時間：2023-03-23 15:03:05
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該生查閱文獻資料能力強,能全面收集關(guān)于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中能綜合運用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題畢業(yè)論文,綜合運用知識能力強。
文章篇幅完全符合學院規(guī)定,內(nèi)容完整,層次結(jié)構(gòu)安排科學,主要觀點突出,邏輯關(guān)系清楚,有一定的個人見解。
文題完全相符,論點突出,論述緊扣主題。
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二、良:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標畢業(yè)論文,能夠達到綜合訓練目標,題目有難度,工作量較大。選題具有學術(shù)研究(參考)價值(實踐指導意義)。
該生查閱文獻資料能力較強,能較為全面收集關(guān)于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中能綜合運用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題,綜合運用知識能力較強。
文章篇幅完全符合學院規(guī)定,內(nèi)容較為完整,層次結(jié)構(gòu)安排科學,主要觀點突出,邏輯關(guān)系清楚,但缺乏個人見解。
文題相符,論點突出,論述緊扣主題。
語言表達流暢,格式完全符合規(guī)范要求;參考了較為豐富的文獻資料,其時效性較強;未發(fā)現(xiàn)抄襲現(xiàn)象。
三、 中:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標,能夠達到綜合訓練目標,題目有一定難度,工作量一般。選題具有學術(shù)研究(參考)價值(實踐指導意義)。
該生查閱文獻資料能力一般,能收集關(guān)于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中基本能綜合運用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題,綜合運用知識能力一般。
文章篇幅完全符合學院規(guī)定,內(nèi)容基本完整,層次結(jié)構(gòu)安排一般,主要觀點集中郵一定的邏輯性,但缺乏個人見解。
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語言表達一般,格式完全符合規(guī)范要求;參考了一定的文獻資料,其時效性一般;未見明顯抄襲現(xiàn)象。
四、及格:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標,基本能夠達到綜合訓練目標,題目難度較小,工作量不大。論文選題一般。
該生查閱文獻資料能力較差,不能全面收集關(guān)于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中綜合運用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題的能力較差強。
【正文】
當前，我國正處在由應試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌時期。實施素質(zhì)教育是一項系統(tǒng)工程，它涉及一系列……
當前，對中小學教師的總結(jié)性評價，將評價結(jié)果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區(qū)分功能，它是進行教育管理不可缺少的環(huán)節(jié)，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質(zhì)教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進?！盵2](P301)應是通過評價結(jié)果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質(zhì)量，逐步縮小與目標的差距。素質(zhì)教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質(zhì)的重要手段。
（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關(guān)因素進行系統(tǒng)描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關(guān)鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統(tǒng)能夠全面地、毫無遺漏地再現(xiàn)和反映教育目標和管理目標。”[3](P79)一般說來，構(gòu)建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權(quán)重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規(guī)定，這可以說是評價的最關(guān)鍵要素，對結(jié)論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權(quán)重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結(jié)構(gòu)排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區(qū)分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內(nèi)涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結(jié)論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結(jié)果的區(qū)分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設(shè)計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質(zhì)的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養(yǎng)學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質(zhì)上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數(shù)”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低?？上攵罁?jù)這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。
（三）評價方法不能確保結(jié)論的科學有效
應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領(lǐng)導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領(lǐng)導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調(diào)，學生評價又受到普遍關(guān)注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現(xiàn)民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結(jié)果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產(chǎn)生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領(lǐng)導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產(chǎn)生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態(tài)度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎(chǔ)教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優(yōu)劣的標準掌握不當，而出現(xiàn)憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據(jù)對教師工作結(jié)果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結(jié)果必然打擊被評價者的積極性，產(chǎn)生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統(tǒng)的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構(gòu)建素質(zhì)教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現(xiàn)評價目的觀的“發(fā)展性”轉(zhuǎn)變
素質(zhì)教育突破傳統(tǒng)應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質(zhì)的充分發(fā)展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發(fā)展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質(zhì)的發(fā)展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)成績，不斷改進、優(yōu)化自己的教育教學行為。也就是說，素質(zhì)教育背景下的教師評價，應成為促進教師發(fā)展、提高其自身素質(zhì)的有效手段。
鑒于此，中小學教師評價應堅持發(fā)展性原則，實行對教師工作的動態(tài)評價，將平時考核與定期評價結(jié)合起來，并要加強平時性考核，把考核結(jié)果作為其發(fā)展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據(jù)考核結(jié)果對教師優(yōu)劣進行總結(jié)的靜態(tài)評價。從而為素質(zhì)教育機制的建立定標導向。
（二）突出評價指標體系的完備性和可測性
構(gòu)建新的指標體系應注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關(guān)系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務(wù)出發(fā)，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現(xiàn)，還應該從“使學生獲得發(fā)展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質(zhì)及心理素質(zhì)的發(fā)展；是否注意與學生的交往和溝通，并經(jīng)常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養(yǎng)學生過程中，為促進學生整體素質(zhì)提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規(guī)范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關(guān)系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當?shù)牧炕w系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數(shù)量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區(qū)分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數(shù)量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業(yè)量等應盡量以數(shù)據(jù)形式做出評價，以便于對評價結(jié)果進行數(shù)量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當?shù)亟Y(jié)合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。
（三）強調(diào)“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質(zhì)教育尊重人的主體性，強調(diào)個人的素質(zhì)的主動發(fā)展。素質(zhì)教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調(diào)以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變?yōu)橹鲃訁⒃u，這有利于發(fā)揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環(huán)節(jié)和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內(nèi)容的客觀真實性。絕大多數(shù)教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現(xiàn)自我夸大的現(xiàn)象，因而有必要和“他評”結(jié)合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎(chǔ)上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業(yè)素質(zhì)。教師評價是一項專業(yè)性很強的復雜工作，要求評價者不但要懂得本門學科的知識，而且還要懂得教育學、心理學以及評價學方面的知識，并且還要有豐富的實踐經(jīng)驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態(tài)度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關(guān)系著評價結(jié)果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學的教師評價機制，發(fā)揮評價的導向、激勵、調(diào)控和改進功能，是實施素質(zhì)教育的有效手段和重要保證。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統(tǒng)的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發(fā)揮素質(zhì)教育下教師評價應有的作用。
【參考文獻】
2教學質(zhì)量評定存在的問題分析
行之有效的教學質(zhì)量評定方法對于促進教學質(zhì)量的提高及改革具有非常積極的意義。但是由于當今高校教學質(zhì)量評定體系在觀念、標準、人員配備、實施方法等方面均存在許多問題，使教學質(zhì)量評定不能充分發(fā)揮其應有的功能。存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
2.1教學質(zhì)量評定缺少科學定位，教學質(zhì)量評定的定位體現(xiàn)了評定的立足點和根本目的。
只有具有了科學的評定方法定位，才能制訂出合理的有效的教學質(zhì)量評定方法。傳統(tǒng)的評定方法通常定位于對教師的測量和鑒定，并將評定結(jié)果與評職、創(chuàng)優(yōu)、獎金發(fā)放等掛鉤，它完全將教師置于被監(jiān)管的被動地位，使得教師缺乏主動性和參與性，忽略了評價的引導和促進作用，忽視了教師工作的個人風格和特點，破壞了教師之間的協(xié)作、壓抑教師潛能的發(fā)揮，存在著錯誤導向和扼殺創(chuàng)新的弊端。
2.2教學質(zhì)量評定在一定程度上存在著片面性。教學評定的片面性主要集中在兩個方面
第一，評定內(nèi)容主要關(guān)注于課堂教學，著重于對教師基本功的考核，如授課過程中表達的清晰與否，重點是否突出，教師語言是否流暢等，傳輸知識的效率和能力時主要的評定標準，忽視教師在教學過程中所呈現(xiàn)的個性、創(chuàng)造性和人格魅力以及教學研究能力。第二，教學質(zhì)量評定主體缺乏廣泛的參與性，忽視了專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性。整個教學質(zhì)量評價基本上成為教學主管部門對師生進行的單向評價。但在缺少師生廣泛參與前提下的教學質(zhì)量評定所產(chǎn)生的結(jié)果很容易讓人產(chǎn)生質(zhì)疑，而且也很難形成有效的激勵機制。
2.3傳統(tǒng)教學質(zhì)量評定過于看中量化分析，缺乏定性判斷。
高等教育教學質(zhì)量的內(nèi)涵廣泛，包含知識質(zhì)量、能力質(zhì)量、全面素質(zhì)質(zhì)量。其中很多因素很難用數(shù)據(jù)進行量化，而現(xiàn)今的考核評定方法過分看重數(shù)據(jù)，把教學工作過程分解成各項可測指標、每項指標分配不同的權(quán)重，再把權(quán)重按照一定的法則累加最終形成教師教學效果的最終分數(shù)，不能量化的因素沒有辦法添加到教育評定體系中，導致了這種評定方式湮沒了教育科學的文化性格、人文特性。
2.4教學質(zhì)量評定缺乏完整反饋系統(tǒng)。
現(xiàn)階段的教學質(zhì)量評定機制大多具備行政色彩，評定過程自上而下實施評價，教師、學生、院系在評定的運作上均處于被動地位，其反饋意見往往得不到足夠重視和及時處理。并且在評定系統(tǒng)中，教學質(zhì)量信息反饋多處于滯后狀況。對反饋信息缺乏合理的處置方式，反饋信息不能及時反饋授課教師，使得該過程起不到激勵的作用。
3建立科學有效的教學質(zhì)量評定準則的探討
設(shè)立科學合理的教學質(zhì)量評定方法是一個重大的理論問題和一個緊迫的現(xiàn)實課題。高等學校教學質(zhì)量評定應堅持如下準則：
3.1教學質(zhì)量是教師素質(zhì)
教師的知識，技能的功能和性情，也強烈地受到評估制度的影響，教學質(zhì)量評價的根本目的在于激勵和鞭策教師改進教學、提高教學質(zhì)量，最終目的是提高學生的學力水平和綜合素質(zhì)；教學評價理論與方法強調(diào)目標的人本化、主體的多元化、視角的綜合化和方法的科學化，是能促進師生情感交流、提高教師教學能力和改進工作的綜合體系。教學評定的主要目的應該是通過這樣的過程發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題、找到相應的改進方法、以此提升教師的專業(yè)化水平。而不應該只把其當成監(jiān)管和甄選教師的手段。正因為如此，學校在開展教師教學評價時，首先應明確教學質(zhì)量評定的定位。
3.2在教學評定過程中應該按照多種復合性標準來衡量教師的教學質(zhì)量
其中應該考慮到知識傳授的過程、思想引導的方法、能力培養(yǎng)的手段、性情陶冶的影響、心理調(diào)適的能力等因素，不能單純地用課堂教學過程去評定；整體的評價過程應該體現(xiàn)靈活性，以利于教師創(chuàng)造性地工作，形成教師教學的個人特色和風格。
3.3在評價教學質(zhì)量時，要看教師教學過程對學生所產(chǎn)生的長遠影響
特別要考慮到對學生自學能力的培養(yǎng)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、獨立思考習慣的培養(yǎng)，以此達到學生綜合素質(zhì)的全面提升。整個教學質(zhì)量評定過程要體現(xiàn)學術(shù)的民主性、教學內(nèi)容選擇的自由性和教學方式的靈活性。
學生是教學的載體，教師是教學的實施者，學生評價教師的教學質(zhì)量應是學校一項基礎(chǔ)性的日常工作之一。教師教學質(zhì)量的評價工作是高校建立教學質(zhì)量監(jiān)控與保障體系的重要措施，對促進教學質(zhì)量提高、確保教學效果，起著至關(guān)重要的作用。根據(jù)實施評價的主體不同，當前國內(nèi)高校推行的教師教學質(zhì)量評價方式可以分為四種：教師自評、學生評價、同行專家評價、領(lǐng)導評價和督導專家評價。四種評價方式各有利弊，單獨采取哪一種方式都是不科學的，因此在加強教師自身職業(yè)素養(yǎng)的前提條件下，高校應致力于“構(gòu)建以教師自評為基礎(chǔ)、學生主觀的評教結(jié)果為重要依據(jù)、督導專家定性評價為決定權(quán)的教師教學質(zhì)量評價創(chuàng)新模式”。這種教學質(zhì)量評價創(chuàng)新模式是一個涵蓋各方面工作的系統(tǒng)工程，與高等學校的教學管理水平、相關(guān)部門的行政管理人員、教師、學生等各個環(huán)節(jié)息息相關(guān)。本文就其中的學生評價教師教學質(zhì)量這個環(huán)節(jié)進行研究，對評價方式的重要意義、現(xiàn)狀、存在問題進行分析，并提出相應的對策。
一、學生評價的重要意義
學生作為教學的載體，教師教學活動的直接對象，對教師教學質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)。其評價結(jié)果既有主觀性，也有體現(xiàn)性，對促使教師改進和提高教學質(zhì)量有著極其重要的作用。主要原因在于：
第一是隨著高校收費制度的推行，學生成為高等教育需求者，或者說是教育市場上的高額消費者。在市場經(jīng)濟體制下，一個消費者對消費市場有著終端的作用，因此學生最有資格和權(quán)利來評價教師的教學質(zhì)量乃至學校的培養(yǎng)計劃。從經(jīng)濟學理論上分析，在基于社會主義市場經(jīng)濟的現(xiàn)代社會，科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力，學校在客觀上說也是一家“廠商”，是人才的加工廠，它為社會提供的是“人才產(chǎn)品”。學生作為受教育者(即消費者)，對教師的教學思路、策略、手段與方法等的感受最為深刻，只有學生才最能了解教師所采用的教學方法是否真正地能提高他們對教材的理解力；是否真正地最大限度地激發(fā)了他們的學習興趣；是否使他們從學習中真正獲得了知識；是否真正地從根本上提升他們的專業(yè)知識與技能。所以，教師教學質(zhì)量的優(yōu)劣應以學生的學習質(zhì)量及能否最大限度地滿足學生的發(fā)展需求為標準。
第二是學生評價教師教學質(zhì)量是現(xiàn)代教育理念的體現(xiàn)。現(xiàn)代的教育觀是以鼓勵“學生參與”為中心的教育觀，在這種教育觀念下，學生參與教學活動，真正使教師的教與學生的學融合起來。教學過程是學生主動參與、教師與學生共同建構(gòu)的過程，學生的想法可以與教師共同分享，包括對教師的意見和建議。同時教師教學過程的質(zhì)量和效果，不能僅僅局限于是否完成所規(guī)定的教學任務(wù)，更重要或更本質(zhì)的應反映在學生的發(fā)展上，即對學生的發(fā)展有何影響，這就體現(xiàn)了在教育中以“學生為本”的思想，永遠把學生的發(fā)展放在第一位。從這一意義上看，學生評價教師教學質(zhì)量，體現(xiàn)了以學生作為教育教學過程中主體的思想，是學校尊重學生和促進學生發(fā)展的現(xiàn)代教育平等理念的體現(xiàn)。
第三是學生評價教師有利于教師自身的發(fā)展，其最終目標是提高高等教育的辦學質(zhì)量。教師是學生學習過程中的引導者、促進者、合作者和參與者，教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程，教師不斷地接受到來自學生的評價信息后，客觀上會促使其承認學生作為“人”的獨立性，增強教師對學生“主體”性的認識，從而反思自身的教育教學工作，使其在備、教、輔、改、考等各個教學環(huán)節(jié)以及平時對學生的教育之中更加仔細，并努力加強業(yè)務(wù)學習，從而提高自身的業(yè)務(wù)水平，滿足學生學習的需求，最終實現(xiàn)教與學相長。教師教學水平的提高，有利于提高學校的辦學質(zhì)量，而辦學水平的提高，又能吸引高質(zhì)量的生源，使學校發(fā)展走上良性循環(huán)的道路。
第四是建立健全學生對教師的評價機制有利于學生的健康成長。學生與教師都是學校的主人，學生能夠?qū)處煹墓ぷ鬟M行評價，他們就有一種自身地位得到提高的感受，有一種主人翁的感覺，在這樣一種氛圍和環(huán)境下他們就會以積極主動的態(tài)度去接受教師的“服務(wù)”(教育教學)。學生在這樣的環(huán)境里接受教育，會在潛移默化之中形成良好的參與意識和社會責任感，并將使學生終生受益。
二、學生評價教師教學質(zhì)量現(xiàn)狀及存在問題
近年來，學生評價作為教學質(zhì)量評價的一種重要方式，受到了越來越多的關(guān)注，當前許多高校都采用了網(wǎng)上評教系統(tǒng)對教師教學質(zhì)量進行評價。應該說，科學、有效的學生評價活動在調(diào)動教師參與教學改革的積極性、激發(fā)學生參與教學活動的主動性、建立新型的師生關(guān)系等方面有著其他評教手段所不可替代的作用。但是，我們也應該看到由于相關(guān)理論和研究的不足，學生評價教師教學質(zhì)量似存在不少問題，主要有如下幾點。
第一是學生評價教學質(zhì)量的可信度問題。無可否認，作為成年人的大學生，思想已經(jīng)比較成熟，有較強的獨立思考能力和判斷力，足以對教師的教學工作進行評價。但事實上由于感受性的評價存在主觀性，并非每個人都能以最客觀的眼光審視教學質(zhì)量，使得這種評價方式可信度不夠理想。
首先，學生對評價本身重要性的認識存在不足。目前我國高等學校普遍存在著不重視學生參與教學評價的問題。雖然我國大部分高等學校都采取學生評教的方式評價教學，但往往流于形式，淪為走過場，大部分的學校對評教工作的宣傳不到位。比如，有的學校根本沒有任何宣傳工作，沒有告訴學生這些評價是基于什么目標，或者某些高校只在評教現(xiàn)場由工作人員向?qū)W生宣讀評教意義。經(jīng)過調(diào)查顯示，學生的評價動機對學生評價教師教學質(zhì)量的結(jié)果影響很大，學生較較遜地把認識或不甚了解評教的意義會導致評價結(jié)果有較大差異。即學生對評教工作認識不夠，則評價工作可能流于形式。由于學生心目中還沒有樹立起主動關(guān)心教師教學質(zhì)量的熱情與積極性，還沒有真正認識到評價教師教學質(zhì)量對學生和教師的重要性，學生可能會認為，評價教師是學校或老師們的事情，與自己沒什么關(guān)系，因而把學生評教僅僅當作學校布置下來的一項任務(wù)來完成，采取應付策略。他們在評價時存在任意打分的現(xiàn)象，如給所有老師打相同的分數(shù)或?qū)ω熑涡膹姟⒐ぷ髡J真負責的老師打一個中庸的分數(shù)，甚至有的學生叫其他同學代替評教，而且很多時候評教工作是在教師任課結(jié)束的時候進行的，因而分數(shù)本身的可信度大打折扣。
其次，學生評價教師還可能存在兩個道德風險。一是打“報復分”。既有學生“報復”老師，也有老師“報復”學生兩種情況：前者是指當老師對學生要求嚴格或者給學生的分數(shù)比較低時，一些學生會給老師打“低分”；后者是指當老師知道學生給自己打分不高時，會在考試時為難學生或讓學生考試成績不理想甚至不讓學生考試及格；二是打“感情分”。打“感情分”存在于老師“籠絡(luò)”學生和學生“籠絡(luò)”老師兩種情況：前者是指一些老師通過平時放松對學生的要求來換取學生的高分或好感；后者是指學生企圖通過給老師打高分，來換取老師的較松要求和考試時給高分。
最后，學生的學識水平也可能導致學生評價可信度的降低。學生評教的主體是學生，學生受知識水平的限制，有時無法客觀正確地判斷教師的教學水平。現(xiàn)在的大學生大多是在應試教育的環(huán)境下長大，他們對教學方法與教育理論知之甚少，甚至某些師范專業(yè)的學生在評教的時候也沒能用教育理論理性地去思考教學問題。另外，學科之間有學術(shù)性和趣味性的差異，而學生通常都喜歡趣味性強的學科。有的學科教學形式比較多樣，教師會在講臺上口若懸河，講得滿教室爆笑，課堂氣氛搞得非?；钴S；有的學科教學形式比較單一，課堂氣氛可能會比較沉悶。相比較而言，學生當然更加喜歡前者，而對后者的教學質(zhì)量就不能客觀公正地進行評價。
第二是正確對待學生評價結(jié)果的問題。學生評價教師教學質(zhì)量這一評價方式被越來越多的高等學校所采用，受到了前所未有的重視，在教師教學質(zhì)量評價中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正確地對待學生評價結(jié)果，帶來了不少問題。
一方面，目前我國不少高校存在著以學生評教結(jié)果作為教師獎懲的唯一標準的情況。有的學校將評教結(jié)果按等級、按分數(shù)張榜公布，將學生評教結(jié)果與教師的職稱評定、優(yōu)秀評定、年終考核、獎酬金發(fā)放相聯(lián)系，甚至與開除教師評聘掛鉤。這顯然夸大了學生評教的作用，是一種簡單化、功利化利用學生評教結(jié)果的錯誤傾向。這樣的做法對教師自身的發(fā)展，以及教學質(zhì)量的提高不利?？赡軙斐梢恍├狭硪环矫妫壳按蟛糠指咝W生評教結(jié)果的利用過于重視獎懲性，忽視發(fā)展性。獎懲性評價注意教師在評價之前的表現(xiàn)，發(fā)展性評價關(guān)注教師在評價后的進步，即重點關(guān)注教師的未來，以促進教師的專業(yè)進步來推動學校的發(fā)展。不同的評價目的觀將直接導致教師對評價結(jié)果的不同反映。單純將評教結(jié)果用于教師人事管理，僅僅對教師工作進行簡單的鑒定、認可、判斷、證明和區(qū)分，會讓教師感到是懲罰性的檢查，容易產(chǎn)生較強的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認可，從而影響了評價的有效性，使評教活動在提高教學質(zhì)量等方面并未發(fā)揮多大作用。因此，教師教學質(zhì)量評價應以發(fā)展性評價為主，獎懲性評價為輔，注重為教師提升業(yè)務(wù)水平提供信息、咨詢和改進的建議，更應注重教師評價中促進教師專業(yè)發(fā)展的功能，從而使學生享受到高質(zhì)量和高水平的教學服務(wù)。
第三是評價指標不夠科學。學生評教的指標體系是對教師教學活動數(shù)量與質(zhì)量的具體要求，是衡量教師教學活動及其效果的依據(jù)。該指標體系的制定應遵循科學性、可行性和導向性等原則?？茖W的評價指標對教師教學質(zhì)量起著指揮棒的導向作用。而目前，我國高校的教師評價指標存在不少問題。
首先，評價內(nèi)容不夠全面。多數(shù)評價指標的設(shè)計都集中于教師的教學態(tài)度、教學技能等，很少涉及課程、教材、教學參考資料、師生關(guān)系、學生自身狀況、學生考試成績等重要教學環(huán)節(jié)，不能全面、公正、合理地評價一位教師的教學工作狀況。其次，評價指標缺乏一定的區(qū)分度，指標設(shè)計標準有余、特色不夠。很多學校所有教學人員共用一種調(diào)查表，未能反映各門學科之間的特點和各類教師之間的工作性質(zhì)，以及不同課程內(nèi)容的教學特點。最后，某些評價指標過于細致，把教師的板書設(shè)計、教學態(tài)度和儀表、授課形式及紀律等作為評教指標并賦予較大權(quán)重，限制了教師富于創(chuàng)造性的個性化教學風格的形成，同時也無助于培養(yǎng)學生多元化思維和創(chuàng)新能力。
三、問題及對策建議
學校通過教師評價活動提升學校的教學質(zhì)量，組織者首先應盡可能創(chuàng)造良好的評價氛圍，讓師生不感到自己有壓力。對教師評價前，組織者應對學生進行適當?shù)囊龑?，以?chuàng)造出真誠、寬松、民主的氛圍。通過與學生建立平等合作關(guān)系，使學生樂于參與，從而增強評教的責任感和義務(wù)感，更重要的是，通過評教的主動參與過程使學生的認識得到升華。并把評價教師當作一種責任去履行，主動自覺地與別人合作，從而提高學生評價教師教學質(zhì)量結(jié)果的可信度。
第一是提高教師、學生對學生評價教師教學質(zhì)量活動的認識水平。一方面，要通過在校園開展多種形式的專項活動增加學生對評教活動的認識。如借鑒某些學校組織學生學習學生手冊，并要求考試的方法，或者開展知識競賽、主題征文活動等辦法。另一方面，要增加評價結(jié)果的透明度，不管是獎懲性評價還是發(fā)展性評價，學生都需要看到了評價的效果才會去重視它，才不會把其當成學校形式化的活動，才會在評價的時候認真對待。
二、構(gòu)建幼兒教師綜合素質(zhì)評價模型
就幼兒教師綜合素質(zhì)評價模型而言，其系統(tǒng)是按照從高到低多層次的，包括諸多構(gòu)成要素，例如幼兒教師的綜合素質(zhì)評價指標、評價標準和指標權(quán)重等。這同時也作為幼兒教師的綜合素質(zhì)評價內(nèi)容要素。
（一）評價對象和目標的確定幼兒教師綜合素質(zhì)評價對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標來進行指標體系的設(shè)置。如今我國的幼兒教育有著良好的發(fā)展形勢，要想促使這種發(fā)展更加有序化和迅速，就需要引進和打造一支優(yōu)秀的幼兒教師隊伍。但是，就當前的幼兒教師綜合素質(zhì)的來看，不盡如人意，并且成了發(fā)展的制約因素，限制著學前教育的發(fā)展。在幼兒教育實踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價值角度對其綜合素質(zhì)作出判斷，從而達到激勵教師的目的，以便學校能夠更好地選拔、任用和培訓幼兒教師的選拔，進而實現(xiàn)科學化的管理。
（二）各級評價指標的確定在將評價的對象和目標確定下來之后，第一個需要完成的任務(wù)就是按照教育方針政策和評估的目的為依據(jù)來進行目標的分解。還要考慮到教師的教育學、心理學和現(xiàn)代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個維度來劃分，即專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力。其中的專業(yè)理念與師德涵蓋了2個二級指標，即關(guān)于職業(yè)理解與認識等，還有8個三級指標；專業(yè)知識所涵蓋的二級指標有3個，三級指標有2個；專業(yè)能力涵蓋的二級指標有4個，三級指標有13個。
（三）標度和等級的確定標度，顧名思義就是達到標準的程度。可將幼兒教師綜合素質(zhì)評價標準劃分為優(yōu)、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質(zhì)所達到的等級程度采用描述性語言來分等級進行區(qū)分，四個等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應的是100、80、60、40。
（四）權(quán)重的確定由于評價指標存在不同，所以對對象預定目標實現(xiàn)情況的判斷，也會起到不同的作用。所謂的指標權(quán)重，顧名思義就是該體系中指標的重要性程度如何，同時促其數(shù)值化，而這個數(shù)值便是所謂的權(quán)重。確定權(quán)重的方法有專家咨詢費、層次分析法、平均數(shù)加權(quán)法等。通過整理和分析問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，設(shè)計出具有較強合理性的問卷結(jié)構(gòu)，具有比較高的信度和效度。這時候取得數(shù)據(jù)就可以來對研究期望獲得的結(jié)果進行驗證。由此也表明了問卷所獲數(shù)據(jù)所具有的參考價值，如此便為幼兒教師綜合素質(zhì)的深入研究打下一定基礎(chǔ)。
（五）幼兒教師綜合素質(zhì)評價指標的試評在擬定評價指標體系之后，進行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質(zhì)評價指標體系的相關(guān)規(guī)定，以便使該指標體系更加充實和完善。
改革后的《化學分析》，其教學內(nèi)容完全建立在“理實一體化”的基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系企業(yè)化學分析工作設(shè)立學習情境，以真實的分析檢驗任務(wù)為載體設(shè)立子學習情境，每個子學習情境作為一個基本教學單元，同時也是一個獨立的學習性工作任務(wù)。每個教學單元學習內(nèi)容包括完成某一分析檢測任務(wù)必需的基本理論知識和基本操作知識，伴隨一次學習性工作任務(wù)的完成，學生學習并體驗該次分析測定正確規(guī)范的操作，同時學習基本理論知識，訓練學生對同類測定的舉一反三能力和分析問題解決問題能力。改革后的《化學分析》教學內(nèi)容參見下表。五個學習情境的學習內(nèi)容涉及到冶金、化工、食品、藥品等領(lǐng)域的分析檢測任務(wù)，教學內(nèi)容對應于行業(yè)工作情境，實踐技能處于突出的位置，體現(xiàn)了課程的職業(yè)性、實踐性和開放性的要求。每一個學習性工作任務(wù)的實施按照“情境引領(lǐng)，任務(wù)驅(qū)動，教、學、做、評一體化”的教學模式組織教學。
教學模式改革
按照“工學結(jié)合”的總體思路，以促進學生綜合職業(yè)能力發(fā)展為目標，在《化學分析》學與教的過程中，我們確立了“情境引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動、教、學、做、評一體化”的教學模式。每一個工作任務(wù)按照資訊（提出分析檢測任務(wù)，學習相關(guān)知識）———計劃實驗方案———決策實驗方案———實驗實施完成檢測任務(wù)———評價反饋學習過程五個教學環(huán)節(jié)開展教學活動。
資訊：每一教學單元的教學活動由教師布置學習性工作任務(wù)開始，教師通過介紹任務(wù)相關(guān)背景知識，調(diào)動學生的興趣和積極性，通過指出任務(wù)相關(guān)重點、難點知識引導學生明確自主學習方向，通過提供學生相關(guān)教學資源，設(shè)計案例、設(shè)問釋疑、小組討論、現(xiàn)場演練、自學作業(yè)等多種教學形式，激發(fā)學生通過自學、討論、查資料獲取相關(guān)信息和知識，形成完成任務(wù)的初步方案。本教學環(huán)節(jié)以學生在任務(wù)驅(qū)動下獲取知識為中心，但教師作為學習活動的策劃者、組織者、指導者等多重角色的作用不容忽視，否則教學活動將走向無序和混亂，教學目標難以實現(xiàn)。
計劃、決策實驗方案：主要是學生運用所學知識對本教學單元中的分析檢測任務(wù)制定實驗方案，并決策出合理可行的方案。學生進行分組、小組內(nèi)交換意見，共同研討實驗方案并進行人員分工、填寫分工任務(wù)單、操作程序表；教師通過觀察學生的溝通、交流過程，記錄學生的表現(xiàn)和遇到的問題，并回答學生的提問。而后由學生選派小組代表，陳述實驗方案，并回答其他同學和老師的提問；教師通過聽取學生的匯報過程，記錄存在的問題和不足，糾正學生不恰當?shù)膶嶒灧桨?，幫助學生完善實驗方案，防止下一教學環(huán)節(jié)———實驗實施時發(fā)生不可逆或危險事件。這一環(huán)節(jié)教學活動主要體現(xiàn)在學生通過實驗計劃、分組討論、方案展示、集體決策，發(fā)揮其主觀能動性和集體智慧，通過積極探索、相互溝通、相互學習形成實驗實施前的可行方案。這一教學環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學生探究知識和創(chuàng)新方法的能力，提高學生語言交流和表達能力。
實施實驗：主要是學生親手實踐決策形成的分析檢驗方案。學生根據(jù)決策環(huán)節(jié)形成的方案，修改各自操作程序表，按個人操作程序表分頭實驗；小組成員之間互相檢查實驗操作，組長協(xié)調(diào)好本組實驗進度；教師通過觀察學生實驗實施過程，記錄操作中的問題和解決的方法，并在關(guān)鍵操作之前，預設(shè)問題，控制危險、不可逆事件的發(fā)生，保證學生操作過程中人身安全和實驗設(shè)備的正常運行，培養(yǎng)學生科學、嚴謹?shù)膽B(tài)度和習慣，同時教師在學生操作過程中注意檢查、糾正學生的不規(guī)范操作，適時進行示范操作演示。本教學環(huán)節(jié)旨在通過學生親手動手實驗以及教師的檢查、控制，提高學生理論聯(lián)系實際的實踐操作能力，分析問題、解決問題能力以及團隊合作的協(xié)作精神。
評價反饋：學生給出本學習單元的習題、練習題、作業(yè)、實驗報告和學習體會，這標志著學生完成了本教學單元的學習任務(wù)，教師根據(jù)學習成果對學生進行評價，引導學生反饋總結(jié)；學生通過總結(jié)學習、操作過程的經(jīng)驗教訓，進行自評和小組間互評，教師通過總評表對學生整個學習過程的表現(xiàn)進行綜合評價。本教學環(huán)節(jié)旨在通過學生完成任務(wù)的成果展示和學習過程的總結(jié)評價，引導學生形成正確的學習態(tài)度和方法，培養(yǎng)學生的責任心和職業(yè)道德，提升學生的自我價值認同感，形成積極向上的世界觀、人生觀。
考核評價改革
考核評價改革是課程改革的重要組成部分，有什么樣的考試內(nèi)容和考試形式，就有什么樣的學法?！痘瘜W分析》課程從人才培養(yǎng)需求出發(fā)，改革課程考核內(nèi)容和方式，課程采取貫穿教學全過程，分階段、全方面對學生學習過程進行考核的學業(yè)評價方式。課程在每個教學單元結(jié)束后根據(jù)以下標準進行階段性考核評價。本課程十個教學單元的成績加和，將形成本課程占60%的過程考核成績。為了鞏固學生所學知識，我們在期末進行課程全部知識的綜合測評，占課程總成績的40%。
目前，在高職教育教學改革和研究中，廣大教學工作者在專業(yè)培養(yǎng)目標設(shè)立、課程體系等方面做了許多有益的嘗試，獲得了大量的成果；但多數(shù)院校在學生考核和評價方式方面，仍然沿用傳統(tǒng)教育的方式，脫離了高職教育以能力本位的本質(zhì)特征，在一定程度上阻礙了改革的深入發(fā)展。天津職業(yè)大學在引進英國Edexcel（愛德思）國家學歷及職業(yè)資格考試委員會的BTEC證書課程的教學模式實踐中，在建立以能力考核為核心的高職教學考核評估制度，促進高職教學改革向縱深發(fā)展方面做了初步的嘗試，獲得了一定的成果。
一、BTEC教學模式簡介
英國BTEC教學模式是一種國際上較有影響的職業(yè)教育證書課程。由英國愛德思國家學歷及職業(yè)資格考試委員會頒發(fā)證書，分初、中、高3個層次9大類，上千種專業(yè)證書。其中BTEC國家高級文憑（HND）課程，即相當于英國大學前兩年的課程。同時，還相當于達到了相應專業(yè)的英國國家職業(yè)資格NVQ四級水平。學生畢業(yè)后，既可繼續(xù)升入英國大學的學士學位學習，又可直接就業(yè)，無須再經(jīng)過崗前職業(yè)資格培訓考試。
我校于2001年5月獲準建立BTEC教學中心，同年9月開始在賓館管理專業(yè)開設(shè)BTEC（HND）證書課程。BTEC作為一種新型的教學模式，與傳統(tǒng)的教學模式相比，有很大不同。
1．教學以學生為中心以“學生為中心”是BTEC教學模式的核心。在BTEC模式中，學生始終是學習過程的中心，教師則處于輔助地位。突出學生的學習活動，注重學生作為教學主體的存在是BTEC模式的主要特征。
2．知識體系不同傳統(tǒng)教學的知識體系一般為縱向式的，強調(diào)課程體系的銜接。學生學習可以由淺入深、逐步深入。BTEC模式是跨學科、跨領(lǐng)域的，強調(diào)課程內(nèi)容的綜合性。教學中不要求有一本針對性很強的教材，鼓勵學生去查找資料，鍛煉自學能力。
3．學習方法不同傳統(tǒng)教學是老師講、學生聽，老師寫、學生記的填鴨式教學方法。學生是被動地接受知識。BTEC教學模式要求教師設(shè)計多種教學活動，包括問答、討論、演練、案例、演講等，實現(xiàn)學生積極主動地參與教學。學生在帶著問題找答案的學習過程中，學會自己學習。
4．突出通用能力培養(yǎng)把通用能力列入教學目標，明確界定通用能力的內(nèi)涵，把發(fā)展通用能力作為學生學習過程的一部分，并對學生通用能力的發(fā)展水平進行評估。
5．考核評估方法獨特BTEC模式的評估目的是考核學生解決實際問題的能力，主要通過課業(yè)的完成過程全面評估學生學習到了什么專業(yè)能力，并測量通用能力的發(fā)展水平。所有這些都以成果作為教學評價的依據(jù)。
二、BTEC考核方法與傳統(tǒng)考核方法的區(qū)別
BTEC教學模式的考核方法從根本上改變了以分散為主、以試卷定成績的傳統(tǒng)考核方法。BTEC的成績考核采用等級制。成績分為“優(yōu)秀”、“良好”、“通過”、“不通過”四等。學生成績的確定是以課業(yè)為主要形式，重點考核學生的學習成果。
1．BTEC模式考核以課業(yè)為形式，以證據(jù)為依據(jù)，以成果為標準傳統(tǒng)的考核方式以分數(shù)為標準，以卷面成績?yōu)橐罁?jù)。筆試作為主要形式，不僅難以正確評價一個學生的職業(yè)技能水平，而且還助長了學生“上課抄筆記、下課背筆記、考試考筆記”的死記硬背書本知識的錯誤學習方法的蔓延。BTEC教學模式的考核是對學生學習成果的考核，以學生在學習過程中取得的實際成果為標準。成果包括專業(yè)能力成果和通用能力成果兩方面。專業(yè)能力成果是指學生在完成教師交給的課業(yè)和其他任務(wù)時，掌握、運用和創(chuàng)新專業(yè)知識的能力。為保證考核的準確性，要求教師對每次課業(yè)和每次課內(nèi)外活動都要給出明確的等級評判標準。并且要求標準內(nèi)容十分清晰，具有很強的實用性；通用能力成果是指學生在課堂學習、完成課業(yè)和社會調(diào)研等活動過程中，表現(xiàn)出的自我管理、與人溝通合作、解決問題和完成任務(wù)、運算和應用現(xiàn)代科技手段、設(shè)計和創(chuàng)新等的能力。無論哪方面成果，都是學生在完成學習任務(wù)的過程中逐漸積累的，都是教師考核學生學習成績的依據(jù)。
BTEC模式對學生的每一項成果都要給出成績等級，而等級的評定要有可靠的證據(jù)。證據(jù)既是學生用來證實成果的手段，又必須與專業(yè)學習緊密聯(lián)系。一般來說，證據(jù)可通過以下渠道獲得：①學習過程的表現(xiàn)；②來自社會、學校等各方面的反映；③學結(jié)、自我評價、筆記等。證據(jù)匯編由學生自己收集整理。內(nèi)容包括：個人總結(jié)、學習心得、測驗單、教師和指導教師的書面反饋意見、課堂筆記、實驗或?qū)嵙晥蟾?、問卷調(diào)查、工作記錄、圖表、照片、計劃、流程圖、日程表、草稿、數(shù)據(jù)庫、計算機文檔及軟件等。建立匯編的意義在于為學生申報成果提供基礎(chǔ)證據(jù)，為教師評估專業(yè)技能和通用能力等級提供基礎(chǔ)證據(jù)。此外，還可以向用人單位展示學生的成就及潛能。對證據(jù)的重視，從另一方面進一步反映了BTEC教學檢查和評價學生的學習注重過程的特點。
2．考核以課業(yè)為主、多種形式并用傳統(tǒng)的考核方式以筆試為主要形式，雖然題型是多種多樣的，但最終考的是學生的應試能力。BTEC教學模式的考核是以課業(yè)作為最主要的形式。同時，根據(jù)不同專業(yè)的特點，輔之以其他多種考核方式。如“課業(yè)+筆記+活動”、“課業(yè)+筆記”、“課業(yè)+案例分析”、“課業(yè)+口試”，等等。
課業(yè)與傳統(tǒng)意義上的作業(yè)的區(qū)別主要在于：一是訓練目的不同。傳統(tǒng)的作業(yè)，其訓練目的只是掌握該門課程的專業(yè)技術(shù)能力和應試能力，BTEC模式的課業(yè)，其訓練目的是在完成教學大綱規(guī)定的教學目標的同時，培養(yǎng)和鍛煉通用能力，使學生在實踐中得到鍛煉，并通過課業(yè)了解自己在專業(yè)技能和通用能力兩方面的潛力以及需要發(fā)展的領(lǐng)域，以促進其自我提高的需要；二是完成的過程不同。傳統(tǒng)的作業(yè)體現(xiàn)的是教師如何教，要求教師圍繞講課或教材內(nèi)容為學生提供思考題和練習題，學生只要對照教材或課上例題或者再參考少量參考書就可以完成。而課業(yè)體現(xiàn)的是學生如何學、教師給學生提供自主學習的機會，選題真實，真題真做。課業(yè)一般都有選題背景，有課業(yè)目標，有明確的任務(wù)和考核標準。學生需要使用多種交流手段（如社會調(diào)查、上網(wǎng)、去圖書館、走訪、實驗等）收集大量的信息并進行歸納、分析才能完成課業(yè)；三是效果不同。傳統(tǒng)的作業(yè)是對一章或一節(jié)內(nèi)容的重復和模仿，其作用是鞏固課堂講授效果。課業(yè)是對一門課程的階段性訓練，一般一門課程要安排3個以上的課業(yè)，其作用是培養(yǎng)學生的專業(yè)技能和通用能力。
3．以成果定等級，重視資料積累傳統(tǒng)的考試方式以筆記或作業(yè)定平時成績，以試卷定期末分數(shù)，按一定的權(quán)數(shù)將兩者相加即為一門課的最終成績，而試卷往往就成為了惟一的成果。BTEC教學模式以課業(yè)形式為學生提供在活動中展現(xiàn)自己能力的機會，成果主要在完成課業(yè)的過程中展示。
課業(yè)由一項或一系列有實際應用背景的任務(wù)所組成，每次課業(yè)規(guī)定了學生必須鍛煉和展示通用能力的內(nèi)容，一般應取得3～5項成果，課業(yè)學習的成績最終以成果定等級。學生在完成課業(yè)的過程中要做好記錄，收集并保存證據(jù)，并用證據(jù)來申報自己的學習成果。證據(jù)有多種形式，如筆記、工作日志、報告、總結(jié)等資料。也可以是聲像資料、圖表模型、計算機文本、設(shè)計方案、作品等。學生在學習過程中逐步學會管理自己的學習成果和證據(jù)。證據(jù)除了可以用來申報學習成果、評定學習成績等級外，還可以在求職時用來展示自己的能力。
4．尊重學生，重視投訴傳統(tǒng)教學的考試試卷由教師出，分數(shù)由教師定，而且一旦分數(shù)確定就是一錘定音，即使學生有疑異，一般情況下是不允許查卷和變動的。BTEC教學模式的考核也同樣體現(xiàn)出以學生為中心。投訴是BTEC班學生的基本權(quán)利。當學生的自我評價與教師的評價一致時，學生可以在有充分證據(jù)的前提下，對教師的評價結(jié)果提出質(zhì)疑，甚至逐級投訴。教師應把接受投訴當作自己工作的一部分，持鼓勵的態(tài)度，傾聽學生的意見，并作好充分的解釋和說明。這樣既有利于教學相長，也有利于培養(yǎng)學生獨立的個性和創(chuàng)造性思維。
三、借鑒BTEC模式，改革高職考核評價方法的設(shè)想
高職院?？己嗽u估方法的改革，應當以培養(yǎng)目標為依據(jù)，以能力考核為中心，考核方法力求全面、真實。對于專業(yè)課和大部分專業(yè)基礎(chǔ)課應當以完成課業(yè)為主要考核評價形式，同時可以輔之以其他考核形式。在具體的實施上，要做好如下幾項工作：
1．規(guī)定課業(yè)數(shù)量根據(jù)每門課程課時的多少確定課業(yè)數(shù)量。一般應以15～20學時設(shè)計一次課業(yè)為宜。同時要求課業(yè)要由淺入深、由小到大、由單一向綜合逐步過渡。最后一個課業(yè)一般要求是綜合性較強的大課業(yè)。
2．對課業(yè)的要求課業(yè)設(shè)計要符合教學大綱的要求。教師所設(shè)計的每一次課業(yè)都應包括：①課業(yè)題目。②課業(yè)背景。③學生應完成的任務(wù)（包括個人獨立完成或小組共同完成的任務(wù)）。一次課業(yè)至少應有3項任務(wù)，綜合性課業(yè)應為5項以上。④培養(yǎng)的能力。即通過本次課業(yè)要培養(yǎng)和考察學生哪些具體能力，包括專業(yè)能力和通用能力。一般一次課業(yè)所要培養(yǎng)和考察的能力應在4項左右。⑤課業(yè)評價標準。結(jié)合本課業(yè)任務(wù)和能力要求，明確規(guī)定出學生獲得優(yōu)、良、合格。重做、不合格5個等級的標準，便于學生進行自我評估。⑥課業(yè)完成時間。一般一次課業(yè)的完成期限規(guī)定為2～3周，綜合性大課業(yè)可以更長一些。兩次課業(yè)的間隔至少為3周。明確規(guī)定學生必須按時完成課業(yè)，緩交課業(yè)必須事先向任課教師說明原因，經(jīng)允許可后延1周完成，對無故延遲1周完成的，成績降1個等級，延遲1周以上完成視為無效，成績按不及格處理。
3．對課業(yè)成績的評定課業(yè)按等級給出成績，一般分為優(yōu)、良、及格、重做和不及格5等。
優(yōu)：課業(yè)的各主要部分均表現(xiàn)出色。
良：課業(yè)所有主要部分均明顯優(yōu)于合格或課業(yè)某些方面出色，其他部分基本達標。
合格：課業(yè)所有主要部分均基本符合標準。
重做：課業(yè)基本沒達到標準。
不合格：課業(yè)經(jīng)過重做仍未達到標準。
一般規(guī)定重做的課業(yè)成績等級最高為合格。
教師對每個學生的每次課業(yè)都要給出評語，指出該課業(yè)的優(yōu)缺點，包括對通用能力水平的評價，以利于學生的進步。每門課程的最終成績，應根據(jù)每次課業(yè)成績和平時成績及表現(xiàn)，按一定比例確定。
4．對作弊的認定學生課業(yè)不要求集體完成的，學生應獨立完成自己的課業(yè)。對于串通答案或抄襲他人課業(yè)，或讓他人抄襲課業(yè)者，均按作弊論處。
四、用課業(yè)代替考試行之有效、益處多多
學生學習成績評定是高校教學質(zhì)量評估中重要的測量方法和手段，也是對高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢驗。傳統(tǒng)的考試方式無法真實、全面地考核出學生的綜合能力水平。
教師資格制度作為一種職業(yè)準入制度，它通過嚴格的考核與認定程序，嚴把教師進入的關(guān)口，只向那些具備教師資格條件者發(fā)放教師資格證書，從而提高教師隊伍的素質(zhì)水平。
（二）有利于體現(xiàn)教師職業(yè)的特點，提高教師的地位，促進教師職業(yè)專業(yè)化的發(fā)展
國家實行教師資格制度，用立法的形式規(guī)定教師的任職資格，將明確教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性，進一步確認教師職業(yè)的法定地位。這有利于提高教師的社會地位，增進全社會對教師職業(yè)的尊重，也有利于各級政府制定有關(guān)保障教師待遇的法律法規(guī)，使教師待遇逐步得到改善，從而使教師素質(zhì)、教育教學質(zhì)量進一步提高。
（三）促進教師來源多元化，形成高質(zhì)量的教師儲備隊伍
教師資格制度構(gòu)筑了教師入門的關(guān)隘，既是嚴格的，也是開放的。使有志于從事教師職業(yè)的非師范院校畢業(yè)生和其他行業(yè)的優(yōu)秀人員可以通過教師資格認定的途徑來獲得教師資格，加入到教師預備隊伍的行列中來。這對于改變教師隊伍專業(yè)結(jié)構(gòu)或?qū)W科結(jié)構(gòu)的單一性局面、豐富教師隊伍專業(yè)結(jié)構(gòu)的類型、優(yōu)化教師隊伍專業(yè)結(jié)構(gòu)的組成必將發(fā)揮重要的調(diào)節(jié)作用。
二、存在的問題
（一）教師準入制度不夠完善
首先，師范類院校開設(shè)的教育類課程占總課程的25%左右，包括教育學、心理學、教育行政管理、現(xiàn)代教育技術(shù)等理論知識和各種實踐活動。而對于非師范類院校畢業(yè)生，卻只考試教育學、心理學兩門科目，而且據(jù)調(diào)查，這樣的考試在一些地方從出題到組織和考試，情況并不令人滿意，突出表現(xiàn)在態(tài)度不夠端正，工作不夠認真，而且從目前教師資格證書獲得較為容易的現(xiàn)狀也可以看出，我國對教師從業(yè)資格的實際要求還是比較低的，經(jīng)過參加考試人員的倉促準備，絕大多數(shù)都能通過，教師資格認證變成了走過場，完全流于形式主義不足以保障教師質(zhì)量。
（二）教師資格認定標準不夠靈活
教師資格認定標準是有關(guān)職業(yè)必備條件的條例性文件，它是進行教師資格認定的依據(jù)。同其他發(fā)達國家一樣，我國教師資格認定的主要缺陷是認定過程建立在靜態(tài)的標準基礎(chǔ)之上，諸如申請人的學歷，專業(yè)以及職業(yè)素質(zhì)等，而忽視了對教師更新知識，更新技能等動態(tài)方面條件的要求，而這卻難以適應不斷發(fā)展變化的學校教育以及繼續(xù)教育和終身教育對教師所提出的要求。
（三）教師資格證書的有效期限
我國《教師資格條例》規(guī)定在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”的情況下，應取消教師資格。否則他們?nèi)〉玫慕處熧Y格證就終身有效。?2?教師資格的終身制嚴重影響教師培訓或繼續(xù)教育的質(zhì)量。
三、政策建議
（一）提高教師資格標準，嚴把入口關(guān)
提高教師資格標準可以從兩個方面入手，首先在學歷上，要提高教師的學歷層次。對于非師范類畢業(yè)生進入教師隊伍，仍要嚴格其準入標準，應當盡快建立非師范類畢業(yè)生要獲得教師資格必須到相應的教師教育機構(gòu)接受一年的教育專業(yè)培訓制度。當然，教師資格標準的提高，不僅表現(xiàn)在學歷要求上，更要注重教師的專業(yè)化素質(zhì)上。教師資格制度的嚴格執(zhí)行，首先要強化教師專業(yè)水平和教育能力的要求，并在標準面前人人平等。因此，建議盡快制定一套國家教師專業(yè)標準，從而使得教師資格制度真正具有裁決教師資格的法律效力。
（二）健全準入制度，使其更具靈活性
教師的思想品質(zhì)和道德水準必須是一流的，在教師資格認證工作中，應該嚴格把好思想品德關(guān)。思想品德的把關(guān)不應該是通過考試答題的形式來衡量，而應該通過觀察和調(diào)查的方式來解決，特別是通過對申請者畢業(yè)的學校、所在單位和所住的小區(qū)、街道等有關(guān)單位的調(diào)查來確定。
在教師資格認證工作中，原有的僅僅通過《心理學》課程的考試是遠遠達不到對教師心理健康審查的要求的。為了進一步加強心理健康方面的考核，在教師資格認證工作中可以將心理健康從身體健康檢查的項目中分離出來，作為一項獨立的項目單獨列項。聘請心理學家和心理醫(yī)生等有關(guān)方面的專家組成心理健康審查小組對申請人進行審核。
加大教育教學實際能力的考核力度。特別是在當前面向全社會的教師資格認證已全面展開，社會人員普遍缺乏教育教學實際經(jīng)驗的情況下，這一措施顯得
尤其重要。
（三）取消資格制度的終身制
取消資格制度的終身制是目前發(fā)達國家教師資格制度改革的趨勢。許多國家規(guī)定資格證要定期更換，有效期一過必須重新確認。而我國資格條例只規(guī)定“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”情況下才取消教師資格，也就是說不違反以上規(guī)定資格證就具有終身合法性。終身制對教師專業(yè)化發(fā)展和繼續(xù)教育缺乏激勵作用。因此，應進行定期更新制度，規(guī)定在有效期內(nèi)獲得一定的繼續(xù)教育學分才能更換，但不能一刀切，對有特殊貢獻的可以頒發(fā)終身資格證。
（四）完善現(xiàn)有的關(guān)于教師資格制度的法律規(guī)定
從目前教師資格制度實施的現(xiàn)狀來看，我們對于教師資格的認定缺乏具體、嚴密、細致的規(guī)定，教師資格證書制度缺乏可操作性和嚴密性。因此，我們有必要立足于中國國情，學習借鑒國外的先進經(jīng)驗，以盡快健全和完善現(xiàn)有的教師資格制度的法律規(guī)定，對于不同層次師資在專業(yè)學科與教育學科上應達到的水平、教學實踐的能力、資格證書的有效期限等方面都做出嚴格的規(guī)定并確保其有效落實。
參考文獻：
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在過去，教育的功能被局限在文明的傳承上，不重視文化的創(chuàng)新，思想的培養(yǎng)。多元評價方式則非常重視于學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，著重培養(yǎng)學生的個性，以學生為基本，允許學生大膽的創(chuàng)新、假設(shè)，有自我的獨特見解，可以說多元評價方式順應了時代的發(fā)展，是教育發(fā)展的產(chǎn)物。
1.2能夠優(yōu)化學生的學習方式
中學政治教育的最終目的是為了加強中學生的道德素質(zhì)，加強學生認識世界以及改造世界能力。但是由于中學政治教學受到應試思想的影響，將教學重點放在了記憶與背誦上，導致學生只重視知識點的掌握以及統(tǒng)一答案的背誦。而多元評價方式更加重視于中學生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，能夠把學生從傳統(tǒng)的、死記硬背的教學模式中解脫出來，幫助學生養(yǎng)成自主探究的習慣。
2.多元評價方式簡介
2.1利用紙筆測驗對學生進行評價
紙筆測驗一般可分為各種大型考試、課前聽寫測驗以及課后診斷性測驗三部分。其中考試作為評價多元評價方式必不可少的評價方法，能夠基于一個統(tǒng)一的標準在很短的時間范圍內(nèi)客觀、高效的對學生當前的認知情況進行評價檢測，所以其在評價總分值中的比例應當適當提升。另外，無論是使用哪種紙筆測驗手段，均需要將評價的重點放在學生答題時的答題方法、心理狀態(tài)、答案規(guī)范程度，以及在紙筆測驗完成之后是否進行查漏補缺等等，推動紙筆測驗評價體系向著多元化的方向發(fā)展。
2.2重視學生的課堂表現(xiàn)，提升學生主體意識
中學政治教育課堂作為老師開展各項教學活動，以及學生參與課堂教學的平臺，政治老師需認識到學生課堂表現(xiàn)的重要性，同時將學生的課堂表現(xiàn)歸入到學生學業(yè)評價體系之中。除此之外，中學政治老師還需要根據(jù)學生能力的培養(yǎng)目標以及課堂教學內(nèi)容設(shè)定形式多樣的教學活動，使學生變?yōu)檎握n堂學習評價以及學習的主體。具體做法為：利用多媒體設(shè)備制作生動形象的政治教學課件，并在課件中添加視頻、案例分析以及圖片等，通過具體形象的內(nèi)容，引導學生不斷的發(fā)現(xiàn)問題，并鼓勵學生主動的解決問題，挖掘出學生的個性以及自主學習能力；情景教學作為中學政治老師常用的一種教學方式，指的是老師利用各種教學手段以及教學工具，營造一種特定的教學氛圍，使學生在這種氛圍中更快地融入到教學活動中去。情景教學能夠提升中學政治教學趣味性，能夠提升中學生學習政治的興趣，可以幫助學生來理解政治知識，內(nèi)化知識。比如說比如說老師在講解“消費者合法權(quán)益”的內(nèi)容時，可以設(shè)計這樣一個情景：很多超市都存在顧客任意打開產(chǎn)品食品包裝，任意打開試用封閉包裝的日用品，隨意破壞產(chǎn)品等問題，顧客的這種行為輕則帶給超市幾元的損失，重則帶給超市上千、上萬的損失，日積月累超市的損失金額度能夠達到幾十萬元左右。老師可以基于這一情景向?qū)W生提問：你是否是這類顧客中的一員？這種行為是否正確？這種行為是否在消費者的正常、合法權(quán)益的保護范圍？你作為消費者又該怎樣正確、合理的行使自己的合法權(quán)利？等等。通過一系列問題的創(chuàng)設(shè)，將學生放置于問題情境中，使學生更通透的理解消費者合法權(quán)益，同時老師也可以通過學生對問題的回答程度了解學生對本堂課的掌握程度，并通過學生回答問題的積極程度、正確率，了解學生的課堂表現(xiàn)情況，以及本堂課的教學情況。
2.3自評互評法
中學政治老師可以通過讓學生進行自評或者是互評等方式，使學生成為評價的主體以及評價的主人。學生在進行自我評價時，可以以自己的過去為參照物，或者是以他人為參照物，進而激發(fā)學生努力學習的動力，并推動學生內(nèi)化處理評價標準以及目標。學生在進行相互評價時，需以相互愛護、相互促進為出發(fā)點，站在客觀的角度，給予被評價者真實、客觀地結(jié)論，推動被評價學生進步。
2.4檔案記錄法
中學政治老師可以根據(jù)新課改對中學政治的要求、中學政治課程的規(guī)律以及特點為學生建立成長檔案。成長檔案中主要包含以下內(nèi)容：學生的日常行為、表現(xiàn)是否存在不符合日常行為規(guī)范的情況；學生的平時考試成績、期中考試成績以及期末考試成績；學生的課堂表現(xiàn)；中學政治課堂教學實踐活動材料。老師需對檔案材料進行定期更新，同時定時向?qū)W生本人公布，使學生通過成長檔案切實感受到自己的進度以及成長，提升提升學生對政治課堂教學的興趣，提升學生的自信心。但是檔案記錄法這種評價方法的針對性比較強，同時每份檔案都有各自的特點，實施起來必然會增加政治老師的工作量，因此一定要按照同一個評價指標對學生進行靈活的評價，并防止形式化傾向出現(xiàn)。
二、結(jié)合歷年高考考點以及各種大考的考題進行研究
化學平衡是歷年高考中，化學試題中的一個熱點，是必考內(nèi)容，而高中的學習，有很多程度是為了高考。因此在進行化學平衡教學時，要把握住教學的深度，還應該結(jié)合歷年的高考試題來進行研究，就以2011年的高考試題為例：在江蘇卷的第15題中進行了化學平衡的移動的知識的考察；在浙江卷的第12題以及福建卷的第10題當中進行了化學平衡中弱電解質(zhì)的電離平衡知識的考察；在浙江卷的第13題中進行了化學平衡中沉淀溶解平衡知識的考察；在北京卷的第12題和天津卷的第6題當中進行了化學平衡圖像的考察等等。還有其他地區(qū)高考中也有化學平衡知識的考察，還有歷年中各種關(guān)于化學平衡的考題。教師在進行化學平衡教學過程中，想要把握住教學的深度，必須要結(jié)合歷年的高考題來進行考慮。另外，教師在進行化學平衡教學深度的把握中，還應該結(jié)合本地和一些相鄰地區(qū)的大考考題進行思考。這些大考考題的出題教師一般都擁有深厚的化學教學經(jīng)驗，很多還是這方面的專家，他們能夠很好的進行高考考點的把握和預測。因此教師在進行化學平衡教學深度的把握過程中要對歷練的高考考題和各種大考的考題進行深入研究，然后制定自己的教學計劃。
三、把握化學平衡教學的易錯點
要想把握化學平衡教學的深度，一定要針對化學平衡中的易錯點來制定教學計劃，這樣對化學平衡深度的把握才會更加合適?；瘜W平衡知識中的易錯點主要有以下幾項：
1.在化學平衡移動當中，氣體混合物反應已經(jīng)達到平衡，然后再充入稀有氣體和無關(guān)氣體時的平衡移動情況，主要有兩種：
（1）在定溫定容的前提條件下，充入無關(guān)氣體或稀有氣體，平衡的移動情況；
（2）定溫定壓的前提條件下，再充入無關(guān)氣體或稀有氣體，平衡的移動情況。
2.勒夏特列原理在化學平衡中的應用。
（1）對平衡體現(xiàn)而言，如對一種剛開始的氣體反應，進行壓強的增加，反應是正向進行，并不服從勒夏特列原理；
（2）在反應中，如果改變其中一個平衡條件，可以使用勒夏特列原理來進行反應移動方向的判定，但當改變的是多項平衡條件是，就要根據(jù)各種天劍的不同改變對平衡的影響，來進行移動方向的判定；
（3）平衡移動只能減弱各種改變，并不能消除各種改變。
3.在外界的條件發(fā)生變化時，我們經(jīng)常不能從正、逆反應的速率的變化程度來進行化學反應移動方向的判定，因為這種變化并不能直接的得到，而是要從平衡移動的方向來進行正、逆反應速率變化的確定。
