’；韓愈認(rèn)為‘傳道授業(yè)解惑也’；古往今來(lái)的前賢都認(rèn)為師者是能夠在塵世中也‘仰望星空’的一類(lèi)人。”[2]#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
2．作為《古代文學(xué)史》教師尚要注意細(xì)節(jié)、以及對(duì)細(xì)節(jié)的理解和運(yùn)用。比如袁行霈先生主編的《中國(guó)文學(xué)史》每個(gè)章節(jié)后的注釋要加以關(guān)注，每個(gè)章節(jié)中所選作品的注釋、評(píng)析以及如何發(fā)揮袁版教材信息量大、學(xué)術(shù)性強(qiáng)、語(yǔ)言表述飽含深情等優(yōu)點(diǎn)的問(wèn)題。但又要思考如何克服袁版教材零散不系統(tǒng)，與學(xué)生中文功底相距甚遠(yuǎn)的問(wèn)題？又比如教師要熟悉袁行霈《中國(guó)文學(xué)史》、游國(guó)恩《中國(guó)文學(xué)史》、羅宗強(qiáng)《中國(guó)文學(xué)史》、章培垣《中國(guó)文學(xué)史》、馬積高《中國(guó)古代文學(xué)史》等代表性教材的異同，并在教學(xué)中相互參證、補(bǔ)充，必定為教學(xué)增色不少。
3．作為《古代文學(xué)史》教師還要有針對(duì)不同學(xué)情及時(shí)處理文學(xué)史與作品選、文學(xué)史與實(shí)踐性教學(xué)關(guān)系的能力。“目前的大學(xué)中文系普遍壓縮古代文學(xué)課時(shí)，比如文學(xué)史由傳統(tǒng)的每周6—8節(jié)變?yōu)槊恐?節(jié)。這使得知識(shí)量宏大的古代文學(xué)史與作品選之間的矛盾更為突出，許多老師往往趕進(jìn)度且略講宋元以后的文學(xué)史，作品賞析與研讀就更是浮光掠影。”[3]這樣的教學(xué)模式最終使學(xué)生增加了從理論角度的理性認(rèn)識(shí)，減少了從作品角度的感性積淀。這種失衡的知能結(jié)構(gòu)既不利于學(xué)生以后的深造學(xué)習(xí)和研究，也不利于學(xué)生將來(lái)從事中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作。因此，加強(qiáng)古典文學(xué)作品的誦讀、背記、品評(píng)、討論、改編、創(chuàng)作、表演以及板書(shū)等直接關(guān)聯(lián)學(xué)生習(xí)得，關(guān)聯(lián)學(xué)生古典文學(xué)素養(yǎng)提升與情趣培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)就很關(guān)鍵了。
二、課堂的主體是由師生共同構(gòu)成，課堂教學(xué)質(zhì)量的提高不僅與教師直接有關(guān)，也與學(xué)生密切相關(guān)
總體而言，目前大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多是針對(duì)教師，對(duì)學(xué)生的分專(zhuān)業(yè)、分年級(jí)的具體學(xué)習(xí)要求與評(píng)價(jià)尚不系統(tǒng)、不深入，多為專(zhuān)業(yè)點(diǎn)或科任教師個(gè)人制定要求，進(jìn)行督促，尚缺乏普遍的約束力和科學(xué)的導(dǎo)向性。具體到學(xué)生和古代文學(xué)的課程學(xué)習(xí)，有以下問(wèn)題需要學(xué)生關(guān)注，以求實(shí)現(xiàn)師生的良性互動(dòng)，并最終實(shí)現(xiàn)古代文學(xué)教學(xué)藝術(shù)的構(gòu)建，課堂教學(xué)水平的提高。
1．學(xué)生要逐漸、也要盡快養(yǎng)成課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣，從中逐漸增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，增強(qiáng)閱讀資料、篩選有效信息，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，并在這一過(guò)程中不斷感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣與學(xué)習(xí)的成就感，盡快實(shí)現(xiàn)“他律”向“自律”的轉(zhuǎn)變，“要我學(xué)”向“我要學(xué)，我會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀態(tài)向大學(xué)中文專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變?！豆糯膶W(xué)史及作品選》是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的核心課程，也是中文專(zhuān)業(yè)時(shí)間跨度最大，知識(shí)量最大的一門(mén)課程。在課時(shí)壓縮的大背景下，同學(xué)們走在老師的前面，提前預(yù)習(xí)相關(guān)章節(jié)及相應(yīng)的作品選就顯得尤為重要。這種預(yù)習(xí)包括小到字詞的讀音釋義，概念的辨析界定；大到前后知識(shí)的銜接比較，相關(guān)作家作品、文學(xué)思潮、文學(xué)流派、文學(xué)批評(píng)、文學(xué)社團(tuán)的基本情況等等。這樣的預(yù)習(xí)可以是個(gè)人完成，也可以是幾個(gè)人合作完成，然后將歸納、整理的結(jié)果或者發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題在課堂上講述或者提出來(lái)，師生一起討論、解決、歸納，如此將會(huì)有機(jī)統(tǒng)一課內(nèi)外并大大提高《古代文學(xué)史》的課堂教學(xué)效益。
二、在新舊知識(shí)對(duì)比的基礎(chǔ)上，使學(xué)生知其然更能知其所以然
例如，中學(xué)課本對(duì)通假字一般以“通”來(lái)表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來(lái)說(shuō)明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說(shuō)明，如《論語(yǔ)十則》“不亦說(shuō)乎”課文的注釋為“說(shuō)，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時(shí)候并不注明，例如高中第一冊(cè)《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說(shuō)，與鄭人盟”———“說(shuō)”同“悅”?！豆篡`滅吳》“令壯者無(wú)取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語(yǔ)教學(xué)則要系統(tǒng)講授相關(guān)知識(shí)，要求嚴(yán)格區(qū)分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語(yǔ)教學(xué)中一方面應(yīng)該講清古今字與通假字、異體字的區(qū)別，同時(shí)也應(yīng)講清中學(xué)課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學(xué)生很好地掌握古代漢語(yǔ)相關(guān)知識(shí)，又可以使他們明白中學(xué)文言文教學(xué)因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象、教學(xué)要求的不同，不能照搬大學(xué)古代漢語(yǔ)課程中的相關(guān)術(shù)語(yǔ)。中學(xué)文言文有不少詞類(lèi)活用的典型用例，但一般只是隨文注釋?zhuān)⑽疵鞔_說(shuō)明是哪一種類(lèi)型的詞類(lèi)活用。我們?cè)谥v授古漢語(yǔ)常識(shí)之詞類(lèi)的活用時(shí)，就可以舉這些例子，并且要讓學(xué)生知道中學(xué)文言文為什么這樣注釋。例如，中學(xué)《寓言?xún)蓜t》（《韓非子》、《淮南子•人間訓(xùn)》片段）對(duì)“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”?！独恰分袑?duì)“犬坐于前”的解釋?zhuān)合窆匪频亩鬃谇懊??！洞蟮乐幸病穼?duì)“故人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子”的解釋?zhuān)河H，用如動(dòng)詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個(gè)“子”也是動(dòng)詞?！哆^(guò)秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶(hù)，以草繩系戶(hù)樞。等等。中學(xué)教材并沒(méi)有細(xì)致分析這些詞原來(lái)是什么，又活用為哪類(lèi)，更沒(méi)有作進(jìn)一步的理論概括（中學(xué)無(wú)此必要）。而大學(xué)古代漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)則應(yīng)使學(xué)生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來(lái)加以說(shuō)明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學(xué)生掌握相關(guān)理論知識(shí)，還可以深化學(xué)生對(duì)中學(xué)教材的認(rèn)識(shí)。又如《木蘭詩(shī)》中的句子：“東市買(mǎi)駿馬，西市買(mǎi)鞍韉，南市買(mǎi)轡頭，北市買(mǎi)長(zhǎng)鞭”、“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”、“開(kāi)我東閣門(mén)，坐我西閣床”、“當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋?zhuān)欢n文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯(cuò)、補(bǔ)充的”，其實(shí)已暗含“互文”的特點(diǎn)。雖然王力版、郭錫良版古漢語(yǔ)教材均未選入《木蘭詩(shī)》，但我們?cè)谥v授古代漢語(yǔ)關(guān)于修辭方式的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，可以舉這個(gè)例子，結(jié)合相關(guān)知識(shí)，使得學(xué)生深入理解“相互交錯(cuò)、補(bǔ)充”的內(nèi)在含義。再如：中學(xué)課文《莊子•秋水》對(duì)“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語(yǔ)》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學(xué)課文的解釋“少，動(dòng)詞，小看”，而郭錫良《古代漢語(yǔ)》注釋為“少，形容詞用作意動(dòng)，覺(jué)得……少”［6］624。通過(guò)這樣的對(duì)比，結(jié)合系統(tǒng)性教學(xué)，就能使學(xué)生知其然且能知其所以然。
三、應(yīng)明確高校古代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法體系與中學(xué)語(yǔ)法體系的區(qū)別
古代漢語(yǔ)教學(xué)，少不了一些語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)。然而，由于古代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法體系與中學(xué)語(yǔ)法體系不同，這既給學(xué)生帶來(lái)不小的困惑，也給古漢語(yǔ)教師帶來(lái)難題。例如：高中課文《師說(shuō)》的注釋?zhuān)骸皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也”———者，助詞，用在主語(yǔ)之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結(jié)構(gòu)助詞，無(wú)實(shí)在意義。這里的“者”、“之”的說(shuō)明均不同于古代漢語(yǔ)課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說(shuō)》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語(yǔ)的后面復(fù)指，引出謂語(yǔ)；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對(duì)這類(lèi)現(xiàn)象，在古漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)不能回避，相反，應(yīng)明確指出這是因?yàn)檎Z(yǔ)法體系的不同造成的，告訴學(xué)生這是人們對(duì)同一現(xiàn)象的不同認(rèn)識(shí)。這里需要特別指出的是，語(yǔ)法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。此外，在對(duì)師范生講授古代漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)時(shí)，除了盡量多舉中學(xué)教材中出現(xiàn)的例子外，對(duì)中學(xué)教材中出現(xiàn)但沒(méi)有講明的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)，也應(yīng)予以明確說(shuō)明。這顯然有助于學(xué)生系統(tǒng)深刻地掌握相關(guān)語(yǔ)法知識(shí)。例如：高中語(yǔ)文第二冊(cè)《師說(shuō)》的注釋?zhuān)骸皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也”———所以，用來(lái)……的，……的憑借，跟現(xiàn)代漢語(yǔ)中表因果關(guān)系的“所以”不同。在古漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)，除明確講明古代漢語(yǔ)“所以”的兩種主要用法外，還應(yīng)指出：古漢語(yǔ)“所以”是代詞加介詞構(gòu)成，而現(xiàn)代漢語(yǔ)的“所以”則已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)連詞，不再是代詞加介詞。
高校古漢語(yǔ)課因其課程本身的特點(diǎn)，一直以來(lái)教師畏教，學(xué)生畏學(xué)。也因?yàn)楹芏嘀v授重理論傳授輕實(shí)踐訓(xùn)練導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)用能力不能真正形成。針對(duì)目前古漢語(yǔ)教與學(xué)的這種困境，我們?cè)谡n程的實(shí)踐性方面進(jìn)行了嘗試，以試圖走出這種不樂(lè)觀(guān)的局面。
一、教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐環(huán)節(jié)與實(shí)施
我們使用的教材是王力主編的《古代漢語(yǔ)》共四冊(cè)，課程開(kāi)設(shè)一年，兩學(xué)期學(xué)時(shí)本科分別為3：3，專(zhuān)科分別為3：2，以每學(xué)期18周計(jì)，本科共108學(xué)時(shí)，專(zhuān)科共90學(xué)時(shí)。教學(xué)時(shí)間有限，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)較多，在這種情況下為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目的，我們注意教學(xué)內(nèi)容實(shí)踐環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與具體實(shí)施。
（一） 優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容：
合理利用教材優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，抓重點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，精選教學(xué)內(nèi)容緊緊圍繞學(xué)生能力的培養(yǎng)與形成進(jìn)行。首先，對(duì)于王力的四冊(cè)書(shū)，我們把重點(diǎn)放在第一冊(cè)第二冊(cè)；第三冊(cè)文化知識(shí)相關(guān)內(nèi)容融入文選等的講授中，不單獨(dú)安排課時(shí)講授，其它留做課外實(shí)踐訓(xùn)練；第四冊(cè)只講授詩(shī)律，其它安排課外延伸學(xué)習(xí)。對(duì)于每允樗講具體章節(jié)，我們?cè)诮虒W(xué)內(nèi)容的安排上也適當(dāng)進(jìn)行取舍，傳授知識(shí)既照顧其系統(tǒng)性又兼顧重點(diǎn)、難點(diǎn)以及深度和廣度，還注意知識(shí)的伸縮性與延展性。通論部分如：工具書(shū)部分我們把重點(diǎn)放在工具書(shū)的使用上，讓學(xué)生掌握其編排體例與用途，主要培養(yǎng)學(xué)生遇到有關(guān)問(wèn)題知道應(yīng)該查檢什么工具書(shū)，如何利用工具書(shū)去解決問(wèn)題。文字部分會(huì)把重點(diǎn)內(nèi)容放在漢字的形體構(gòu)造和古書(shū)用字方面，讓學(xué)生掌握如何通過(guò)漢字的形體分析漢字的本義以及識(shí)別古今字、異體字、通假字。詞匯部分的內(nèi)容主要以古今詞義之間存在的差異、個(gè)體詞詞義內(nèi)部的系統(tǒng)性以及近義詞詞義之間存在的細(xì)微差別為重點(diǎn)。語(yǔ)法部分句式以被動(dòng)句、判斷句、賓語(yǔ)前置句為主要教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)賓語(yǔ)前置句；虛詞重點(diǎn)掌握之、其、者、所、而、以、則、于、為、與的詞性、用法和意義。音韻部分主要掌握中古三十六字母、206韻以及上古聲母理論，還有《詩(shī)經(jīng)》的用韻情況。古書(shū)注解重點(diǎn)掌握古書(shū)注解的體例和常用術(shù)語(yǔ)；詩(shī)律部分重點(diǎn)掌握近體詩(shī)格律。文選部分：每一單元挑選重點(diǎn)篇目講解。如第一單元我們選擇《段于鄢》《齊桓公伐楚》《宮之奇諫假道》《晉靈公不君》《齊晉鞍之戰(zhàn)》重點(diǎn)講授。
（二） 設(shè)計(jì)課內(nèi)實(shí)踐訓(xùn)練
古漢語(yǔ)是一門(mén)實(shí)踐性非常強(qiáng)的課，課上的講授無(wú)論是理論還是文選，如果離開(kāi)實(shí)踐性練習(xí)訓(xùn)練，能力的培養(yǎng)與形成就無(wú)從談起。具體說(shuō)來(lái)：我們會(huì)根據(jù)課上所講授內(nèi)容設(shè)計(jì)多樣化的實(shí)踐性練習(xí)訓(xùn)練題目通過(guò)課堂提問(wèn)、課下布置作業(yè)、自學(xué)、測(cè)驗(yàn)等環(huán)節(jié)完成訓(xùn)練。每一章節(jié)講完之后都會(huì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容布置課后思考與練習(xí)，以彌補(bǔ)教材沒(méi)有練習(xí)的不足。通論部分會(huì)把教學(xué)內(nèi)容所講授的基本知識(shí)梳理成具體問(wèn)題形成思考與練習(xí)，如古書(shū)注解一章，我們會(huì)要求學(xué)生掌握古書(shū)注解的體例、古書(shū)注解的名詞術(shù)語(yǔ)、古代著名的注解家等等；文字部分有關(guān)“六書(shū)”的知識(shí)，古書(shū)用字的基本概念等等；語(yǔ)法部分諸如詞類(lèi)活用的知識(shí)，古漢語(yǔ)句式的特殊用法，重點(diǎn)虛詞的詞性、用法與意義等等。文選部分則是要求掌握文選中重點(diǎn)詞的詞義，特殊語(yǔ)法現(xiàn)象，文選中出現(xiàn)的古今字、異體字、通假字以及文選中所涉及到的文化知識(shí)，要求學(xué)生能夠熟讀文選并能翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)。具體有釋詞題、有判斷句式題還有識(shí)別用字題等等。
（三） 加強(qiáng)課外實(shí)踐訓(xùn)練
1、課外自學(xué)實(shí)踐與閱讀訓(xùn)練。王力教材《古代漢語(yǔ)》共四冊(cè)，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)根本不可能完成，所以我們優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。對(duì)于課上沒(méi)有重點(diǎn)講授的內(nèi)容或需要通過(guò)課外學(xué)習(xí)來(lái)加深延展進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ膬?nèi)容我們會(huì)設(shè)計(jì)自學(xué)與實(shí)踐題目，如古書(shū)注解部分我們的自學(xué)實(shí)踐是嘗試閱讀古注；詩(shī)律部分我們的自學(xué)實(shí)踐題目是嘗試寫(xiě)作古詩(shī)詞；整個(gè)古代漢語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)束我們會(huì)要求學(xué)生嘗試文言文寫(xiě)作等等。對(duì)于課上沒(méi)有講授的文選我們通過(guò)課程平時(shí)作業(yè)的方式要求學(xué)生課外自已閱讀，甚至教材之外的古籍閱讀，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。古詩(shī)文部分我們重點(diǎn)講授詩(shī)律，其它有關(guān)古詩(shī)文的文學(xué)內(nèi)容與意義則分擔(dān)給古代文學(xué)課，并與古代文學(xué)課相結(jié)合要求學(xué)生課外加強(qiáng)誦讀，培養(yǎng)學(xué)生的誦讀水平與古詩(shī)文的鑒賞能力。
2、知識(shí)實(shí)際應(yīng)用實(shí)踐訓(xùn)練：讓學(xué)生走出課堂，把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際中去，到圖書(shū)館查閱資料，觸摸真實(shí)的古籍；引導(dǎo)學(xué)生到歷史文化圣地實(shí)地考查，感受真實(shí)的古代文化，分析其文化價(jià)值；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行方言調(diào)查，分析研究方言。既培養(yǎng)了學(xué)生的興趣，又?jǐn)U充了知識(shí)，培養(yǎng)了能力。如近的利用我校的圖書(shū)館、石家莊市圖書(shū)館和河北省圖書(shū)館，指導(dǎo)學(xué)生查檢工具書(shū)，了解工具書(shū)的使用，指導(dǎo)學(xué)生查閱資料，感受古籍原貌；結(jié)合平時(shí)作業(yè)以及學(xué)生畢業(yè)論文的寫(xiě)作引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行河北方言的調(diào)查與研究；考察本地文化如就近到石家莊市博物館、河北省博物館參觀(guān)，并引導(dǎo)學(xué)生參觀(guān)歷史文化名勝古跡，考察古代文化。
3、第二課堂實(shí)踐訓(xùn)練活動(dòng)。引導(dǎo)學(xué)生和現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代文學(xué)等相關(guān)學(xué)科結(jié)合，系統(tǒng)全面了解傳統(tǒng)文化知識(shí)，進(jìn)行演講、古詩(shī)文誦讀等等比賽活動(dòng)，使學(xué)生廣泛參與，人人參與，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣和研究語(yǔ)言的創(chuàng)新能力。
二、教學(xué)方法的創(chuàng)新與實(shí)施
教學(xué)方法的創(chuàng)新與實(shí)施主要體現(xiàn)在比較法的運(yùn)用上。古漢語(yǔ)課要想較好的實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目的重在揭示古今漢語(yǔ)之間不同的語(yǔ)言現(xiàn)象與規(guī)律，運(yùn)用比較法重視各種語(yǔ)言現(xiàn)象語(yǔ)言材料語(yǔ)言規(guī)律之間的比對(duì)，無(wú)論是從教的層面還是從學(xué)的層面來(lái)看都是行之有效的方法。在具體教學(xué)中我們一般從以下方面進(jìn)行：一方面是歷時(shí)比較，指的是與現(xiàn)代語(yǔ)言的比較，是一種縱向比較。古代語(yǔ)言離我們較久遠(yuǎn)，所以學(xué)生沒(méi)有語(yǔ)感，可學(xué)生對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)言卻熟悉并精通，而現(xiàn)代語(yǔ)言又是在古代語(yǔ)言的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，二者有著繼承與發(fā)展的關(guān)系，所以我們?cè)诮虒W(xué)中便充分利用古今漢語(yǔ)言的材料，對(duì)它們相互比對(duì)，找出它們之間的共同之處，也揭示它們之間的不同之處，從而做到準(zhǔn)確理解與掌握古代語(yǔ)言的現(xiàn)象與規(guī)律，把握其實(shí)質(zhì)。如：古代詞匯一般一個(gè)字就是一個(gè)詞，單音節(jié)詞占優(yōu)勢(shì)，現(xiàn)代詞匯往往是雙音節(jié)詞占優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)法造詞和語(yǔ)音造詞新舊構(gòu)詞法的本質(zhì)上去理解，而避免學(xué)生單純地認(rèn)為是音節(jié)的簡(jiǎn)單相加而已?！昂纭薄袄住爆F(xiàn)代我們對(duì)這兩個(gè)詞都有科學(xué)的解釋?zhuān)湃藚s認(rèn)為是“蟲(chóng)類(lèi)”和“天鼓”，這種古今詞義的一些細(xì)小次要的變化，并不影響我們對(duì)這兩種自然現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)；“坐”古今都表示動(dòng)作行為，但行為方式卻完全不同：古代坐姿是臀部放在腳后跟上，現(xiàn)代坐姿有很多種，臀部不一定放在腳后跟上；“捉”古義“握”今義“抓”；“慢”古義“傲慢、懈怠”，今義“遲緩”等等?，F(xiàn)代語(yǔ)法主動(dòng)句式句子成分的排列順序是賓語(yǔ)放在謂語(yǔ)后面，而古代句子在一定條件下賓語(yǔ)是可以放在謂語(yǔ)前面的；現(xiàn)代漢語(yǔ)判斷句用判斷詞“是”，古漢語(yǔ)不用；古代漢語(yǔ)中名詞、動(dòng)詞、形容詞等實(shí)詞在具體的語(yǔ)言環(huán)境中一類(lèi)詞臨時(shí)具有其它詞類(lèi)的用法和意義的現(xiàn)象更是普遍。等等。一方面是共時(shí)比較，指的是古漢語(yǔ)語(yǔ)言材料本身在某些方面有某些相關(guān)聯(lián)相類(lèi)似之處，可以拿來(lái)做共時(shí)性分析對(duì)比。如：文字部分，我們可以把相似的字形加以比較，如：“本、末、朱”三個(gè)字都是指事字，都由“木”的古字形加指示性符號(hào)“-”構(gòu)成，造成這三個(gè)字本義不同的原因是指事性符號(hào)在這三個(gè)字的構(gòu)形中所出現(xiàn)的位置不同，“本”在根部，“末”在上部，“朱”在中間。“人、從、眾”都由人構(gòu)成，不同的是分別由一個(gè)人、兩個(gè)人、三個(gè)人構(gòu)成。對(duì)于戰(zhàn)國(guó)文字我們可以把秦國(guó)文字與戰(zhàn)國(guó)其它六國(guó)文字比較。詞匯部分，如：通過(guò)對(duì)“騎”“雨”“風(fēng)”等詞用作名詞、動(dòng)詞時(shí)詞義和語(yǔ)音不同的比較可以使學(xué)生了解古代語(yǔ)音造詞的構(gòu)詞方法。古漢語(yǔ)詞類(lèi)部分名詞動(dòng)詞形容詞等實(shí)詞的活用，同一個(gè)詞在不同的語(yǔ)言環(huán)境中可以臨時(shí)具有其它詞類(lèi)的語(yǔ)法意義和語(yǔ)法功能，我們可以做共時(shí)比較。如：使動(dòng)用法與意動(dòng)用法的區(qū)分，講《老子?八十章》的“甘其食，美其服，安其居，樂(lè)其俗?！睍r(shí)，和《國(guó)語(yǔ)?越語(yǔ)上》中的“其達(dá)士，潔其居，美其服，飽其食?！弊霰容^；晁錯(cuò)《論貴粟疏》中“欲民務(wù)農(nóng)，在于貴粟?！?“是故明君貴五谷而賤金玉?！眱删渲卸加行稳菰~“貴”，第一句為使動(dòng)用法，第二句為意動(dòng)用法。另外還有動(dòng)詞做狀語(yǔ)與連動(dòng)式的區(qū)分。等等。古漢語(yǔ)的詞類(lèi)中也有許多兼類(lèi)詞，一個(gè)詞同時(shí)兼有不同詞類(lèi)的語(yǔ)法意義和語(yǔ)法功能，我們往往也對(duì)這些詞做共時(shí)比較。如：“是”可做指示代詞、系詞、形容詞；“焉”可做兼詞、疑問(wèn)代詞還有語(yǔ)氣詞；“以”“與”等既可以做介詞也可以做連詞，通過(guò)比較有效區(qū)分介詞和連詞的用法和意義。同一個(gè)詞作同一詞類(lèi)則可以比較其用法的不同，如：“于”做介詞用于被動(dòng)句則可以比較其引進(jìn)動(dòng)作行為的主動(dòng)者和表示處所這兩種用法，《左傳?成公二年》“S克傷于矢，流血及屨?！比錇楸粍?dòng)句，句中的“于”引進(jìn)動(dòng)作行為的主動(dòng)者，《孟子?告子下》：“百里奚舉于市。”，全句為被動(dòng)句，但是句中的“于”并不引進(jìn)動(dòng)作行為的主動(dòng)者，而是表示處所，此句為意念被動(dòng)句。除此之外還對(duì)句末語(yǔ)氣詞“也”與“矣”、否定副詞“不”與“非”、特別的指示代詞“者”和“所”、無(wú)定指示代詞“或”和“莫”等進(jìn)行比較。通過(guò)共時(shí)的比較使學(xué)生對(duì)某些相互關(guān)聯(lián)相類(lèi)似容易混淆的語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行有效區(qū)分與掌握以收到事半功倍的效果。
doi：10. 16083/j. cnki. 1671-1580. 2017. 03. 042
中圖分類(lèi)號(hào)：1222
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1671-1580（2017）03-0141-03
古代中國(guó)是典型男權(quán)社會(huì)，兩性之間并不平等，女性被定位為男性的附庸，長(zhǎng)期處于附屬、服從的劣勢(shì)地位，而這一點(diǎn)在中國(guó)古代文學(xué)史中亦然。實(shí)際上中國(guó)女性很早便參與到文學(xué)創(chuàng)作中去，且歷代不斷，謝無(wú)量在《中國(guó)婦女文學(xué)史》中稱(chēng)“婦女文學(xué)，自古已盛”（謝無(wú)量：《謝無(wú)量文集第五卷?中國(guó)婦女文學(xué)史》，人民大學(xué)出版社2011年版，第2頁(yè)），但與此同時(shí)謝氏亦承認(rèn)“然自來(lái)文章之盛，女子終不逮于男子”（謝無(wú)量：《謝無(wú)量文集第五卷?中國(guó)婦女文學(xué)史》，人民大學(xué)出版社2011年版，第2頁(yè)）。而詞這一文學(xué)樣式產(chǎn)生于飲宴、游弋，具有艷媚的特點(diǎn)和要眇曲折、深邃幽微的姿態(tài)，較之詩(shī)、文等其他文學(xué)樣式而言先天適合女子創(chuàng)作。因而自詞這一文體出現(xiàn)始，歷朝歷代從來(lái)不缺乏女性詞人的存在，在詞最為興盛的宋代更是如此，就詞人、詞作數(shù)量而言，宋代女性詞人、詞作數(shù)量之多可謂空前，宋代女性詞人各個(gè)社會(huì)階層，上至宮妃貴婦，下至民妻婢女均廣泛地投入到詞的創(chuàng)作中去，取得了較為輝煌的成就。筆者擬從思想意識(shí)方面人手，著重探討宋代女性詞中體現(xiàn)的女性意識(shí)、家國(guó)意識(shí)，從一個(gè)側(cè)面對(duì)宋代女性詞所取得的成就加以探討：
一、鮮明的女性意識(shí)
法國(guó)思想家伏波娃在其女性主義理論著作《第二性》中提出“女人不是天生的，而是后天形成的”，女性是男性眼中的“他者”，是“被男性所觀(guān)看的”，女性所處的不是“人”的位置而是“物”的位置，在此理論指引下西方女性主義理論家、批評(píng)家們紛紛提出“以往男性作家作品中的女性形象，對(duì)女性有歧視的扭曲”、“一般書(shū)寫(xiě)的語(yǔ)言都帶有男性的意識(shí)形態(tài)”等觀(guān)點(diǎn)，并呼吁女性要“以寫(xiě)作實(shí)踐寫(xiě)出一種自己的語(yǔ)言，而不欲被限制在男性意識(shí)的界限之中”。雖然與成熟系統(tǒng)的西方現(xiàn)代女性主義理論相比，宋代女性詞人的創(chuàng)作并不能算作真正意義上的女性形象重塑和女性意識(shí)覺(jué)醒，但就中國(guó)古代女性文學(xué)史而言宋代女性詞人詞作中表現(xiàn)出的女性意識(shí)卻是帶有極強(qiáng)進(jìn)步性的，主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：
（一）是對(duì)“物化女性”寫(xiě)法的超越
宋以前的女性文學(xué)創(chuàng)作中“物化女性”的寫(xiě)法是極為常見(jiàn)的。這里所言之“物”主要指商品價(jià)值、使用價(jià)值較為突出之物，多為人為之物。如班婕妤《怨歌行》中以團(tuán)扇自況的筆法就有鮮明的“物化”色彩：
新裂齊紈素，皎潔如霜雪。裁作合歡扇，團(tuán)團(tuán)似明月。出入君懷袖，動(dòng)搖微風(fēng)發(fā)。常恐秋節(jié)至，涼飆奪炎熱。棄捐篋笥中，恩情中道絕。
此詩(shī)以“皎潔如霜雪”、“團(tuán)團(tuán)似明月”等語(yǔ)寫(xiě)詩(shī)人自己作為女性的美，都是從自己對(duì)男性的欣賞價(jià)值出發(fā)，將自己置于被審視、被把玩的地位。而追憶其與漢成帝舊日恩情時(shí)寫(xiě)“出入君懷袖”，感嘆自己被冷落、拋棄的命運(yùn)時(shí)寫(xiě)“棄捐篋笥中”，都是就團(tuán)扇的功能性、使用性而言的。雖然中國(guó)詩(shī)歌托物言志的傳統(tǒng)自有其獨(dú)特的理論基礎(chǔ)而不能簡(jiǎn)單地以西方文藝?yán)碚撋睬短祝绨噫兼サ扰栽?shī)人詩(shī)歌創(chuàng)作中“物化女性”的傾向及其被后世文學(xué)廣泛繼承的深遠(yuǎn)影響仍是值得注意的。而同就托物言志而言，宋代女詞人最常用的托喻對(duì)象則是花、絮等自然事物，如吳淑姬遭受冤獄在面對(duì)主審官時(shí)其自陳之詞《長(zhǎng)相思》中“煙霏霏，雪霏霏，雪向梅花枝上堆，春從何處回”之語(yǔ)，以飽受雪霜摧殘的梅花自況寫(xiě)自己飽受欺壓、陷害的悲慘遭遇，雪與梅花都是自然之物，雪壓梅花也是自然界之景象，與由人制造、存在價(jià)值即被人使用的團(tuán)扇等事物有著明顯的差異，此處雖也以物自比卻并不存在“物化”傾向。而且其所自比之物――梅花是在中國(guó)古代文學(xué)中具有特殊意義的意象，常被視為高潔、堅(jiān)定的象征，選取梅花自況也可視為詞人不畏、堅(jiān)貞不屈的人格的象征。
（二）是對(duì)“男性化”寫(xiě)法的突破
中國(guó)古代文學(xué)的話(huà)語(yǔ)權(quán)始終掌握在男性手中，其中尤以深受儒家思想影響男性士人為主，他們的寫(xiě)作習(xí)慣、文學(xué)思想、思想傾向甚至于他們慣常的語(yǔ)氣口吻、思考方式等都具有天然的正統(tǒng)性、權(quán)威性。女性作為社會(huì)生活中的從屬，當(dāng)她們介入文學(xué)創(chuàng)作時(shí)以男性文學(xué)家為標(biāo)尺，在方方面面對(duì)男性書(shū)寫(xiě)進(jìn)行模仿、學(xué)習(xí)，以期貼近則變成了一種自然而然且難以避免的狀態(tài)，此即屬于西方現(xiàn)代女性主義批評(píng)家所言“一般書(shū)寫(xiě)的語(yǔ)言都帶有男性的意識(shí)形態(tài)”。即使是以社會(huì)風(fēng)氣開(kāi)放、女性地位較高著稱(chēng)的唐代，女性詩(shī)人的這一特征也尤為明顯，如有“女中詩(shī)豪”之譽(yù)的女冠詩(shī)人李冶的許多詩(shī)作中便含有這種男性的意識(shí)形態(tài)化書(shū)寫(xiě)，與她而言著重凸顯為士大夫化的思想傾向，如其中年時(shí)蒙天子召見(jiàn)，入京前辭別友人時(shí)所作的《恩命追人留別廣陵故人》一詩(shī)：
無(wú)才多病分龍鐘，不料虛名達(dá)九重。仰愧彈冠上華發(fā)，多慚拂鏡理衰容。馳心北闕隨芳草，極目南山望舊峰。桂樹(shù)不能留野客，沙鷗出浦漫相逢。
詩(shī)中所勾勒出的詩(shī)人自身形象極其接近經(jīng)歷長(zhǎng)期懷才不遇后忽得天恩知遇的士人，而其因“名達(dá)九重”而振奮非常、因渴望盡早得到君王召幸而“馳心北闕”等表現(xiàn)的背后都隱藏著儒家“學(xué)而優(yōu)則仕”的士人文化心理，可以說(shuō)李冶的這種寫(xiě)作模式在很大程度上是帶有對(duì)男性文人的模擬性的。而宋代女性詞人的詞作中卻鮮有刻意向“男性化”寫(xiě)法靠攏者。這當(dāng)然與詞作為“鄭聲艷歌”本不同于詩(shī)、文等傳統(tǒng)文學(xué)樣式要承擔(dān)“言志”、“載道”等重任有關(guān)，但也促成宋代女性詞人在情感上注重自我宣泄，敢于表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)和真實(shí)情感，有著鮮明的自我意識(shí)和豐富的內(nèi)心世界。她們真實(shí)地表露自我，確立自身的生命價(jià)值，而在她們的詞作中“我”的意識(shí)空前強(qiáng)烈，塑造除了與以往男性從“觀(guān)者”角度塑造出的傳統(tǒng)女性形象迥然不同的全新自我形象。即使身份尊貴如魯國(guó)夫人魏玩的一品命婦也敢于在詞中直言“誰(shuí)念我，就單枕，皺雙眉”、“我恨你，我憶你，你爭(zhēng)知”，敢于描繪“蕩漾木蘭船，船中人少年，荷花嬌欲語(yǔ)，笑人鴛鴦浦，波上暝煙低，菱歌月下歸”的青年男女歡好場(chǎng)面，而更廣為人知如李清照“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”“此情無(wú)計(jì)可消除，才下眉頭，卻上心頭”、朱淑真“獨(dú)行獨(dú)坐，獨(dú)唱獨(dú)酬還獨(dú)臥”“天易見(jiàn)，見(jiàn)伊難”、鄭文妻孫夫人“愁登臨，海棠開(kāi)后，望到如今”、聶勝瓊“尋好夢(mèng)，夢(mèng)難成，有誰(shuí)知我此r隋”等更是此中佳作。
二、突顯的家國(guó)意識(shí)
家國(guó)意識(shí)本質(zhì)上不屬于女性意識(shí)，但在中國(guó)古代特殊的環(huán)境下又與女性意識(shí)存在一定關(guān)聯(lián)。家與國(guó)的同構(gòu)是中國(guó)古代特定歷史條件下的產(chǎn)物，由此產(chǎn)生了家國(guó)觀(guān)念，又與孝忠節(jié)等觀(guān)念互相結(jié)合，要求臣民對(duì)君主及以其為象征的封建國(guó)家有父權(quán)認(rèn)同，使其政權(quán)的“合法性”變得更加牢靠。這種父權(quán)認(rèn)同在本質(zhì)上與今天西方女性主義理論所倡導(dǎo)的理念本有抵觸之處，但在中國(guó)古代當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境下卻又是一種“人”所有共有的崇高觀(guān)念，主要是針對(duì)以士大夫?yàn)榇淼哪行匀后w提出的要求，集中表現(xiàn)為忠君、臣節(jié)等思想觀(guān)念。
古代漢語(yǔ)是中文系學(xué)生的一門(mén)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，對(duì)這門(mén)課的掌握程度直接影響到古代文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)等課程的學(xué)習(xí)。然而，中文系學(xué)生多數(shù)對(duì)這門(mén)課沒(méi)有興趣，不愿意學(xué)，認(rèn)為它很枯燥而且難學(xué)，稱(chēng)它為“中文系最難學(xué)、最枯燥的課程之一”。不僅學(xué)生，即使是高校教師，也普遍認(rèn)為古代漢語(yǔ)課是一門(mén)很難講授的課程，最不容易吸引學(xué)生。其實(shí)，筆者通過(guò)多年來(lái)對(duì)這門(mén)課的學(xué)習(xí)和教學(xué)的體驗(yàn)，認(rèn)為無(wú)論是學(xué)習(xí)還是教學(xué)，只要掌握了一定的方法，就可以達(dá)到相對(duì)不錯(cuò)的效果。毋庸置疑，教師講課的方式會(huì)直接影響學(xué)生的聽(tīng)課效果，因而在教與學(xué)的過(guò)程中教師的教學(xué)更是起著非常重要的作用。筆者結(jié)合個(gè)人的教學(xué)體會(huì)，談?wù)劰糯鷿h語(yǔ)的教學(xué)問(wèn)題。
一、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣
對(duì)任何事物的學(xué)習(xí)，興趣都是非常重要的，古代漢語(yǔ)也是這樣。所以，教師在講授課程前首先應(yīng)當(dāng)考慮的是如何吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的興趣。無(wú)論是文選部分還是通論部分的講授都是這樣。通論部分是純理論的內(nèi)容，要吸引學(xué)生的興趣比較難。但是文選部分的講授完全可以做到。如果一個(gè)教師只是簡(jiǎn)單地照著課下的注釋翻譯課文，沒(méi)有自己的特點(diǎn)，全然不顧學(xué)生的感覺(jué)，一節(jié)課可以翻譯三四篇課文，那么學(xué)生肯定會(huì)感覺(jué)照著注釋翻譯，全是書(shū)上的內(nèi)容，我自己也會(huì)，進(jìn)而感覺(jué)古漢語(yǔ)課沒(méi)有意思，不愿意聽(tīng)。而且這樣的教法好像是講了，但是學(xué)生全然沒(méi)聽(tīng)，時(shí)間長(zhǎng)了，毫無(wú)效果可言，以至于學(xué)生反映“感覺(jué)和沒(méi)上過(guò)這門(mén)課沒(méi)什么區(qū)別”。一般而言，前面幾節(jié)課的講授尤為重要和關(guān)鍵，必須收到“先入為主”的功效。那么，怎樣才能激發(fā)學(xué)生的興趣呢？我們認(rèn)為，在講授古代漢語(yǔ)的過(guò)程中，可以運(yùn)用如下三種辦法。
（一）古文字字形
所謂古文字字形，主要指商代的甲骨文字及部分族名金文。因?yàn)檫@一階段的文字字形非常象形，表意特征很明顯。一方面通過(guò)甲骨文字形分析漢字的本義，很容易為學(xué)生所接受。另一方面，甲骨文特殊的形體構(gòu)成可以吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的興趣，使他們專(zhuān)注于課堂內(nèi)容，從而增強(qiáng)教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如：
莊公寤生，驚姜氏，故名曰“寤生”，遂惡之（王力《古代漢語(yǔ)》第一冊(cè)文選《段于鄢》）。此句“寤”字，課下注釋為：“通啎，逆，倒著。寤生，胎兒腳先出來(lái)，等于說(shuō)難產(chǎn)?！边@樣的注釋沒(méi)有什么問(wèn)題，但是學(xué)生不理解為什么“啎”就是“逆”，而“逆”為什么有“倒著”的意思，如果不講清楚，學(xué)生就只有死記硬背。為了激發(fā)學(xué)生的興趣，也為了讓學(xué)生準(zhǔn)確理解“寤”為什么解釋為“逆”，筆者運(yùn)用了甲骨文字形作出解釋。其實(shí)“啎”、“牾”、“忤”三字同源，意思一樣，“忤逆”今為同義連用，所以“啎”和“逆”意思相同。而“逆”的初文為“屰”，二字實(shí)為古今字?！皩邸钡募坠俏淖中螢椤?”，像一頭朝下的人，人頭朝下即為“倒著，不順”。所以“屰”的本義即為“倒著，不順”?！板簧奔础暗股保褪悄_先出來(lái)。胎兒出生時(shí)，如是順產(chǎn)，應(yīng)是頭先出來(lái)，反之如果難產(chǎn)就應(yīng)當(dāng)是腳先出來(lái)。這樣講就會(huì)使學(xué)生清楚地了解“寤”一詞意思的來(lái)龍去脈。
（二）文選的講解要注意帶有一定的故事性
語(yǔ)言類(lèi)課程相對(duì)來(lái)說(shuō)都是枯燥的，這是由于其特點(diǎn)所限。但是教師依然可以通過(guò)一些辦法活躍課堂氣氛。據(jù)筆者的體會(huì)，古代漢語(yǔ)課應(yīng)當(dāng)比現(xiàn)代漢語(yǔ)和語(yǔ)言學(xué)課更容易抓住學(xué)生，除去以上所提到的甲骨文字形外，還可以在文選部分的授課過(guò)程中適當(dāng)穿插一些與本篇文選內(nèi)容相關(guān)的有趣的故事，既活躍課堂氣氛，又?jǐn)U充學(xué)生的知識(shí)面，更重要的是加深學(xué)生對(duì)這篇文選的理解。
比如在講授王力《古代漢語(yǔ)》第一冊(cè)的文選《宮之奇諫假道》時(shí)，應(yīng)當(dāng)首先給學(xué)生講述周王朝的歷史及虞、虢、晉三個(gè)諸侯國(guó)的來(lái)源。通過(guò)這些故事，學(xué)生不僅可以激發(fā)興趣，而且可以搞清楚文中虞、虢及晉之間的關(guān)系，從而深刻了解文中“晉，吾宗也”、“將虢是滅，何愛(ài)于虞”、“大伯不從，是以不嗣”、“大伯虞仲，大王之昭也”、“虢仲虢叔，王季之穆也”之類(lèi)的話(huà)。
還有一些故事性較強(qiáng)的文選，比如《段于鄢》、《晉靈公不君》、《馮諼客孟嘗君》等，最好先簡(jiǎn)單介紹主要內(nèi)容和文中的主人公，給學(xué)生一個(gè)總體的印象，然后具體對(duì)照文選進(jìn)行講解。
（三）適當(dāng)介紹相關(guān)的古代文化常識(shí)
這一點(diǎn)對(duì)于古代漢語(yǔ)課是非常重要的。王力先生在《古代漢語(yǔ)》教材第四冊(cè)中講到了一些古代文化常識(shí)，但是不全面，而且因課時(shí)所限，古代漢語(yǔ)課的講授一般不講這一部分知識(shí)。所以我們?cè)谥v授文選過(guò)程中，如果遇到相關(guān)的內(nèi)容，就要給學(xué)生介紹，加深他們的理解，掌握古代文化知識(shí)。而學(xué)生對(duì)古代文化常識(shí)一般都具有較濃厚的興趣，所以這也是我們活躍課堂氣氛、激發(fā)學(xué)生興趣的一種方法。
比如在講授王力《古代漢語(yǔ)》第一冊(cè)的文選《段于鄢》時(shí)，對(duì)于文中的第一句話(huà)“初，鄭武公娶于申，曰武姜”中的“武”和“武姜”，可以先向?qū)W生介紹歷代史書(shū)中對(duì)國(guó)君的三種稱(chēng)呼：廟號(hào)、謚號(hào)、年號(hào)，此處的“武”即為“謚號(hào)”；再介紹《左傳》對(duì)女子的幾種不同的稱(chēng)呼。比如待嫁的女子一般在姓上冠以伯仲叔季，表示排行，出嫁后或是在姓上冠以所自出的國(guó)名或氏或是冠以配偶受封的國(guó)名等。
二、重視緒論部分的講授
對(duì)于緒論部分，許多老師沒(méi)有注意到它的作用，授課時(shí)，僅僅是把它作為授課的一個(gè)環(huán)節(jié)按部就班地很快地講過(guò)去，然后開(kāi)始正文的講授。我們認(rèn)為，緒論部分是整個(gè)古代漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中一個(gè)非常重要的內(nèi)容，與正文的內(nèi)容同等重要，甚至從某種意義上來(lái)說(shuō)比正文的內(nèi)容還要重要，所以我們不應(yīng)該忽視這一部分內(nèi)容。
（一）要利用緒論部分的講授讓學(xué)生“先入為主”，接受自己及自己的講課風(fēng)格。一般而言，學(xué)生對(duì)教師授課的第一印象非常重要，所以教師必須牢牢把握最初的幾節(jié)課。如果緒論部分的內(nèi)容我們重視不夠，課堂上的授課內(nèi)容就會(huì)空洞乏味，不足以抓住學(xué)生，吸引學(xué)生，必然會(huì)給學(xué)生形成一種不好的印象，進(jìn)而產(chǎn)生厭倦心理，即使在開(kāi)始講正文內(nèi)容之后教師的授課“出彩”，也不容易扭轉(zhuǎn)之前的不好印象，更何況，古代漢語(yǔ)課本身也不容易講“出彩”。
五、與現(xiàn)代漢語(yǔ)相關(guān)知識(shí)比較分析
無(wú)論是文選還是通論的教學(xué)，都要特別注意與現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)言理論的結(jié)合。由于古今語(yǔ)言具有傳承性，現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等都是在古代漢語(yǔ)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，故古今漢語(yǔ)必然存在著多方面的區(qū)別和聯(lián)系，而這些區(qū)別和聯(lián)系又是完全可以運(yùn)用語(yǔ)言發(fā)展的理論解釋的。所以我們?cè)谥v授相關(guān)知識(shí)時(shí)，要特別注意關(guān)注二者存在的區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些區(qū)別進(jìn)行認(rèn)真的分析和理解。
比如我們?cè)谥v到古漢語(yǔ)特殊句式時(shí)，可以比較現(xiàn)代漢語(yǔ)的相應(yīng)句式，向?qū)W生介紹清楚古今漢語(yǔ)有哪些方面的差異。
如：判斷句，現(xiàn)代漢語(yǔ)是以判斷詞“是”為標(biāo)志的，古代漢語(yǔ)則是以名詞或名詞性短語(yǔ)作謂語(yǔ)為標(biāo)志的。
又如：古今漢語(yǔ)對(duì)動(dòng)作行為的量的表示方法的區(qū)別：現(xiàn)代漢語(yǔ)一般是把表示動(dòng)量的數(shù)量詞放在動(dòng)詞的后面。比如“九合”，現(xiàn)代漢語(yǔ)則說(shuō)“會(huì)合九次”。而古漢語(yǔ)表示動(dòng)作行為的量的句法有兩種：一種是把數(shù)詞直接放在動(dòng)詞前面，而不用表示動(dòng)量的量詞。如“三進(jìn)及溜，而后視之”（《古代漢語(yǔ)·晉靈公不君》），“禹八年而外，三過(guò)其門(mén)而不入”（《古代漢語(yǔ)·許行》）；或者用數(shù)詞直接作謂語(yǔ)，前面用者字結(jié)構(gòu)作主語(yǔ)，如“魯仲連辭讓者三”（《古代漢語(yǔ)·魯仲連義不帝秦》）。
通過(guò)對(duì)比分析，進(jìn)而運(yùn)用語(yǔ)言發(fā)展變化的理論闡釋它們之間存在差異的原因，這樣學(xué)生可以對(duì)其中的區(qū)別和聯(lián)系有較深的理解和把握，系統(tǒng)地了解古今漢語(yǔ)發(fā)展變化的現(xiàn)象與本質(zhì)。
六、多讀、多練相結(jié)合
“讀”，指的是多讀古代的文學(xué)作品，培養(yǎng)古代漢語(yǔ)的語(yǔ)感。古代漢語(yǔ)是一門(mén)語(yǔ)言課，假如學(xué)生對(duì)于古人的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣不甚了解的話(huà)，是沒(méi)有辦法做到真正掌握和理解，乃至達(dá)到閱讀古書(shū)的目的的。比如：《論語(yǔ)》：“廄焚子退朝曰傷人乎不問(wèn)馬”一句的斷句，以前有多種標(biāo)點(diǎn)法，但如果從古人的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣考慮，依然是傳統(tǒng)的“廄焚，子退朝。曰：‘傷人乎？’不問(wèn)馬?！备线m。如果學(xué)生在平時(shí)閱讀古代作品較多，已經(jīng)培養(yǎng)了一定的古漢語(yǔ)語(yǔ)感，這類(lèi)問(wèn)題就會(huì)很快得以解決。
“練”，指的是對(duì)古代漢語(yǔ)一些語(yǔ)言理論的練習(xí)。一般而言，語(yǔ)言理論畢竟是凌駕于現(xiàn)實(shí)之上的，如果單純?cè)谡n堂上介紹一些理論知識(shí)，則盡管教師必然會(huì)舉一些例句進(jìn)行說(shuō)明，但它畢竟是抽象的，單靠課堂上的傳授是不夠的，必須依靠課下的練習(xí)。只有多練，學(xué)生才有可能把理論與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，真正把握這些知識(shí)，而不需要刻意死記硬背。比如通論部分的詞類(lèi)活用現(xiàn)象、特殊句式、詞的本義與引申義及古書(shū)的標(biāo)點(diǎn)等，都是需要學(xué)生依靠練習(xí)掌握的。
目前瓊南地區(qū)對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，主要以瓊州學(xué)院為主，該專(zhuān)業(yè)自2009年開(kāi)始招收第一批學(xué)生，雖然在專(zhuān)業(yè)建設(shè)上借鑒了許多優(yōu)秀院校的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，但是在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上同時(shí)也遇到了與各大高校相同的一些問(wèn)題以及與自身地域特點(diǎn)有關(guān)的一些問(wèn)題。
(一)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科認(rèn)識(shí)不足我們都知道對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)是一個(gè)新興的跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)，根據(jù)1998年教育部高等教育司制定的普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹［2］的內(nèi)容，我們認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)人才應(yīng)該擅長(zhǎng)三個(gè)方面:首先是語(yǔ)言能力，即中英雙強(qiáng);其次是知識(shí)素養(yǎng)，要博學(xué);最后是應(yīng)用能力，要有較高層次的實(shí)踐能力。對(duì)外漢語(yǔ)人才培養(yǎng)應(yīng)該以知識(shí)為基礎(chǔ)，以能力為重點(diǎn)，并培養(yǎng)學(xué)生具有較高的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐能力。對(duì)于目錄和專(zhuān)業(yè)介紹，沒(méi)有一個(gè)明確的衡量標(biāo)準(zhǔn)。所以不同的學(xué)校在對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及課程設(shè)置上的側(cè)重點(diǎn)不同，有的偏重于語(yǔ)言能力，有的偏重于知識(shí)素養(yǎng)，有的偏重于實(shí)踐能力，還有人是把這些都綜合起來(lái)考慮。對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科認(rèn)識(shí)的不足，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置的不明確，專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)不夠突出［3］。
(二)課程設(shè)置不明確培養(yǎng)目標(biāo)具體體現(xiàn)在課程設(shè)置上，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在“廣”、“雜”，如:現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、語(yǔ)言學(xué)概論、文學(xué)概論、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)通論、中國(guó)文化通論、跨文化交際、中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、漢語(yǔ)寫(xiě)作、世界文學(xué)與比較文學(xué)、綜合英語(yǔ)、英語(yǔ)口語(yǔ)、英語(yǔ)聽(tīng)力、英漢互譯等。這些課程很明顯包含了幾個(gè)方面的內(nèi)容:中文、英文及知識(shí)素養(yǎng)等綜合內(nèi)容［4］，課程設(shè)置不明確，學(xué)生學(xué)習(xí)非常茫然。
(三)師資配置不合理目前對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)教師都是來(lái)自于其他學(xué)科的老師，真正科班出身的老師相對(duì)較少，或者有過(guò)留學(xué)生課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的對(duì)外漢語(yǔ)教師相對(duì)較少，這使得在對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課堂上學(xué)生得不到很多與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)息息相關(guān)的實(shí)例，對(duì)外漢語(yǔ)課堂缺乏生動(dòng)性。
(四)實(shí)踐問(wèn)題目前對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐問(wèn)題已經(jīng)成了許多高校迫切需要解決的問(wèn)題，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)場(chǎng)所得不到保障。許多高校的實(shí)踐場(chǎng)所都是在本校的海外教育學(xué)院或者國(guó)際交流中心。目前瓊州學(xué)院有限的留學(xué)生以及有限的留學(xué)生課堂，也給對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐帶來(lái)了困難［5］。(五)就業(yè)問(wèn)題對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的就業(yè)大概包括兩個(gè)方面:外事工作及儲(chǔ)備師資。從師資來(lái)講，主要在國(guó)內(nèi)和國(guó)外。國(guó)內(nèi)主要是在對(duì)外漢語(yǔ)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和高校，國(guó)外主要是孔子學(xué)院教師或志愿者等。就目前的形式而言，高校要求學(xué)歷，而對(duì)于本科生來(lái)講幾乎沒(méi)有可能進(jìn)入高校當(dāng)對(duì)外漢語(yǔ)教師。而孔子學(xué)院需求很大，但目前國(guó)內(nèi)學(xué)生出去的機(jī)會(huì)卻很小，值得人深思［6］。
瓊南地區(qū)對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的對(duì)策及建議
針對(duì)以上問(wèn)題，在漢語(yǔ)國(guó)際推廣的大背景下，根據(jù)瓊南地區(qū)的特點(diǎn)，尤其是以三亞為中心，對(duì)外漢語(yǔ)人才培養(yǎng)應(yīng)注重從以下幾個(gè)方面入手:
(一)立足對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才發(fā)展目標(biāo)建立“一精，多長(zhǎng)”的人才培養(yǎng)模式針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)不突出這一情況，建立“一精，多長(zhǎng)”的人才培養(yǎng)模式。“一精”是指精于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是應(yīng)用型人才，而瓊州學(xué)院目前主要是培養(yǎng)應(yīng)用性人才為主的應(yīng)用型本科。讓學(xué)生精于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，必須讓他們自己思考需要培養(yǎng)哪些方面的特長(zhǎng)。“多長(zhǎng)”主要是指學(xué)生要具有漢語(yǔ)漢文化和國(guó)際社會(huì)的基本知識(shí)、基本理論［7］。我們綜合起來(lái)考慮，盡量讓學(xué)生在學(xué)習(xí)廣博的基礎(chǔ)上，建立起自己喜歡的課程的知識(shí)系統(tǒng)，同時(shí)在自己喜歡的知識(shí)系統(tǒng)中發(fā)展其他相對(duì)比較喜歡的課程［8］。
(二)編寫(xiě)本專(zhuān)業(yè)對(duì)口教材目前對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)使用的教材綜合了三個(gè)方向的，比如基礎(chǔ)課程的教材是和漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的教材是一樣的，如“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”、“現(xiàn)代漢語(yǔ)”、“古代漢語(yǔ)”等。英語(yǔ)類(lèi)的教材跟英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生使用的教材是一樣的［9］。編寫(xiě)本專(zhuān)業(yè)對(duì)口教材目標(biāo)是根據(jù)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)提煉精華，減少課程設(shè)置量［10］。
