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篇（1）

二、后現(xiàn)代主義知識觀對科學(xué)教育的啟示

（一）拒絕知識為上，培養(yǎng)學(xué)生的批判反思能力

后現(xiàn)代主義知識觀強調(diào)了知識的不確定性，認為真理不是永恒不變的，永恒不變的是科學(xué)方法和科學(xué)素養(yǎng)。因此在科學(xué)教學(xué)時，在向?qū)W生介紹前人的發(fā)現(xiàn)和總結(jié)的規(guī)律時，要客觀要理性，不能將其神化，要在教學(xué)語言和教學(xué)方式上仔細斟酌，讓學(xué)生明白任何的規(guī)律定理都有其適用的條件和情境，都不是永恒不變的。要鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中敢于反思和批判，學(xué)會證偽的方法。這樣學(xué)到的知識對于他們來講才是靈活的有意義的。但是要注意，對現(xiàn)有定論的質(zhì)疑和批判并不是否定主義。否定主義的否定是絕對的排斥，簡單地說“不”，而后現(xiàn)代主義中的否定在某種意義上講是一種“辯證的否定”，它是對“夜郎自大”的排斥和對開放性思維的倡導(dǎo)。

（二）引入科學(xué)史，強調(diào)人文關(guān)懷

后現(xiàn)代主義者認為知識具有文化性，任何的知識都不是憑空出現(xiàn)的，其背后蘊含著與社會與歷史與人物與事件息息相關(guān)的東西。因此我們在傳授科學(xué)知識時，要適當?shù)囊肟茖W(xué)史，讓學(xué)生能夠體會到知識的生命性。

（三）關(guān)注本土資源，講學(xué)生身邊的科學(xué)

后現(xiàn)代主義強調(diào)知識具有境域性，這一點對我們科學(xué)教學(xué)的啟示就在于講授知識時應(yīng)該盡量以當?shù)氐娘L(fēng)俗習(xí)慣為背景，考慮到當?shù)氐奶厣＿@就要求教師平時要細心觀察，多關(guān)注新聞事實，善于將當?shù)氐娘L(fēng)土人情、城市建設(shè)、改造變化、熱點事件轉(zhuǎn)變成教育資源運用于課堂，調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生感覺科學(xué)知識就在身邊。

篇（2）

各國對注冊會計師參加后續(xù)教育的時間都做出了明確規(guī)定。

美國注冊會計師協(xié)會(AICPA)對不同類型的會員,規(guī)定了不同的法定學(xué)習(xí)時間。對于那些從事公開業(yè)務(wù)(public practice)的會員(即在會計師事務(wù)所工作的注冊會計師),每三年必須完成120小時的后續(xù)教育課程,但每年最低不得少于20小時;對于那些從事非公開業(yè)務(wù)(not public practice)的會員(即不在會計師事務(wù)所工作的注冊會計師),則每三年必須完成90小時的后續(xù)教育課程,但每年最低不得少于15小時;對于在政府部門工作的會員,每兩年必須完成80小時的后續(xù)教育課程,每年至少20小時。如果一個會員由從事公開業(yè)務(wù)轉(zhuǎn)向非公開業(yè)務(wù)、或者情形相反,則三年期法定的累計學(xué)習(xí)時間應(yīng)予以調(diào)整,按公開業(yè)務(wù)每年40小時、非公開業(yè)務(wù)每年30小時計算所需要的總學(xué)時。

加拿大注冊會計師協(xié)會(CICA)規(guī)定,每個會員在三年內(nèi)必須完成100小時的后續(xù)職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)。

荷蘭注冊會計師協(xié)會(Royal NIVRA)規(guī)定,會員每年參加后續(xù)教育的時間必須達到40小時或每兩年80小時。

而中國注冊會計師協(xié)會(CICP)規(guī)定,執(zhí)業(yè)會員接受后續(xù)教育的時間,三年累計不得少于180學(xué)時,其中每年接受后續(xù)教育培訓(xùn)時間不得少于40學(xué)時;接受脫產(chǎn)后續(xù)教育的時間三年累計不得少于120學(xué)時,其中每年接受脫產(chǎn)后續(xù)教育培訓(xùn)時間不得少于20學(xué)時。

從上述各國注冊會計師參加后續(xù)教育時間來看,中國注冊會計師協(xié)會規(guī)定的時間無疑是最長的,同時規(guī)定也是最嚴格的。這與我國注冊會計師職業(yè)起步不久,注冊會計師整體素質(zhì)不高的現(xiàn)狀是基本吻合的。

二、后續(xù)教育學(xué)習(xí)方式的國際比較

美國注冊會計師協(xié)會和各州會計理事會全美協(xié)會(NASBA)經(jīng)過兩年多的努力,于2000年2月對外公布了《后續(xù)職業(yè)教育準則公告》(Statement on Standards for Continuing Professional Education)征求意見稿。在該公告中,明確提倡兩種學(xué)習(xí)方式:一種是有組織的學(xué)習(xí)活動(sponsored learning activities),在該方式下,組織者負責(zé)將學(xué)習(xí)計劃傳遞到學(xué)員手中,可以采用工作室、研討會等各種形式;另一種為自主的學(xué)習(xí)活動(self-directed learning activities),在該方式下,學(xué)習(xí)活動是在沒有外部組織者的幫助之下自己進行和完成的。

加拿大注冊會計師協(xié)會職業(yè)后續(xù)教育培訓(xùn)主要采取以下方式和措施:課堂教育、組織學(xué)術(shù)講座、召開研討會、網(wǎng)絡(luò)或電話教學(xué)以及自學(xué)等。

荷蘭注冊會計師協(xié)會下設(shè)有專門負責(zé)職業(yè)后續(xù)教育的機構(gòu)——后續(xù)教育委員會(VERA)。該組織提供的培訓(xùn)方式包括面對面的課堂教學(xué)、網(wǎng)上教學(xué)以及函授等。會員或?qū)W員可以根據(jù)自己的實際情況自由選擇,既可以參加后續(xù)教育委員會組織的培訓(xùn),也可以在公司、大學(xué)學(xué)習(xí)或在家自學(xué)。

中國注冊會計師參加職業(yè)后續(xù)教育的形式主要有:脫產(chǎn)課程學(xué)習(xí)、非脫產(chǎn)課程學(xué)習(xí)、參加專題研討會、承擔專業(yè)課題研究以及個人專業(yè)學(xué)習(xí)與實務(wù)研究等。

從上述各國注冊會計師協(xié)會認可的學(xué)習(xí)方式來看,大致可以分為兩大類,即有組織的學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。其中有組織的學(xué)習(xí)一般居于職業(yè)后續(xù)教育的主導(dǎo)位置,而自主學(xué)習(xí)則處于從屬地位。另外,就自主學(xué)習(xí)層面來講,各國注冊會計師協(xié)會對其的重視程度有所不同。在會計職業(yè)得到充分發(fā)展的國家如美國、荷蘭等,自主學(xué)習(xí)方式的認同度較高,而在會計職業(yè)尚處于發(fā)展階段的國家如中國,自主學(xué)習(xí)方式的認同度較低。

三、后續(xù)教育課程設(shè)置的國際比較

美國注冊會計師協(xié)會設(shè)置了多種課程來滿足職業(yè)后續(xù)教育的需要,課程種類在150種以上,并且每年大約有三分之一的課程要進行修改或更新。其后續(xù)教育課程按會員的不同職業(yè)發(fā)展階段設(shè)計,以滿足不同層次的培訓(xùn)要求。

具體分為:

(1)基礎(chǔ)課:用于新會員,該課程知識面窄,強調(diào)基本原則和技能;

(2)中級深:在基礎(chǔ)課的基礎(chǔ)上強調(diào)實際應(yīng)用;

(3)高級課:強調(diào)知識的深度和應(yīng)用的廣度;

(4)更新課:介紹各個領(lǐng)域的最新發(fā)展;

(5)星級課:由高級專家指導(dǎo)的討論課。與此同時,對于自主學(xué)習(xí)的課程,由各州會計理事會全美協(xié)會指定的后續(xù)職業(yè)教育機構(gòu)負責(zé)設(shè)計,其中最有影響的組織之一是會計師教育組(AEG),該組織從1988年開始成為美國自學(xué)后續(xù)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的領(lǐng)先者。

目前,該組織所設(shè)置的課程主要有:

(1)計算機系列;(2)稅收系列;(3)審計和會計系列;(4)遺產(chǎn)計劃(estate planning)系列(文秘站:)。

加拿大注冊會計師協(xié)會設(shè)置的課程主要包括三個部分:

(1)會計、審計、

財務(wù)、稅制和管理信息系統(tǒng)等領(lǐng)域的最新發(fā)展; (2)職業(yè)道德規(guī)范的有關(guān)課程;

(3)信息技術(shù)。

荷蘭的后續(xù)教育委員會與荷蘭一些大學(xué)合作,為不同層次的會員制定不同的繼續(xù)教育課程,如信息技術(shù)、保險、工商經(jīng)濟、法律、稅法、政府及非營利組織、管理技術(shù)等。該委員會在制訂后續(xù)教育課程內(nèi)容時著重突出“能力”教育,并將其區(qū)分為三個層次,即一般性能力、解決問題能力和實際行為能力等。一般性能力包括自學(xué)能力、職業(yè)道德水準;解決問題能力包括理解能力、應(yīng)用能力、分析能力、整合能力和評估能力等;實際行為能力包括實際工作能力、幫助他人能力、人與人之間溝通并影響他人的能力、組織能力等。

中國注冊會計師協(xié)會規(guī)定職業(yè)后續(xù)教育的內(nèi)容主要包括:

(1)會計準則及國家其他有關(guān)財務(wù)會計法規(guī);

(2)獨立審計準則及其他職業(yè)規(guī)范;

(3)與執(zhí)業(yè)相關(guān)的其他法規(guī);

(4)執(zhí)業(yè)所需的其他知識與技能。職業(yè)后續(xù)教育的具體內(nèi)容根據(jù)不同對象及其需要確定。針對主任會計師、部門經(jīng)理、項目經(jīng)理、注冊會計師以及一般執(zhí)業(yè)人員的培訓(xùn)內(nèi)容各有側(cè)重。

從上述各國注冊會計師協(xié)會所設(shè)置的課程來看,各國的課程內(nèi)容不盡相同。其中美國、中國的課程規(guī)劃比較詳細,而加拿大、荷蘭的課程設(shè)計則比較簡約。由于職業(yè)后續(xù)教育面向的是具有豐富實踐經(jīng)驗的注冊會計師,因此各國注冊會計師協(xié)會在課程設(shè)置過程中一般都將技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練,而不是知識的傳授,置于核心地位。與美國、加拿大、荷蘭相比,中國課程設(shè)置唯一的缺陷在于沒有對信息技術(shù)給予足夠的重視。隨著新經(jīng)濟時代的到來,隨著信息技術(shù)在會計、審計實踐中的廣泛應(yīng)用,提高中國注冊會計師的信息技術(shù)知識和能力已是當務(wù)之急。

四、后續(xù)教育評價方式的國際比較

美國注冊會計師協(xié)會規(guī)定會員應(yīng)定期報告參加后續(xù)教育的情況,日期為會員加入?yún)f(xié)會之后每個日歷年度的起始日?？紤]到各種因素,協(xié)會還規(guī)定了報告寬限期(grace period)——法定報告日后2個月內(nèi)。對于報告的格式,該協(xié)會要求采用統(tǒng)一標準,即在年度會費報告中包含下列的陳述:”在繳納會費時,我確保自己已履行了后續(xù)職業(yè)教育的有關(guān)規(guī)定”。同時該協(xié)會要求,在陳述報告時,必須提供相應(yīng)的證明文件。

在《后續(xù)職業(yè)教育準則公告》征求意見稿中,美國注冊會計師協(xié)會針對兩種不同的學(xué)習(xí)方式,提出不同的要求。對于參加有組織學(xué)習(xí)方式的會員,該準則要求他們在報告學(xué)習(xí)情況時提供以下的信息:組織者的名稱、學(xué)習(xí)的題目和內(nèi)容、日期、地點以及職業(yè)后續(xù)教育的學(xué)時等;而對于參加自主學(xué)習(xí)方式的學(xué)員,在完成自主學(xué)習(xí)活動之后,學(xué)員必須提供能夠證明完成該活動的相關(guān)文件,諸如由第三方提供的證明、證書或撰寫的文章等。此外,學(xué)員還應(yīng)對自主學(xué)習(xí)活動的完成情況進行總結(jié),并提供自我評估報告。如果學(xué)員對完成的自主學(xué)習(xí)活動諸項目中有超過半數(shù)表示滿意,則報告還應(yīng)附上一個專家評閱意見。如果未超過半數(shù),則不需要這樣的意見。

荷蘭注冊會計師協(xié)會規(guī)定每年會員必須向協(xié)會提交一份前一年的學(xué)習(xí)報告,但對未完成后續(xù)教育課程的會員則目前尚未出臺強制性措施.而是靠會員的自律和自我責(zé)任感。

篇（3）

其中，學(xué)科教育理論實現(xiàn)在職教師理論素養(yǎng)的提高，學(xué)習(xí)本學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)理論、課程理論和學(xué)習(xí)理論;新課程模塊針對基礎(chǔ)教育課程改革對教師提出的新要求而設(shè)計，旨在使教師領(lǐng)會新課程標準中蘊涵的課改理念，提升相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力，“新課程專題研究”環(huán)節(jié)依據(jù)新課程中增設(shè)的學(xué)科專題開設(shè)，幫助教師解決在新增學(xué)科內(nèi)容方面帶來的困難;學(xué)科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環(huán)節(jié)，也是制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題，在經(jīng)過大學(xué)階段的專業(yè)學(xué)習(xí)以及多年教學(xué)實踐的磨練后，這一環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容設(shè)計對有效教學(xué)將起到極大的專業(yè)提升和引領(lǐng)作用。

職后高師“學(xué)科教學(xué)論”的課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)遵循以下幾條原則:貼近時代脈搏，體現(xiàn)新課程要求職后高師“學(xué)科教學(xué)論”的課程內(nèi)容設(shè)置必須敏感于時代對課程培養(yǎng)目標的要求，也就是要“與時俱進”。在目前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，就是要關(guān)注新課程、反映新課程、體現(xiàn)新課程。關(guān)注學(xué)習(xí)者，突出職后特點任何課程設(shè)計如果脫離學(xué)習(xí)者的具體特點，都很難較好地實現(xiàn)課程內(nèi)容的適切性。教師學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的一種，既有成人學(xué)習(xí)的一般共性，又有教師學(xué)習(xí)的專業(yè)特性。因此，在課程內(nèi)容選擇、呈現(xiàn)方式、評價以及教與學(xué)的方式等諸多方面都應(yīng)對此特點做出回應(yīng)。重難攻堅，把握教師專業(yè)化發(fā)展薄弱環(huán)節(jié)職后學(xué)習(xí)作為教師繼續(xù)教育諸多形式中的一種，必須依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展的特點和規(guī)律，針對薄弱環(huán)節(jié)，設(shè)計、選擇、實施學(xué)科教學(xué)論課程，把握教師職業(yè)發(fā)展進程中的關(guān)鍵要素，在課程內(nèi)容選擇和設(shè)計上，為教師的職后學(xué)習(xí)搭建適宜平臺，很好地起到專業(yè)提升與引領(lǐng)作用。

在前面的論述中，我們針對職后社會需求的變化和教育對象的發(fā)展特征分析，設(shè)計了主要針對新課程和教師專業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容體系，包括學(xué)科教育理論、新課程、學(xué)科教育研究共三個模塊。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，結(jié)合學(xué)科具體特點，設(shè)計各模塊的具體內(nèi)容如下:

篇（4）

中圖分類號：G715

文獻標志碼：A

文章編號：1009―4156（2014）08―035―03

教師的教學(xué)水平?jīng)Q定了教育的質(zhì)量。教師專業(yè)化是時代的教育要求，抓好師資隊伍建設(shè)，認真研究提高教師專業(yè)素養(yǎng)及發(fā)展對策，具有現(xiàn)實意義和理論學(xué)術(shù)價值，值得體育工作者深人研究。

一、調(diào)查對象與方法

（一）調(diào)查對象

全國20所學(xué)校100名體育教師。

（二）研究方法

1.文獻資料法。查閱與本研究有關(guān)的國內(nèi)外文獻資料，對與本研究有關(guān)的文獻資料進行充分的檢索，查閱下載分析了從1996年到2013年體育核心期刊中與體育教師專業(yè)素養(yǎng)相關(guān)的文章30篇、專著6部，分類和比較分析其他學(xué)者的研究成果，為本研究提供參考。

2.專家訪談法。對本研究涉及的相關(guān)問題，訪談專家、主管領(lǐng)導(dǎo)和體育任課教師，對體育教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容指標進行篩選。

3.問卷調(diào)查法。根據(jù)研究目的和專家反饋，認真設(shè)計問卷，問卷的信度和效度達到統(tǒng)計學(xué)要求。對20所學(xué)校的教師發(fā)放問卷100份，回收問卷98份，回收率為98%，其中有效問卷97份，有效率為99%。

4.數(shù)理統(tǒng)計法。對問卷調(diào)查所得的數(shù)據(jù)，運用SPSS13.0統(tǒng)計軟件和Excel2003軟件進行統(tǒng)計處理。結(jié)合實際情況，歸納與演繹分析相結(jié)合，定量和定性分析相結(jié)合，進行常規(guī)的數(shù)理統(tǒng)計和分析。

二、體育教師專業(yè)素養(yǎng)包含的內(nèi)容體系構(gòu)建

（一）從體育教師職業(yè)特點的視角提出體育教師專業(yè)素養(yǎng)

教師的知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)能力是教師應(yīng)具備專業(yè)素養(yǎng)中兩個最基本的內(nèi)容，內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)決定了外在輸出的教學(xué)能力，良好的專業(yè)知識、文化知識、教育科學(xué)知識是教學(xué)能力的內(nèi)在要求。教師的教學(xué)能力具體表現(xiàn)為理解和運用教材的能力、簡練的語言表達能力、觀察了解學(xué)生的能力，以及組織、管理和控制教學(xué)活動過程的能力。優(yōu)秀教師身上所體現(xiàn)出的教師職業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)特點是：精湛的專業(yè)知識；先進的教育理念和嫻熟教學(xué)能力；積極健康的教學(xué)心態(tài)以及參與教育科研的意識與能力。美國教育學(xué)者提出優(yōu)秀的體育教師應(yīng)該具備知識、能力和技能等三大基本素養(yǎng)。

（二）從學(xué)生對教師需求的視角提出體育教師專業(yè)素養(yǎng)

李秉德以學(xué)生為調(diào)查對象，針對一個優(yōu)秀教師應(yīng)該具備哪些品質(zhì)這一問題進行調(diào)查。調(diào)查主要結(jié)果為：知識的傳授者；學(xué)生的榜樣；集體的領(lǐng)導(dǎo)者；人際關(guān)系的藝術(shù)家；心理治療工作者；學(xué)者和學(xué)習(xí)者。

（三）從課堂教學(xué)評價效果視角提出體育教師專業(yè)素養(yǎng)

上課是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，是教師教書育人的主要手段。上好一堂好課的基本標準是：目的明確；內(nèi)容正確；方法得當；組織得好；積極性高；教學(xué)效果好。

雖然由于學(xué)者們對教師專業(yè)素養(yǎng)研究的視角和切人點不同，對教師職業(yè)、教育功能的理解不同，研究者本身的知識結(jié)構(gòu)也存在差異，因此，對教師專業(yè)素養(yǎng)的界定并不完全一致，但所有研究者都認同，教師的專業(yè)知識和教師專業(yè)能力這兩個關(guān)鍵的要素是教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成中不可缺少的共性要素。

綜上所述，結(jié)合體育教師的具體職責(zé)和時代對體育教師的要求，體育教師的專業(yè)素養(yǎng)可以從教師品德修養(yǎng)、教師知識結(jié)構(gòu)、教師教學(xué)能力、教師訓(xùn)練能力、教師科研能力等五個方面來描述。

三、體育教師專業(yè)素養(yǎng)包含的內(nèi)容指標體系 ，根據(jù)對專家教師問卷結(jié)果，篩選確定體育教師專業(yè)素養(yǎng)的要素，一級指標5個分別是教師品德修養(yǎng)、教師知識結(jié)構(gòu)、教師教學(xué)能力、教師訓(xùn)練能力、教師科研能力（見表1）。

（一）教師品德修養(yǎng)

二級指標3個，三級指標6個。3個二級指標分別是對人生的態(tài)度、對工作的態(tài)度、對學(xué)生的態(tài)度。6個三級指標分別是珍惜生命、敬崗愛業(yè)、對學(xué)生尊重和信任、公平客觀地評價學(xué)生、嚴格要求學(xué)生、期望性（皮格馬利翁效應(yīng)）?！皩W(xué)高為師，德高為范”。教師除了問道在先、術(shù)業(yè)有專攻、有淵博全面的學(xué)識，還要規(guī)范言行，以德服人，還必須具有高尚的品德，尊師重教，言傳身教，成為學(xué)生的楷模。在教學(xué)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，必須充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，尊重學(xué)生，理解學(xué)生，嚴格要求學(xué)生，對學(xué)生未來充滿期望，激勵學(xué)生認真學(xué)習(xí)。

（二）教師知識結(jié)構(gòu)

二級指標3個，三級指標5個。3個二級指標分別是全面文化知識、專業(yè)教育科學(xué)知識、社會人際關(guān)系知識。5個三級指標分別是淵博的教育知識、體育心理學(xué)知識、運動人體科學(xué)知識、提高運動技能知識、人與人之間溝通與合作知識?，F(xiàn)代教育中各學(xué)科的融合和發(fā)展對體育教師提出新的要求，他們要掌握本學(xué)科專業(yè)知識，以及新教育技術(shù)導(dǎo)人所需要的跨學(xué)科專業(yè)知識，認同在全面發(fā)展中實現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)辯證統(tǒng)一的理念，把學(xué)生培養(yǎng)成為人格完善、適應(yīng)社會發(fā)展、知識廣博、專業(yè)文化程度較高的實用型人才。

（三）教師教學(xué)能力

二級指標4個，三級指標6個。4個二級指標分別是理解和運用教材能力、語言組織示范能力、良好的運動能力、組織與管理能力。6個三級指標分別是觀察了解學(xué)生的能力、利用和挖掘教材的能力、準確優(yōu)美的示范能力、保護幫助糾錯能力、利用場地器材能力、反饋評價教學(xué)效果的能力。教書育人是教師的基本職責(zé)。體育教師在實施教學(xué)的講解一示范一組織練習(xí)一指導(dǎo)糾錯的步驟中，始終都需要掌握和運用教材教法的能力、生動精練的語言表達能力、準確優(yōu)美的示范能力、合理有序的教學(xué)組織管理能力，以及及時根據(jù)反饋信息采取有針對性的對策的能力。

（四）教師訓(xùn)練能力

二級指標3個，三級指標4個。3個二級指標分別是課余鍛煉指導(dǎo)能力、運動隊的訓(xùn)練能力、編排和管理運動隊比賽的能力。4個三級指標分別是制訂和實施訓(xùn)練計劃的能力、科學(xué)選材的能力、組織指導(dǎo)群體鍛煉活動能力、體育競賽的組織和裁判能力。除了搞好教學(xué)，體育本身的競賽訓(xùn)練特點還要求體育教師在運動訓(xùn)練方面有較深的知識素養(yǎng)。體育比賽是一個學(xué)校實力的窗口，搞好課余訓(xùn)練和參加各級比賽也是一項重要任務(wù)。使學(xué)生在終身體育理念下形成體育鍛煉的習(xí)慣，要求體育教師具備對學(xué)生進行課外輔導(dǎo)的能力，讓學(xué)生掌握運動技能，懂得技能形成內(nèi)因機制，舉一反三，觸類旁通，并結(jié)合其自身特點，傳授他們一些體育鍛煉的方法、理論，讓他們既知其然，又知其所以然，感受體育帶來的快樂和成就感。從體育中獲得良性健康情緒，對促進其他學(xué)科的學(xué)習(xí)、促進其身心的正常發(fā)展、充實生活內(nèi)容、提高社會適應(yīng)力等具有重要作用。各種競賽活動中規(guī)程的編排和裁判以及賽事管理知識，也是體育教師應(yīng)具備的素養(yǎng)。

（五）教師科研能力

二級指標3個，三級指標5個。3個二級指標分別是收集信息能力、選擇信息能力、處理信息能力。5個三級指標分別是熟練運用當代信息技術(shù)的能力、運用信息解決教學(xué)工作的問題的能力、掌握科學(xué)研究全過程的能力、“撰寫論文，申報課題的能力”、“，完成課題的能力”。

為了加快體育科學(xué)的全面發(fā)展，理論與實踐相統(tǒng)一，頻繁的體育活動實踐為理論提供了土壤，教學(xué)一訓(xùn)練一科研等三個環(huán)節(jié)相輔相成。體育教師需要積極從事科研工作，實踐出真知，從事物的感性認識上升到理性，透過現(xiàn)象看本質(zhì)。從實踐上升到理論，做好科研，更好地服務(wù)于教學(xué)和訓(xùn)練。在信息時代下，教師的科研素養(yǎng)表現(xiàn)如下：利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)搜集整理文獻資料；根據(jù)學(xué)科發(fā)展，掌握科學(xué)研究的能力；撰寫并，完成課題。四、提高體育教師專業(yè)素養(yǎng)的對策

（一）做好體育教師的職后繼續(xù)教育和培訓(xùn)

提高體育教師素養(yǎng)的途徑是多方面的。在知識傳播速度和更新速度大大加快的信息時代，建立健全體育教師職后教育和培訓(xùn)，是提高教師專業(yè)素養(yǎng)的主要途徑。學(xué)高為師、德高為范是教師的職業(yè)特點。要完成教書育人的任務(wù)，教師首先必須是一名學(xué)者，這決定了教師應(yīng)在不斷學(xué)習(xí)中完成知識更新，提升自身的專業(yè)水平。終身學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師個人生活的一部分，教師應(yīng)該通過各種形式進修業(yè)務(wù)，提高學(xué)歷，豐富和提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）主管領(lǐng)導(dǎo)做好教師的職后教育課程管理工作

提高體育教師的專業(yè)素養(yǎng)是學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)的一項重要工作。提高體育教師專業(yè)素養(yǎng)，構(gòu)建體育教師專業(yè)理念，是新時期社會對教師的要求，滿足適應(yīng)教育發(fā)展和課程改革的需要。教師是教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，從提高體育教師職業(yè)技能，專業(yè)素養(yǎng)課程人手，規(guī)劃好課程學(xué)習(xí)設(shè)置和考核標準，讓教師在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中提高體育教學(xué)方法與技能，提高師德修養(yǎng)水平。

（三）制定好體育教師的職后繼續(xù)教育政策

要有法可依，要加大政策的執(zhí)行力度，為教師的專業(yè)成長提供政策文件保障機制。結(jié)合學(xué)校的實際情況，規(guī)定在固定時間內(nèi)，體育教師需進行知識的更新與提高，以及教師專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)，建立完善教師培訓(xùn)政策和法規(guī)。

（四）開展多樣的體育教師在職培訓(xùn)的方法

請進來和走出去相結(jié)合，提高體育教師專業(yè)素養(yǎng)。邀請知名專家講授相關(guān)領(lǐng)域前沿知識，對文獻檢索、計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體制作技術(shù)等課程，在短期內(nèi)分期、分批地對體育教師進行技能培訓(xùn)。鼓勵教師為學(xué)歷深造而參加的各種專業(yè)進修學(xué)習(xí)活動。不定期地舉辦學(xué)術(shù)講座，讓體育教師掌握新技術(shù)、新進展、新動態(tài)。提高教師的科研水平和參與研究課題能力，提高教師理論水平與實踐能力，知行合一，開闊體育教師視野，調(diào)動體育教師積極性，在工作實踐中鍛煉和提高專業(yè)素養(yǎng)。

參考文獻：

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篇（5）

中圖分類號： G715. 1 文獻標識碼： A 文章編號： 2095?8153（2015）05?0023?03

在1997年高校擴招的背景下，我國高職教育得到了迅猛發(fā)展，截至2013 年，具有招生資格的高職（?？疲┰盒９灿?1266所（不含軍事院校和港澳臺高校）。目前高職教育招生規(guī)模和辦學(xué)數(shù)量基本達到我國高等教育的半壁江山。但隨著近年高考生源的持續(xù)萎縮，使招生批次靠后的高職院校面臨生源危機。走內(nèi)涵發(fā)展、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量成為各院校生存、發(fā)展的首要目標。2014 年 6 月，國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，決定要求堅持校企合作、工學(xué)結(jié)合，強化教學(xué)、學(xué)習(xí)、實訓(xùn)相融合的教育教學(xué)活動。加大實習(xí)實訓(xùn)在教學(xué)中的比重?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）指出要大力提高職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)教學(xué)和實踐能力。在此背景下作為主要承擔培養(yǎng)人才任務(wù)的教師的職教能力的提升顯得尤為重要。

為全面了解學(xué)者對這一問題的研究情況，筆者以“職教能力”、“職業(yè)教育能力” 和“職業(yè)能力”為題名對中國知網(wǎng)（CNKI）收錄的相關(guān)研究文獻進行檢索（日期為2015年8月8日），提取近年來學(xué)術(shù)性較強的論文39篇（其中碩士學(xué)位論文兩篇），分析我國學(xué)者對高職教師職教能力的概念、構(gòu)成、現(xiàn)狀和缺失原因分析以及培養(yǎng)途徑等相關(guān)問題研究的進展，以期推動高職教師職教能力研究的深入。

一、高職教師職教能力的概念

對于高職教師職教能力概念的界定，學(xué)術(shù)界可謂是見仁見智。

李耀麟[1]（2011）認為高職教師職教能力是指教師在教學(xué)工作中，以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，充分體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性、開放性的要求和學(xué)生行為主體的精神，以職業(yè)活動或工作過程為導(dǎo)向，并根據(jù)學(xué)生特點和教學(xué)條件設(shè)計及實施有效教學(xué)活動的能力。

王桂玲[2]（2014）借鑒舒爾茨的觀點認為教師職教能力是指教師在教育教學(xué)活動中完成教學(xué)任務(wù)應(yīng)具備的教學(xué)能力、實踐能力、學(xué)術(shù)能力等各項能力的總和。

袁年英等[3]（2015）認為高職教師職教能力是指高職教師勝任高職教育教學(xué)需要而須具備的專業(yè)職業(yè)能力，包括高職教師勝任專業(yè)理論知識、原理教學(xué)的能力和行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)、管理和服務(wù)一線崗位工作技術(shù)技能教學(xué)的能力。

陳龍圖[4]（2015）認為高職教師職教能力，就廣義而言，它是指教師從事職業(yè)技術(shù)教育所應(yīng)具備的一切與之勝任工作有關(guān)的各種能力的總和。從狹義來理解，則是專指教師的教育教學(xué)能力。

從以上對高職教師職教能力較具代表性的觀點來看，當前國內(nèi)關(guān)于高職教師職教能力還沒有統(tǒng)一的概念，但學(xué)者們的研究幾乎同時強調(diào)以下幾個要素：專業(yè)理論知識、崗位實踐操作技能以及教育教學(xué)和科研能力。

二、高職教師職教能力的構(gòu)成

對于高職教師職教能力的構(gòu)成，李暢、王國慶[5]（2010）認為企業(yè)實戰(zhàn)能力、課程整合能力、教學(xué)組織能力是高職教師必須具備的三大職教新能力。

李耀麟[1]（2011）認為高職教師職教能力主要包括以下四方面內(nèi)容：職業(yè)實踐能力;教學(xué)設(shè)計能力;教學(xué)實施與管理能力以及教學(xué)科研與創(chuàng)新能力。

聶洪波[6]（2012）認為高職院校教師的教育能力包括下列幾個方面：與學(xué)生的溝通能力、課堂教學(xué)能力、實踐操作能力、自我完善和發(fā)展能力、科研開發(fā)和創(chuàng)新能力等。

袁年英等[3]（2015）認為有三部分方面組成：一是教育學(xué)能力是高職教師職教能力首要的基本能力;二是專業(yè)理論知識、原理是高職教師職教能力的根基;三是行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)、管理和服務(wù)一線崗位工作技術(shù)技能是高職教師職教能力的保障。

陳龍圖[4]（2015）認為高職教師職教能力由一般能力和核心能力構(gòu)成，其中核心能力包括五個方面：進行教學(xué)設(shè)計和組織開展課堂教學(xué)的能力（這是教師必須具備的能力）;協(xié)調(diào)組織開展校內(nèi)外實踐教學(xué)的能力;自我更新知識和開展科研探索的能力;發(fā)展與維護教師自我和學(xué)生心理健康的能力和指導(dǎo)學(xué)生做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和就業(yè)準備的能力。

通過上面學(xué)者的研究可以看出，目前高職教師職教能力主要包括一線崗位實踐能力、教育教學(xué)能力（含教學(xué)設(shè)計、開展課堂教學(xué)等）和教學(xué)科研與創(chuàng)新能力。

三、高職教師職教能力現(xiàn)狀及缺失原因分析

對于高職教師職教能力的現(xiàn)狀，李愛香、李源強[7]（2013）認為我國高職教育起步較晚，在教育理念、職教經(jīng)驗、教師職業(yè)能力水平等方面存在一定的問題：教師職教理念不能與時俱進;教師職業(yè)教育教學(xué)能力有待提高;教師的“雙師”素質(zhì)還不符合要求。并指出高職教師職業(yè)能力缺失原因是：教師缺乏行業(yè)、企業(yè)一線工作經(jīng)驗;教師行業(yè)職教能力提升的內(nèi)在動力不足;對教師行業(yè)、企業(yè)實踐提升職業(yè)技能方面重視不夠;對教師行業(yè)職業(yè)能力的考核、評價機制不健全。

王烏蘭[8]（2015）認為我國職業(yè)院校教師職教能力遠不能滿足我國職業(yè)院校可持續(xù)發(fā)展的需要，提高職業(yè)院校教師的職教能力已成為職業(yè)院?？沙掷m(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。教師職教能力低的原因是目前我國職業(yè)院校教師主要在工科大學(xué)或師范院校培養(yǎng)，其培養(yǎng)模式基本上是一種從學(xué)科出發(fā)的專業(yè)教學(xué)論模式，且進入職業(yè)院校入職時沒有嚴格標準，入職后的培養(yǎng)則具有零散性、形式性等特點。

四、高職教師職教能力培養(yǎng)途徑和方法

對于高職教師職教能力的培養(yǎng)措施，湯霖、鄔亞平[9]（2011）認為提高關(guān)鍵是：制定新的人才評價標準;制定教師知識與技能方面的長效更新計劃;制定符合高等職業(yè)教育特點的工作考核辦法。

李春來[10]（2012）在對本校教師測評基礎(chǔ)上認為首先通過校企合作平臺，提升教師專業(yè)水平和職業(yè)水平;其次加強交流學(xué)習(xí)，借鑒先進的教育教學(xué)模式，提高高職教師的教育教學(xué)水平;最后切實加強領(lǐng)導(dǎo)，規(guī)范管理，促進提高高職教師職教能力形成常態(tài)模式。

李愛香、李源強[7]（2013）在以本校探索與實踐的基礎(chǔ)上認為高職教師職業(yè)能力提升路徑有：依托“校企合作、專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接”的教師企業(yè)實踐模式;基于各類培訓(xùn)下的教師成長模式;“以賽促學(xué)”下的教師實踐模式;“科研成果進課堂、進教材”模式和匹配較為完善的激勵機制。

王桂玲[2]（2014）認為教師職教能力的培養(yǎng)主要分為兩部分：一部分是專業(yè)能力和學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，主要為學(xué)術(shù)訪問、卓越職教師資培養(yǎng)計劃、繼續(xù)教育培訓(xùn)等;另一部分是實踐能力的培養(yǎng)，主要為職業(yè)資格證的獲取、校企合作、掛職鍛煉等。

陳龍圖[4]（2015）認為提升高職教師職教能力的途徑和方法有：加強教師職業(yè)責(zé)任感和危機意識教育;以教師職業(yè)成長和雙師素質(zhì)發(fā)展為動力;以學(xué)校、企業(yè)兩個陣地為依托;形成長效系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)提升機制和建立完善的職教能力考評與激勵機制。

從以上學(xué)者對高職教師職教能力培養(yǎng)途徑和方法的研究來看，學(xué)者們傾向下列三種途徑來提升高職教師職教能力：一是通過校企合作提升教師專業(yè)水平和職業(yè)水平，這是首要途徑，其次通過學(xué)術(shù)交流和訪問、繼續(xù)教育培訓(xùn)等方式，進行教師專業(yè)能力和學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，最后注重科研成果進課堂、進教材并匹配較為完善的職教能力考評與激勵機制。

五、結(jié)語

通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)近年來我國學(xué)者們對高職教師職教能力的研究成果主要集中在概念、構(gòu)成、現(xiàn)狀和缺失原因分析及培養(yǎng)途徑等方面。從總體上看，這些研究還沒有形成一個較為完整的體系。比如校企合作措施以及在企業(yè)、行業(yè)鍛煉的教師如何切實學(xué)到一線崗位的實際操作技能，需要進一步探究校企合作機制;教師學(xué)到的一線崗位操作技能如何有效的轉(zhuǎn)化實際有效的教育教學(xué)能力以及教師如何有效對學(xué)生進行職業(yè)規(guī)劃也需要進一步探討。未來對于高職教師職教能力研究仍需要從以下幾個方面作出努力：一是加大高職教師職教能力支撐理論研究。教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論的研究相對成熟，而與這幾門學(xué)科交叉的職教能力，應(yīng)該考慮如何吸收這些學(xué)科已有的大量研究成果作為自身研究的理論支撐。比如職教能力的內(nèi)涵能否借助多學(xué)科理論加以精煉;突出一線崗位的操作技能如何設(shè)計讓學(xué)生更好地接受等等。二是應(yīng)重視實證研究。對職教能力的研究應(yīng)當采用定性和實證分析相結(jié)合的方法進行，這與教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論等學(xué)科類似。而目前研究采用定性研究，沒有發(fā)現(xiàn)實證類研究的文章，后續(xù)應(yīng)多采用問卷法、訪談法、實驗法等進行實證研究。三是加強比較研究。對職教能力可以從地區(qū)特征、學(xué)校性質(zhì)等維度進行橫向、縱向的比較研究，也可以和發(fā)達國家職教能力的研究成果進行對比，吸取精華，提升研究的寬度。

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A Research Review on Vocational Teachers’ Vocational Education Ability

ZENG Xianfeng

篇（6）

G632.4

新教師成長是教師人生價值實現(xiàn)的過程，是教師在充分認識教育意義的基礎(chǔ)上，不斷提升精神追求，增強職業(yè)道德，掌握教育規(guī)律，拓展學(xué)科知識，強化專業(yè)技能和提高教育教學(xué)水平的過程。伴隨著時間的腳步，我和很多新教師一樣，從一名剛畢業(yè)的師范學(xué)生成長為一名老教師，這其中既有時間的延展，更有經(jīng)驗的積累。今天，我已經(jīng)是江達縣小學(xué)的校長，無論是三尺講臺，還是在校長崗位，我都是一步一個腳印，多年的人生足跡無不凝聚著自己辛勤的付出與揮灑的汗水。下面，我結(jié)合自己的成長經(jīng)歷和崗位實踐，就新教師的成長談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、轉(zhuǎn)變思想和角色

從一名大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻陆處?，不僅是一種身份的轉(zhuǎn)變，更是思想的轉(zhuǎn)變。教師作為一種教書育人的職業(yè)，對其自身的素質(zhì)和勞動質(zhì)量提出的要求是很高的。從學(xué)生階段步入教師職業(yè)階段，其最大的思想轉(zhuǎn)變就是要意識到自己肩上的職責(zé)，這份職責(zé)不僅僅是對自己工作的負責(zé)，更是自己為人師表，樂于奉獻，對自己的學(xué)生負責(zé)。這就要求新教師要摒棄大學(xué)時代幼稚的思維方式與行事風(fēng)格，要在最短的時間內(nèi)讓自己成長為一名思想成熟，胸懷寬廣，大度穩(wěn)重、有素養(yǎng)有內(nèi)涵的教師。

要從學(xué)生時代只知接受老師的教育，一味索取知識的思想，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簽槿藥煴?，對學(xué)生教書育人的奉獻型思想。不能根據(jù)學(xué)生時代的思想，來了解并分析現(xiàn)在的學(xué)生的思想，對現(xiàn)在的學(xué)生的某些行為意識要進行換位思考，要懂得他們的所思所想，對他們的教育也要因材施教，以他們不同的文化水平和思想階段來實施不同層次和方法的教育。同時要明白自己做教師不是只為了完成自己的工作職責(zé)，而是自己站在了“教師”這個崗位上，就該努力發(fā)揮自己的人生價值，將“教書育人”作為自己的人生使命來完成，要為自己的一言一行負責(zé)任，不能有完成任務(wù)、敷衍了事等不負責(zé)任的態(tài)度。

二、樹立終身學(xué)習(xí)理念

從一名大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻處?，很多人覺得已經(jīng)學(xué)富五車，才高八斗，懷揣最新的教學(xué)理念，又掌握了多媒體、電子白板等現(xiàn)代教學(xué)手段，憑自己的現(xiàn)有所學(xué)當個老師應(yīng)該是游刃有余了。殊不知，當今社會科學(xué)技術(shù)日新月異，經(jīng)濟社會發(fā)展飛速，如果不堅持學(xué)習(xí)，一兩年下來，就遠遠的落后了。因此，新教師要想緊跟社會的發(fā)展步伐，就必須樹立終身學(xué)習(xí)理念，要做到生命不息，學(xué)習(xí)不止。

在我看來，剛從大學(xué)畢業(yè)走上教師崗位，其實自身的知識涵養(yǎng)還是遠遠不夠的，這就需要新教師在參加工作后，繼續(xù)多看一些專業(yè)理論的書籍和有思想內(nèi)涵的名作，不斷的提升自己的知識水平和素質(zhì)涵養(yǎng)。而且這種提升是要從內(nèi)到外的提升，首先自己要從專業(yè)理論的書籍和有思想內(nèi)涵的名作中學(xué)習(xí)到有用的、自己可用的東西，并逐漸的積累轉(zhuǎn)化為自己的東西。其次，將自己所學(xué)到的東西要切實地融入自己的學(xué)習(xí)和生活中。最后，自己要有能力將自己所學(xué)得的|西以自己的方式方法和風(fēng)格傳授給自己的學(xué)生，并在學(xué)習(xí)和生活中給予他們有益的影響。同時，新教師要通過學(xué)習(xí)，努力為自己注入新的能量，時刻為自己充電，要不停地提升自己的教育教學(xué)技能和專業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)自己在教師崗位上的知識增長。

三、做好職業(yè)規(guī)劃

有些人認為，既然當了老師，那教師工作就是自己的職業(yè)了，沒必要再具體規(guī)劃了，這是一種認識的誤區(qū)。只立足于三尺講臺，還是同時嘗試班主任工作；只上一語言門課，還是成為雙語教師；或者在上課的同時，還要進教務(wù)處、政教處等職能管理部門等，這些教師行業(yè)具體的崗位分工，需要每一位新教師去認真思考與規(guī)劃。

在我看來，作為一名新入職的教師，不僅要對入職后的現(xiàn)階段思想轉(zhuǎn)變和后續(xù)發(fā)展作出合理的認識，并依自身現(xiàn)階段實際情況和自己對這個職位的理想型期望為基準設(shè)計出適合自己未來發(fā)展的職業(yè)規(guī)劃。根據(jù)我的成長經(jīng)驗，我建議新教師保持自己寫作的愛好，能夠?qū)⒆约涸诮逃虒W(xué)過程中的所聞所見所思所想以文學(xué)寫作的方式記錄下來；同時也要對自己所任教的專業(yè)展開深入的學(xué)習(xí)和研究，并將自己的學(xué)習(xí)心得和研究成果整理記錄為論文；在優(yōu)秀的雜志期刊和網(wǎng)站上發(fā)表多篇自己的文學(xué)作品和專業(yè)論文。我希望新教師們自己在做好教師本職工作的同時，有機會進入教務(wù)處、政教處、總務(wù)處等職能部門任職，承擔一定的學(xué)校管理工作。這不僅僅是任職不要同的工作，而且是從不同的崗位或角度了解學(xué)校各方面的現(xiàn)階段的情況和日后發(fā)展趨勢，有助于自己對日后工作的定位與發(fā)展，并提升自己的工作價值。

最后，我需要強調(diào)的是，新教師畢竟是初入教師職場，大學(xué)所學(xué)的畢竟大都是理論上的東西，平時應(yīng)該多向我校老教師和優(yōu)秀教師討教，虛心向他們學(xué)習(xí)優(yōu)良的教育教學(xué)技能。例如，對學(xué)生的思想教育，對學(xué)生的課堂紀律的管理，生動有趣的課堂講課風(fēng)格以及對專業(yè)知識的講解技能等等，但是，對這些的學(xué)習(xí)是要取其精華而自用，不可生搬硬套的照抄，應(yīng)該要融入自己的方式方法形成自己獨特的教育教學(xué)風(fēng)格。

參考文獻：

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[3]張行濤：新世紀教師素養(yǎng)，首都師范大學(xué)出版社[M]，2003年6月第1版。

篇（7）

入職教育是指為發(fā)展新教師的專業(yè)能力，減少挫折感，適應(yīng)教師角色而進行的為期1～3年有計劃和有系統(tǒng)的輔助、監(jiān)督和評價活動，在教師專業(yè)發(fā)展生涯的三部曲(職前、入職、職后教育)中，入職教育發(fā)揮著重要作用。筆者擬從教師發(fā)展、促進學(xué)習(xí)型社會與終身教育、職業(yè)資格準入三個維度來探討入職教育的價值意義。

一、教師發(fā)展視角中的高校教師入職教育

1　教師發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展可理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程，它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動，在這一過程中，教師通過不斷地學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界。對于教師發(fā)展，中外學(xué)者有著各自不同的論述。有的認為，教師發(fā)展可以從知識與技能的發(fā)展、自我理解和生態(tài)改變?nèi)齻€方面來理解。還有的提出教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展，前者是教師在態(tài)度上的改善過程，后者是專業(yè)表現(xiàn)改善的過程，戴(Day)綜合眾多學(xué)者的觀點提出一個頗具包容性的界定：教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或?qū)W校得益，進而提高課堂的教育質(zhì)量，教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學(xué)的道德目的；在與學(xué)生和同事共同度過的教學(xué)生活的每一階段中，教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識、技能和情感智能。1991年美國教育聯(lián)合會(NEA)對“教師發(fā)展”提出全面界定：教師發(fā)展基本圍繞著四個目的，即個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展。我國潘懋元教授提出了“高校教師發(fā)展”的概念，他認為從廣義上說，高校教師發(fā)展可以是所有在職大學(xué)教師，通過各種途徑、方式的理論學(xué)習(xí)和實踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善。從狹義上說，高校教師發(fā)展更多地強調(diào)其作為教學(xué)者的發(fā)展和提高，也就是強調(diào)教師教學(xué)能力的提高。高校教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師個體的專業(yè)自主發(fā)展以及教師得以安身立命的保障，主要包括學(xué)術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的提高以及師德的提升三個方面。高校教師發(fā)展與一般所說的教師培訓(xùn)，是兩個有密切聯(lián)系的不同概念。教師培訓(xùn)著重從外部的社會組織的需要出發(fā)，要求高校教師接受某種規(guī)定的教育、培訓(xùn)；教師發(fā)展則著重從教師主體性出發(fā)，強調(diào)教師自我要求達到某種目標。教師發(fā)展離不開某種形式的教育、培訓(xùn)，但更重視教師的自主性，強調(diào)個性化的發(fā)展，強調(diào)自主學(xué)習(xí)和自我提高。

2　教師發(fā)展階段

教師在成長過程中，會經(jīng)歷不同的階段，了解不同階段教師專業(yè)發(fā)展的特點和規(guī)律，能幫助和指導(dǎo)教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃，并有針對性地開展培養(yǎng)。關(guān)于教師發(fā)展階段的理論，歸納起來，大致有以下幾類：

(1)西方學(xué)者關(guān)于教師發(fā)展階段的劃分美國學(xué)者卡茲(Katz)提出了教師發(fā)展時期說；伯頓(P.Burden)提出了教師生涯階段說；司德菲(Steffy，1989)提出了教師生涯階段模式說。這些階段理論多將教師發(fā)展按生存、調(diào)整、成熟以及退出等階段進行劃分，反映教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律與特征。之后費斯勒(R.Fessler)的教師生涯循環(huán)說及伯曼(M.Hu—berman)的教師職業(yè)生命周期說將人職階段劃為教師發(fā)展中的一個階段，明確了入職階段在教師生涯發(fā)展中的重要作用。美國亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納(Berliner)根據(jù)教師“教學(xué)專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況”，則提出“新手階段、進步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”等五個階段。本納(Bgnner)的教學(xué)專長發(fā)展階段理論，也提出了類似的結(jié)論，認為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過“新手(novice)、高級新手(advanced beginner)、勝任者(competent)、精熟者(proficient)和專家(ex—pert)”五個階段。

(2)我國學(xué)者關(guān)于教師發(fā)展階段的劃分我國研究者從各自不同的角度提出了一些分段理論，大致有：按“教師自我專業(yè)發(fā)展意識”劃分的“非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注、自我更新關(guān)注”五階段論；從教師素質(zhì)和工作業(yè)績的角度，分別對應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師(學(xué)科帶頭人、特級教師等)的“準備期、適應(yīng)期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”四階段論，按教師的教學(xué)能力劃分的“適應(yīng)階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四階段論；從教師群體專業(yè)發(fā)展及職業(yè)成熟度視角劃分的“適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期”四階段論等等。

上述這些不同的教師發(fā)展分段都在一定程度上揭示了教師專業(yè)生涯發(fā)展的歷程，對“新教師”、“入職期”給予了足夠關(guān)注，認為“入職階段”是教師生涯發(fā)展中一個重要階段。

3　高校新教師入職教育與教師專業(yè)發(fā)展

(1)入職教育為新教師提供崗位適應(yīng)訓(xùn)練，實現(xiàn)角色“轉(zhuǎn)化”新教師大多經(jīng)過數(shù)年的學(xué)科知識訓(xùn)練，專業(yè)知識較為扎實，從年齡上講，也較為年輕，往往以自信、樂觀的態(tài)度走上崗位，但事實證明，這是一種“不現(xiàn)實的樂觀”。他們往往具有角色轉(zhuǎn)換困難、專業(yè)發(fā)展意識缺乏、專業(yè)知識偏差、教學(xué)行為低效等特點，容易產(chǎn)生迷茫和失落，出現(xiàn)焦慮甚于抑郁情緒，在事業(yè)上也常有挫敗感。若在這一階段處理不當，得不到支持與指導(dǎo)，他們就只能自生自滅，重則離開教師崗位，輕則影響到他們從教信心及未來的專業(yè)發(fā)展。新教師入職教育的重點是完成“轉(zhuǎn)化”。其一，角色轉(zhuǎn)化。通過培訓(xùn)促成他們盡快了解教師職業(yè)的各種職能和規(guī)范，盡快在各方面從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?；其二，能力轉(zhuǎn)化。入職教育重在對教學(xué)內(nèi)容的處理能力、運用教學(xué)方法和手段的能力、教學(xué)組織和管理能力、教育機智和與學(xué)生交往的能力培養(yǎng)，使新教師獲得將自己所學(xué)到的文化專業(yè)知識和基本教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實際的教育教學(xué)能力；其三，知識體系的轉(zhuǎn)化。人職教育注重師德修養(yǎng)、職業(yè)規(guī)范、教育教學(xué)技能、仿真性情景模擬和多向性案例分析等訓(xùn)練。旨在將所學(xué)的知識及知識體系轉(zhuǎn)化為所講的知識及知識體系。

(2)入職教育為教師發(fā)展生涯奠定良好基石教育部師范司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》中指出，教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是教師“成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”、“一體化的教師教育應(yīng)該包括三層意思，首先是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化?！睂Ω咝＝處煻?，教師專業(yè)發(fā)展就是指高校教師從事教學(xué)、研究及服務(wù)工作時，為引導(dǎo)其自我反省與理解，增進教學(xué)、研究及服務(wù)等專業(yè)智能與精神，而組織開展的各種獨立、合作、正式及非正式的多元活動。教師專業(yè)發(fā)展的最終目標在于促進個人自我實現(xiàn)、改進學(xué)校專業(yè)文化、達成學(xué)校教育目標，從而提升整體教育質(zhì)量?！敖邮荛L時間的訓(xùn)練和入職輔導(dǎo)”是教師專業(yè)化的一個必要條件。一個成熟的教師所應(yīng)具備的各種知識技能中絕大部分來自于工作經(jīng)歷。而有關(guān)教師生涯發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的研究也表明：教師的成長有自己獨特的周期，不同的發(fā)展階段會有不同的需要，會面臨不同的職業(yè)發(fā)展問題。入職培訓(xùn)所致力的加強新教師教學(xué)能力和教學(xué)實踐訓(xùn)練，有助于提高新教師生存的幾率，更有助于使新教師盡快適應(yīng)復(fù)雜的教學(xué)實踐，加速新教師的成長，縮短他們的成長周期。而作為中間一環(huán)，打破了職前教育與職后教育之間的界限，對溝通教師職前教育與職后教育起著相當大的作用，在使教師的職前培養(yǎng)與在職教育得以融合的同時，幫助加速新教師成長，促進其專業(yè)發(fā)展。我國教師教育的總體目標就是教師專業(yè)發(fā)展，而入職教育則是幫助教師實現(xiàn)這一總體目標的重要手段，將為引領(lǐng)新教師融入崗位并為教師的終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

二、終身教育及學(xué)習(xí)型社會視角中的高校教師入職教育

在社會飛速發(fā)展的今天，向?qū)W習(xí)型社會邁進正成為許多國家的切實行動，美國與日本在20世紀80年代即提出了“從學(xué)歷社會向?qū)W習(xí)型社會過渡”的目標，在加拿大，1972年蒙特利爾中等后教育委員會提出了推進學(xué)習(xí)型社會實現(xiàn)的報告。聯(lián)合國教科文組織出版的一份著名報告《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》，則將學(xué)習(xí)型社會與終身教育作為“兩個基本觀念”而予以特別強調(diào)，并向全人類喊出了“向?qū)W習(xí)型社會前進”的響亮口號。

1　終身教育理論與學(xué)習(xí)型社會的內(nèi)涵

當代終身教育思想倡導(dǎo)者保爾·朗格朗認為，教育不能在兒童期和少年期就停止，只要人活著就應(yīng)該繼續(xù)受教育，教育也須適應(yīng)人和社會的連續(xù)性的要求。所以，終身教育論述的第一件事，就是教育不再是一個人由任何學(xué)校畢業(yè)之后，就算完結(jié)了，而是應(yīng)該終其一生持續(xù)進行。朗格朗主張今后的教育也必須適應(yīng)終身學(xué)習(xí)需要，把社會整個教育和訓(xùn)練的全部機構(gòu)和渠道加以統(tǒng)一綜合，使人們隨時隨地都能根據(jù)需要方便地獲得學(xué)習(xí)和接受教育的機會。終身教育理論打破了“大學(xué)教育是終結(jié)性教育”的傳統(tǒng)觀念，改變了教育時空觀，使人們在不同的時間與地點根據(jù)自己工作需要來選擇新的學(xué)習(xí)。美國學(xué)者克羅普利(Arthur J.Cropley)認為終身教育制度包括以下一些確定性原則：每一個人的教育將持續(xù)一生；為了應(yīng)付現(xiàn)代生活環(huán)境的不斷變化，教育必將導(dǎo)致知識、技能和態(tài)度的系統(tǒng)掌握、更新和增進，以最終實現(xiàn)促進每個人自我完善的目的；教育將越來越依賴人們進行自導(dǎo)式學(xué)習(xí)活動的能力；教育將承認包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育在內(nèi)的所有教育活動的影響作用。

終身教育體系，是一種開放的、不受時空限制的、無邊界的教育，人人都能根據(jù)生存、擇業(yè)和發(fā)展需要進行終身學(xué)習(xí)，而且這種學(xué)習(xí)是以充分發(fā)揮人的潛能和全面發(fā)展為目的的。它完全有別于原來的以學(xué)校為中心的教育體系，而必須以人們工作和生活所在的組織為依托，借助于所有組織的參與和實施。

而學(xué)習(xí)型社會是從終身教育的角度提出的一種新的社會發(fā)展的新理念，一般認為是由美國著名教育思想家赫欽斯(R.M.Hutchins)于1968年發(fā)表的《學(xué)習(xí)型社會》(The learning society)一書最先提出，“不光是對所有成人男女隨時提供定時制的成人教育，而且是以學(xué)習(xí)、完善和人為目的，以所有的制度指向于該目的的實現(xiàn)而成功地完成了其價值的社會。成功的價值轉(zhuǎn)換即指學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)和成為真正意義上的人已經(jīng)變成了社會目標，并且所有社會制度均以這個目標為指向?！奔凑麄€社會要從“學(xué)校型社會”(schooled society)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型社會，構(gòu)成社會的所有部門都要提供學(xué)習(xí)資源，參與教育活動；所有社會成員都要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)以外的制度和機構(gòu)的教育作用，自覺地進行積極主動學(xué)習(xí)。“學(xué)習(xí)型社會”自20世紀70年代以來已受到世界各國的廣泛關(guān)注與重視，“它再次喚起了人們對‘教育目的’的關(guān)心及對此問題的深層思考”。

學(xué)習(xí)型社會有重人性完善、重主體參與、重即時學(xué)習(xí)、重組織形式、重做中學(xué)等幾個特征。正如赫欽斯所認為的，“人達到完美的境地意味著其理性、道德和精神力量得到充分的發(fā)揮?！蔽┯袠?gòu)建一個學(xué)習(xí)型的社會才能夠?qū)崿F(xiàn)人類發(fā)展的這一目標。學(xué)習(xí)型社會則是以“持續(xù)一生的學(xué)習(xí)者”為主體的社會也是一個不斷變化的社會(a changing society)，它要求作為現(xiàn)代人應(yīng)具備隨時接受新思想、新知識、新經(jīng)驗的“即時學(xué)習(xí)”的理念和習(xí)慣，要即時地、以領(lǐng)先于變化速度的速度去學(xué)習(xí)，才有可能實現(xiàn)“物競天擇，適者生存”這一自然界和社會的無情法則。而從社會管理理論來看，學(xué)習(xí)型社會作為一種新的社會形式，是由無數(shù)學(xué)習(xí)型組織所構(gòu)成的，它是建立在一個個學(xué)習(xí)型組織的基石之上，與積極的生活(activelife)相結(jié)合，通過“做”來實現(xiàn)，即教育就是生活，教育就是做，學(xué)習(xí)型社會就是“從做中學(xué)的社會”(adoing society)。

2　高校新教師入職培訓(xùn)與學(xué)習(xí)型社會、終身教育的關(guān)系

終身教育的目的就是有效地推行終身學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型社會，與人們在日常生活中進行的自發(fā)學(xué)習(xí)是不同的，這種學(xué)習(xí)有目的、有學(xué)習(xí)原因、有具體目標，而且學(xué)習(xí)者能在相當長的一段時間內(nèi)保持并運用所學(xué)的知識。

高校教師的終身學(xué)習(xí)涵蓋職前、入職及職后教育三階段，而其中入職教育承上啟下，是為履行教師崗位職責(zé)而進行的繼續(xù)教育，為新教師走上工作崗位后1-3年提供教學(xué)基本能力訓(xùn)練及學(xué)科知識轉(zhuǎn)化訓(xùn)練，這種訓(xùn)練對他們的終身學(xué)習(xí)及未來發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。入職教育的目的旨在促進教師專業(yè)能力發(fā)展，通過教師個人學(xué)習(xí)所得，有效地引領(lǐng)與帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而達到促進高等教育及社會的發(fā)展的目的。據(jù)此，我們可知入職教育作為一種在職的繼續(xù)教育，是教師終身教育系統(tǒng)的關(guān)鍵組成部分對構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會起著重要的促進作用。

三、職業(yè)準入制度視角中的高校教師入職教育

1　職業(yè)準入制度的內(nèi)涵與高校職業(yè)準入制度

職業(yè)準入制度是對從業(yè)人員在資格上的規(guī)定，職業(yè)資格包括從業(yè)資格和執(zhí)業(yè)資格，前者是指從事某一專業(yè)學(xué)識、技術(shù)和能力的起點標準，后者是指政府對某些責(zé)任較大、社會通用性強、關(guān)系公共利益的專業(yè)實行準入制度，是依法獨立開業(yè)或從事某一特定專業(yè)的學(xué)識、技術(shù)和能力的必備標準。職業(yè)資格制度的重要意義在于選拔和培養(yǎng)專業(yè)人才，提高從業(yè)人員的業(yè)務(wù)素質(zhì)、職業(yè)道德水平和競爭能力，促進有關(guān)行業(yè)管理體制的改革。

篇（8）

Abstract: While teachers' educational investment has been increased during recent years in Jiangsu Province， the proportion it takes in the overall educational investment is still low， especially in inservice teachers' education. One of the main reasons is the shortage of total amount of educational expenditure， and the other is the longterm lack of importance attached to teachers' education. Since Jiangsu is implementing the strategy of “Invigorating Province Through Science and Education”， it should enhance the quality of teachers so as to promote the fullscale development of education. There should be a substantial increase in the funding of free normal education system， thus further intensify inservice teachers' training， and perfect the system of education investment.

Key words: jiangsu province; teachers' education; educational investment; free normal educational

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”教師是教育事業(yè)的主力軍，教師素質(zhì)的高低，直接決定了教育質(zhì)量，關(guān)系到整個教育事業(yè)的發(fā)展。教師教育是一項為教育發(fā)展培養(yǎng)師資的事業(yè)，在“科教興國”的戰(zhàn)略背景下，國家制定了很多政策來保障高素質(zhì)教師隊伍的建設(shè)。江蘇省是經(jīng)濟大省，也是教育大省，在全面實施“十一五”戰(zhàn)略規(guī)劃的過程中，省委省政府提出“科教強省”的戰(zhàn)略，教育事業(yè)有了全新的發(fā)展思路和目標，將重點從關(guān)注規(guī)模轉(zhuǎn)移到關(guān)注質(zhì)量上來，并將提升師資水平作為提升教育質(zhì)量的根本，強調(diào)以優(yōu)質(zhì)的師資帶動教育事業(yè)的全面發(fā)展。[1]教師教育發(fā)展涉及經(jīng)費投入、教育結(jié)構(gòu)、教育形式、教育內(nèi)容等多個方面，本研究僅從江蘇省教師教育的經(jīng)費狀況切入，重點考察其存在的問題，并試圖探尋其發(fā)展策略。

一、存在的主要問題

任何事業(yè)的發(fā)展都離不開資金投入，充足的經(jīng)費是教師教育事業(yè)發(fā)展的根本保障。江蘇省經(jīng)濟發(fā)展在全國處于前列，但是在教育經(jīng)費投入，尤其是教師教育投入方面，低于全國平均水平。2002—2005年，全國國家財政性教育經(jīng)費占GDP的比例分別為3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江蘇省則為1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全國與江蘇省的預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費增長率平均為22.69%、16.72%，而同期全國、江蘇省的財政經(jīng)常性收入增長率平均為16.37%、21.71%。①這組數(shù)據(jù)表明江蘇省在經(jīng)濟快速發(fā)展的同時，并未實現(xiàn)教育事業(yè)相應(yīng)的快速發(fā)展。在全省整個教育經(jīng)費投入不足的背景下，教師教育投入更是不容樂觀。

（一）教師教育經(jīng)費占教育經(jīng)費總投入的比例逐年減少

2003—2007年江蘇省的教育經(jīng)費投入無論是絕對量還是相對量都增長較快，年增長率分別為18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教師教育經(jīng)費投入年平均只有十二三個億，且在教育經(jīng)費總投入中所占的比例明顯逐年下降。2005年、2006年的教師教育投入與上一年相比較均呈負增長，分別為-15.55％、-7.23％。盡管2007年的比上一年增長了4.41％，但在教育經(jīng)費總投入中所占比例只有1.56％，與2003年的占3.34％的水平相差甚遠。

（二）教師培訓(xùn)經(jīng)費占人員經(jīng)費比例過小

在江蘇省教育經(jīng)費投入中，除2005年占52.9％外，每年都超過了56％，人員經(jīng)費所占比例始終較高，其次是公用經(jīng)費，基本占30％左右，然后是基建費，占12％左右（表2)。

雖然在教育投入中人員費所占比例幾乎每年都超過56％，但其中的教師培訓(xùn)經(jīng)費卻少之又少，2003和2004年占人員費的0.04％，2005年雖有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江蘇省對教師培訓(xùn)經(jīng)費的投入之不足。

（三）教師教育經(jīng)費分配不夠合理

2003—2007年的教師教育經(jīng)費中，用于師范生培養(yǎng)的比例高達93%以上，相應(yīng)地，用于教師培訓(xùn)的經(jīng)費最高不到7%（表4），兩者比例差距懸殊，這說明江蘇省有限的教師教育經(jīng)費分配使用不夠合理，對教師的在職培訓(xùn)支持不夠。從絕對量來看，教師培訓(xùn)經(jīng)費嚴重不足。根據(jù)江蘇省2007年統(tǒng)計年鑒的數(shù)據(jù)，2006年江蘇省共有專任教師565.46萬人，當年的教師培訓(xùn)經(jīng)費只有6 000萬元，每一位教師人均只有10.6元?？上驳氖牵@一局面正在得到改變：從表中數(shù)據(jù)可以看出師范生培養(yǎng)經(jīng)費所占比例明顯下降，同期的教師培訓(xùn)經(jīng)費所占比例逐年明顯增大，2007年達到6.78%。

二、原因分析

（一）教育經(jīng)費總量短缺

在我國，教育對社會經(jīng)濟發(fā)展的作用在改革開放后被充分認識到，多年來各級政府及社會各界對教育的實際投入不夠。無論從全國還是各省來看，政府的財政性教育經(jīng)費支出占GNP的比例距離4%的目標甚遠。從微觀層面來看，在社會對各級教育的需求快速增長的情況下，學(xué)校或地方政府為了滿足社會需求，通常將重點放在教育規(guī)模的擴張上，將有限的教育經(jīng)費投入到學(xué)校的基建、保障教師工資等方面。教育的終極目標是為了促進學(xué)生的全面發(fā)展，在教育經(jīng)費總量投入不足的情況下，在經(jīng)費分配方面暫時無法兼顧教師的發(fā)展，教師教育能分到的“羹”自然就很少。

（二）教師教育重視不夠

在我國，師范教育經(jīng)歷了興衰，收費與免費政策幾經(jīng)更迭，其間，由于沒有有力的法制保障，師范教育經(jīng)費常年短缺。經(jīng)費投入對師范教育質(zhì)量和規(guī)模造成了直接影響，通過師資的供給又對整個社會的各級各類教育事業(yè)產(chǎn)生了很大影響。以前，在多種因素的影響下，教師被當作“教書育人”的工具，包括政府、學(xué)校、教師等在內(nèi)的各界都將焦點放在學(xué)生身上，教師教育尤其是職后教育被忽視了。從教師個人的角度來看，職后教育固然重要，但是迫于工作和生活的壓力，在相關(guān)激勵和保障制度不健全的情況下，教師很多時候無暇顧及自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師教育是隨著教育事業(yè)和教師職業(yè)的發(fā)展而出現(xiàn)的。[1]隨著社會的進步，教師專業(yè)化已成為必然趨勢，教師的在職培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展成為教育機構(gòu)新的關(guān)注領(lǐng)域，“教師教育”取代了“師范教育”。另外，未來社會是學(xué)習(xí)型社會，需要終身教育、終身學(xué)習(xí)。教師不可能通過在學(xué)校期間獲得的知識技能終身受用，而必須在工作中不斷發(fā)展?，F(xiàn)在，人們已經(jīng)認識到，教育教學(xué)不僅是促進學(xué)生發(fā)展的過程，而且也是教師實現(xiàn)職業(yè)理想、展現(xiàn)職業(yè)道德、提升職業(yè)情感的過程。教師教育的重要性從未被認識到備受重視，再到充分發(fā)展，是社會進步和教育事業(yè)發(fā)展的必然結(jié)果。

三、解決問題的策略

教師教育是整個教育事業(yè)快速、健康發(fā)展的根本。江蘇省大力發(fā)展教師教育，不能單純依靠政府，更需要學(xué)校、教師等的積極參與。政府的主要職責(zé)是增加經(jīng)費投入和加強政策引導(dǎo)，從根本上提高教師的社會地位和職業(yè)吸引力，確定合理的教師教育成本分擔和投入制度，加強對教師職后培訓(xùn)的監(jiān)管，從政策、法律、經(jīng)濟等層面為教師教育提供保障。

（一）大幅增加教師教育的經(jīng)費投入

江蘇省的教師教育經(jīng)費投入應(yīng)該在現(xiàn)有基礎(chǔ)上快速增長，為各項教師教育活動提供充足的資金保障。政府歷來是教育經(jīng)費的承擔主體，現(xiàn)階段，由政府承擔全部的教師教育費用還不太現(xiàn)實，因此，應(yīng)該拓寬籌資渠道。教師教育經(jīng)費，特別是教師的職后培訓(xùn)可以形成以政府為主，社會、學(xué)校和教師個人為輔的多渠道機制?？梢越梃b國外的做法，例如，美國聯(lián)邦政府、州、學(xué)區(qū)和教師個人共同分擔培訓(xùn)費用，每年提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業(yè)務(wù)整體提高的休假年。

（二）實行免費師范教育制度

教育部部屬的六所師范大學(xué)已重新推行師范生免費制度。這一舉措雖然可以吸引成績優(yōu)秀的學(xué)生、尤其是成績優(yōu)秀的貧困學(xué)生就讀師范，但僅憑這六所學(xué)校的學(xué)生并不能完全滿足廣大農(nóng)村貧困地區(qū)對教師的龐大需求。況且，重點師范院校的畢業(yè)生從事中小學(xué)教育的比例并不大。相比之下，由于對家鄉(xiāng)和親人的眷戀、生活習(xí)慣、選擇機會相對較少等因素的影響，省屬的、非重點師范院校的師范生扎根農(nóng)村中小學(xué)的人數(shù)較部屬師范院校的更多。這對于補充農(nóng)村貧困地區(qū)教師數(shù)量不足，提高農(nóng)村貧困地區(qū)中小學(xué)師資水平更具實際意義。因此，在教育資源有限的前提下，地方師范院校實行免費教育應(yīng)擺在優(yōu)先地位。

江蘇作為一個教育大省、經(jīng)濟強省，有足夠的財力確保免費師范教育的實施。2006年全省GDP為21 548億元，2007年達到25 560億元，增長率為14.8％。2007年，全省高等師范院校約有學(xué)生82 006人，地方師范院校的學(xué)費一般為4 600元，住宿費約為1 000元/年，生活費約為400元/月，全省共計需要約30億元，僅占全省GDP的0.12％。

江蘇省實行免費師范教育制度，主要應(yīng)考慮以下幾方面的問題：

（1） 免費師范教育法制化建設(shè)先行。不僅要有相應(yīng)的師范教育規(guī)程，而且還應(yīng)該加強免費師范教育政策實施過程中的法制化建設(shè)。根據(jù)江蘇省現(xiàn)階段的具體實際，制定相應(yīng)的實施細則，在法律制度層面確立師范教育的地位，給予師范教育充足的經(jīng)費保障。

（2）建立免費師范教育經(jīng)費保障機制。免費師范教育政策的實施必須有充足的資金保證。政府要做好政策執(zhí)行所需資金的預(yù)算與安排工作。省政府和地方政府分項目、按比例及時足額落實資金，是政策執(zhí)行成功的關(guān)鍵。江蘇省政府應(yīng)對全省資金投入做好部署，地方各級政府也要切實落實地方應(yīng)投入的資金。除此之外，還要建立相關(guān)的管理規(guī)章制度，規(guī)范操作程序，保證政策的順利執(zhí)行。

（3）逐步擴大免費的內(nèi)容范圍。江蘇省實施師范生免費教育，可以先從本、?？茖哟伍_始，然后再延伸到研究生層次。江蘇省目前尚存在的中等師范學(xué)校，主要培養(yǎng)幼兒教師和小學(xué)教師。實行免費，將有助于吸引優(yōu)秀生源報考這類學(xué)校、到基層任教。根據(jù)教育部規(guī)劃，到2010年，全國小學(xué)和中學(xué)教師要分別達到大專和本科學(xué)歷，高中教師研究生學(xué)歷層次達到10％，而目前僅1％左右。可見，培養(yǎng)高學(xué)歷教師成為一項非常緊迫的任務(wù)。在這種情況下，將免費教育延伸至研究生層次是必然的。江蘇省應(yīng)支持重點師范大學(xué)開展研究生層次的免費教師教育。

（4）健全免費師范生約束機制。實行免費師范教育，最大的擔憂就是怕學(xué)生畢業(yè)后不履行義務(wù)。因此，必須建立健全合理的約束機制。應(yīng)該在入學(xué)前讓學(xué)生簽訂到基層和農(nóng)村從教的就業(yè)協(xié)議，明確今后的權(quán)利和義務(wù)；任教服務(wù)年限的確定應(yīng)該兼顧師范生個人的前途和服務(wù)任教地區(qū)教育的長遠發(fā)展。基本宗旨是鼓勵免費師范生長期從教、終身從教。免費師范畢業(yè)生未按協(xié)議從事中小學(xué)教育工作的，要按規(guī)定退還已享受的免費教育費用并繳納違約金。相關(guān)職能部門應(yīng)負責(zé)履約管理，建立免費師范生的誠信檔案，負責(zé)組織用人學(xué)校與畢業(yè)生在需求崗位范圍內(nèi)進行雙向選擇，切實為每一位畢業(yè)生安排落實任教學(xué)校。各地應(yīng)先用自然減員編制指標或采取先進后出的辦法安排免費師范畢業(yè)生，必要時接收地政府可設(shè)立專項周轉(zhuǎn)編制。免費師范生畢業(yè)前及在協(xié)議規(guī)定服務(wù)期內(nèi)，一般不得報考脫產(chǎn)研究生。免費師范畢業(yè)生經(jīng)考核符合要求的，可錄取為教育碩士研究生，在職學(xué)習(xí)專業(yè)課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發(fā)教育碩士學(xué)位證書。

（三）進一步加大在職教師培訓(xùn)力度

通過師范教育的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，教師獲得了基本的學(xué)歷和教育理論，而進入工作崗位后，教師更需要提高學(xué)術(shù)水平和教學(xué)技能等。江蘇省近年來也在逐漸增加在職教師培訓(xùn)投入，但是相對于龐大的教師隊伍而言，這些投入亟待增加。目前江蘇省的教師培訓(xùn)費用分擔，以政府為主，學(xué)校、教師個人為輔。雖然教師個人承擔較少的比例，這對一部分收入水平有限的教師，特別是農(nóng)村貧困地區(qū)的教師來說無疑是筆巨大的開銷。這種局面在短期內(nèi)不可能完全改變。因此，堅持不懈地增加投入是江蘇省政府支持教師教育的工作重點。加大在職培訓(xùn)力度，滿足廣大教師對學(xué)歷提升、增強教學(xué)科研業(yè)務(wù)能力的需求，可以從這些方面改進：采取多樣化的形式[3]，如脫產(chǎn)與半脫產(chǎn)的中長期、研修班、培訓(xùn)班、網(wǎng)絡(luò)教育等形式；由省級政府部門集中統(tǒng)一管理，制定一體化、系列化的培訓(xùn)內(nèi)容，使之與教師的終身發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃相結(jié)合；逐步降低在職教育中對教師收取的費用直至免費。

（四）完善經(jīng)費投入法規(guī)體系

在民主與法制社會，要做到“依法辦事”、“有法可依”。發(fā)達國家之所以有完善的教師教育體系，很大程度上離不開有力的法律制度保障。我國現(xiàn)有的《教師資格考試法》、《教師職務(wù)條例及實施意見》、《中小學(xué)教師進修規(guī)定》、《教師資格條例》、《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》、《中小學(xué)教師培訓(xùn)教育工程方案》和《中華人民共和國教師法》等，雖然規(guī)定政府應(yīng)當采取措施保障教師接受教育的權(quán)利與義務(wù)等，但是在經(jīng)費等方面并沒有具體可行的規(guī)定。[4]因此，從中央到地方，要完善法律法規(guī)，保證應(yīng)有的經(jīng)費投入，將在職培訓(xùn)法制化；將進修與加薪、晉職相掛鉤；完善教師準入制度、教師資格認定制度、教師終身教育制度等。

參考文獻

[1]李星云.“教育強省”背景下的江蘇普通高校教師隊伍建設(shè)[J].南京林業(yè)大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2007，7（3）：112-115.

篇（9）

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關(guān)鍵。

一、中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，學(xué)生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學(xué)型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式?，F(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時存在，而且不同模式在相當長時間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。

隨著改革開放以來社會發(fā)展的復(fù)合因素的作用，如市場經(jīng)濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應(yīng)進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會培訓(xùn)相結(jié)合，從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認證相結(jié)合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結(jié)合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。

這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對資格的要求的前提下，強化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設(shè)重點師范教育培訓(xùn)中心，從而較好地提高教師培訓(xùn)水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓(xùn)職能，提高師范教育水平，適應(yīng)普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學(xué)院僅服務(wù)于教師在職進修，學(xué)科建設(shè)水準過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發(fā)展的政策問題

中國師范教育早期學(xué)習(xí)日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學(xué)習(xí)美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設(shè)專門的在職教師進修機構(gòu)。建國后，我國向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構(gòu)定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計劃進行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應(yīng)的培養(yǎng)計劃得以實施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應(yīng)中小學(xué)的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴重的發(fā)展性問題。這種政策以計劃性、穩(wěn)定性、保護性為出發(fā)點，在強制執(zhí)行按計劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應(yīng)的助學(xué)金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學(xué)術(shù)研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導(dǎo)致師范教育機構(gòu)的學(xué)術(shù)水準日益降低，師范性越強的機構(gòu)，科研水準也相應(yīng)越低。最典型的是當數(shù)教育學(xué)院或教師進修機構(gòu)。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、?？?、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中?？?6所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學(xué)校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓(xùn)系列的教育學(xué)院242所，在校學(xué)員21.4萬人，教師進修學(xué)校2142所，在校學(xué)員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓(xùn)在職中小學(xué)教師482萬人。現(xiàn)在40所高等師范學(xué)院具有碩士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點700余個；14所高等師范院校具有博士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點120余個。但是這種不關(guān)連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓(xùn)只是為從事教師生涯打下一個系統(tǒng)的基礎(chǔ)，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發(fā)展，教師還應(yīng)繼續(xù)學(xué)習(xí)更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓(xùn)機構(gòu)更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓(xùn)機構(gòu)基本上都缺乏必要的學(xué)科建設(shè)，既無學(xué)位授權(quán)點，也缺乏較為完備的學(xué)術(shù)門類和學(xué)術(shù)梯隊，教育和教學(xué)水準與正規(guī)職前教育機構(gòu)有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學(xué)畢業(yè)的學(xué)士要到小學(xué)從事教學(xué)工作，那就必須到區(qū)級進修學(xué)校聽某師范學(xué)校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學(xué)院下達培訓(xùn)指標，而對這些機構(gòu)的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學(xué)院，至2000底教育系還沒有一名博士學(xué)位獲得者，獲得碩士學(xué)位的教師比例也很低，連學(xué)士學(xué)位授權(quán)點也沒有。而同一省的省級師范大學(xué)教育口（含心理學(xué)）已建立起完整的學(xué)科體系，一個一級學(xué)科授權(quán)點，另有兩個博士授權(quán)點，10個碩士授權(quán)點，獲得博士學(xué)位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學(xué)校長上崗培訓(xùn)等都因政策規(guī)定由教育學(xué)院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設(shè)想是，教師在大學(xué)本科已經(jīng)把知識學(xué)好了，教育學(xué)院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設(shè)想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經(jīng)濟傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎(chǔ)是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學(xué)辦學(xué)水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學(xué)習(xí)一般的基礎(chǔ)性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學(xué)習(xí)和獲得，繼續(xù)教育已從補充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業(yè)本科學(xué)的知識壽命只有一年，現(xiàn)在中小學(xué)的一般知識和教育科學(xué)知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應(yīng)當有重大調(diào)整。

三、中國師范教育發(fā)展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應(yīng)當是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。

1.建構(gòu)開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學(xué)考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔心教師的轉(zhuǎn)行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結(jié)合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結(jié)合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學(xué)教育學(xué)院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調(diào)國家對師范教育的管治。無論辦學(xué)形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學(xué)生的個性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C構(gòu)一體化，即從強調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學(xué)院（校）的機構(gòu)一體化，納入共同建設(shè)和學(xué)科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎(chǔ)，使職前與職后培訓(xùn)、見習(xí)以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構(gòu)更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學(xué)院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學(xué)水平。對部分縣市教育學(xué)院或教師進修學(xué)校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓(xùn)都在這一機構(gòu)框架之下進行。

2.推動師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型

中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀教育發(fā)展特征，設(shè)計新型的教師專業(yè)形象和師資培訓(xùn)模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應(yīng)。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術(shù)含量得到加強，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導(dǎo)和鼓勵進行教師專業(yè)技術(shù)考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術(shù)，教學(xué)教育專業(yè)技術(shù)，運用新信息手段的專業(yè)技術(shù)等方面的技術(shù)評定等級，實現(xiàn)教師專業(yè)培訓(xùn)中教育思想、專業(yè)知識與教育技術(shù)上的結(jié)合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴格專業(yè)訓(xùn)練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓(xùn)模式應(yīng)當吸收更多的技術(shù)內(nèi)容，對教師進行更加專業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)。教師除完成一般大學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)之外，還應(yīng)當進行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習(xí)一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學(xué)術(shù)碩士學(xué)位；等等。第三，大力倡導(dǎo)未來教師專業(yè)目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發(fā)展的10項目標，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認識學(xué)校的環(huán)境與學(xué)校的根本功能；認識學(xué)校的教育職能；具備傳授教育教學(xué)的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學(xué)環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應(yīng)當是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學(xué)水平，逐步從舊三級向新三級轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以?？?、本科和教育碩士三個層次的中小學(xué)教師培養(yǎng)架構(gòu)；未來目標是取消?？茖哟?，建立以本科及本科+1年專業(yè)學(xué)習(xí)的教育文憑學(xué)位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學(xué)師資培養(yǎng)架構(gòu)。這樣，小學(xué)及幼兒教師在專門本科學(xué)院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學(xué)或小學(xué)工作。取消中師層次后，部分邊遠地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學(xué)校的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學(xué)教師的專業(yè)院校，強化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學(xué)及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應(yīng)建構(gòu)碩士及博士學(xué)位的教育層次。第三，強化教師的專業(yè)水平，特別應(yīng)大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓(xùn)或完成某種教育教學(xué)實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調(diào)教學(xué)水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構(gòu)評估制度。鼓勵教師培訓(xùn)機構(gòu)整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應(yīng)時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。

【參考文獻】

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篇（10）

教師的專業(yè)能力是教師在教育教學(xué)活動中形成的順利完成某項任務(wù)的能力和本領(lǐng)。從結(jié)構(gòu)上分析，它主要包括教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)能力、現(xiàn)代教育技術(shù)能力、反思能力、組織學(xué)科課外活動能力以及教學(xué)研究能力等。教育理論與實踐證明，教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)的外在表現(xiàn)，是評價教師專業(yè)性的核心因素。雖然專業(yè)能力更多是通過職后教育和自我學(xué)習(xí)形成的，但職前教育階段的起點和奠基作用不容忽視，職前教師專業(yè)能力水平將對基礎(chǔ)教育質(zhì)量起著舉足輕重的作用。

一、職前教師專業(yè)能力現(xiàn)狀調(diào)查

筆者對某師院師范專業(yè)2007——2008屆畢業(yè)班學(xué)生各500名(范圍涉及文理各專業(yè))進行了“關(guān)于職前教師專業(yè)能力現(xiàn)狀的抽樣調(diào)查”，當問到“作為21世紀的教師，你認為目前自己最欠缺的素質(zhì)是什么”時，76.27％的學(xué)生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，具體表現(xiàn)為：

1.課堂教學(xué)基本功嚴重欠缺

講課的基本功可以概括為五個字——講、寫、作、畫、演。有些高師“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”課程只能開設(shè)一門“教師口語”，且以理論講授為主，學(xué)生實際鍛煉的機會極少，所以92.7％的學(xué)生認為“此類課程遠未達到培養(yǎng)教師職業(yè)技能、技巧的目的”。在教育實習(xí)之前，98％的學(xué)生沒有“到中小學(xué)教育見習(xí)”的經(jīng)歷，73.6％的學(xué)生四年學(xué)習(xí)期間從未有“模擬課堂，組織教學(xué)”的經(jīng)歷。89.6％的學(xué)生不知“說課”要“說”哪些內(nèi)容，92.5％的學(xué)生不知怎樣寫“教學(xué)設(shè)計”。通過對帶隊實習(xí)教師的訪談得知，師范生課堂教學(xué)基本功存在的主要問題是：語言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語??；書寫能力差，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態(tài)呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)能力低

畢業(yè)班學(xué)生計算機一級過級率達到96.7％，但對計算機輔助教學(xué)(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的畢業(yè)班學(xué)生承認對教育技術(shù)的基本內(nèi)容和理論基礎(chǔ)完全不懂或不太了解，12.6％的學(xué)生稱自己曾開發(fā)過以電子教案和小型課件為主的教學(xué)軟件(主要在教育實習(xí)期間)，但也承認自己制作課件的水平很低。能夠使用多媒體教室、網(wǎng)絡(luò)教室、語音實驗室等教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生分別占調(diào)查人數(shù)的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的學(xué)生不會使用幻燈機、投影儀等簡單的電化教學(xué)工具。

3.創(chuàng)新與科研能力不足

從2004—2008年間，職前教師在校學(xué)習(xí)期間公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文、調(diào)查報告或?qū)嶒瀳蟾鏋?，89.4％的畢業(yè)班學(xué)生對教育科研方法一無所知，因為在校期間沒有開設(shè)相關(guān)課程。而歷屆科研能力差的畢業(yè)生已對相應(yīng)地區(qū)普教系統(tǒng)的教育科研產(chǎn)生不良影響，統(tǒng)計表明，在被調(diào)查師院所在地市，初級中學(xué)教師中公開發(fā)表學(xué)術(shù)論文的城鎮(zhèn)占16％，農(nóng)村不到5％。

4.教育教學(xué)組織管理能力差

在校期間，學(xué)過與“班主任”角色相關(guān)課程的學(xué)生不到總數(shù)的5％，學(xué)過與“學(xué)校管理”相關(guān)課程的學(xué)生不到10％，而97％的學(xué)生在校期間沒有到中小學(xué)參加過任何班級或?qū)W?；顒?。實習(xí)期間，只有1％的畢業(yè)班學(xué)生親自組織過班級活動或團隊活動。

專業(yè)能力水平低下使大部分高師畢業(yè)生要經(jīng)過2—3年實際教學(xué)才能彌補職前教育的缺失，這對基礎(chǔ)教育來講無疑是巨大的損失，同時，也與當前教師高素質(zhì)的要求格格不入，現(xiàn)實迫使師范教育進行深刻反思。

二、職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)存在的主要問題

1.基礎(chǔ)不牢：教育專業(yè)課程設(shè)置與教學(xué)不盡合理

從高師院校的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的整體布局看，教育專業(yè)課程既是體現(xiàn)高師師范性的支撐學(xué)科，又是發(fā)展其學(xué)術(shù)性的特色學(xué)科；從職前教師所應(yīng)具備的素養(yǎng)看，這類課程也是他們獲得教育理論知識與專業(yè)能力的主要渠道，應(yīng)在高師課程體系中占有至關(guān)重要的位置。雖然近幾年我國一些高師院校教育專業(yè)課程在過去“小三門”(教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論)的基礎(chǔ)上有所增加，但在教學(xué)計劃中只能占到總學(xué)時的10％左右(其中包括教育實習(xí)4—6周，占3—4％)，僅為國外的1／3，各國教育專業(yè)課程包括教育實習(xí)一般在20—25％。另外，課程設(shè)置不合理，隨意性強，一些當前教師迫切需要學(xué)習(xí)的課程，如教育科學(xué)研究方法、教育評價、現(xiàn)代課程論、班級管理、現(xiàn)代教育技術(shù)和教學(xué)實驗等課程不能開設(shè)。在能開設(shè)的課程中，除學(xué)科教學(xué)論以外，其余均為公共課或選修課，從校領(lǐng)導(dǎo)到師生一般將其作為“副科”處理，重視程度不夠，其應(yīng)有地位得不到體現(xiàn)。再有，課程內(nèi)容缺乏提煉，重理論輕應(yīng)用、不能反映中小學(xué)教育實際、滯后于基礎(chǔ)教育課程改革、重復(fù)僵化等問題突出。另外，為了在有限的學(xué)時內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，目前這類課程在教學(xué)方式上基本是教師的“一言堂”，教條式教學(xué)、雄辯式教學(xué)、育嬰式教學(xué)極大地遏制了學(xué)生主動性的發(fā)揮，淺嘗轍止的講解使課程的深入性和系統(tǒng)性受到了極大的限制。

思想上忽視、課程少、課時緊、內(nèi)容與教學(xué)缺乏科學(xué)設(shè)計等問題，使這類課程的教學(xué)效果可想而知，學(xué)生基本上是學(xué)完考完也就忘沒了。這種狀態(tài)無疑使學(xué)生專業(yè)能力的養(yǎng)成失去了牢固的基礎(chǔ)。

2.榜樣缺失：教師的教學(xué)示范引導(dǎo)不力

良好的示范性是職前教師形成專業(yè)能力的重要條件。事實上，在缺少專門訓(xùn)練的情況下，師范生的教學(xué)行為大多是參照大學(xué)課堂中教師的行為，甚至自己中小學(xué)時期教師的教學(xué)行為，這就需要高師院校各學(xué)科的任課教師在教學(xué)過程中注重給學(xué)生提供良好的示范，使職前教師能從日常教學(xué)中不斷汲取有益的“養(yǎng)分”，促進自身專業(yè)能力的形成與提高?？涩F(xiàn)實情況是：一方面，在目前高師院校一部分教師頭腦中有種錯誤認識，認為對大學(xué)課堂示范性的要求不必像中小學(xué)那樣嚴格，以至造成他們不注重自身專業(yè)能力水平的提高，而本身專業(yè)能力差直接影響到對學(xué)生的引導(dǎo)和訓(xùn)練；另一方面，相當一部分教師將主要精力放在與評職稱密切相關(guān)的寫文章、搞課題上，不重視教學(xué)模式的設(shè)計，不注意教學(xué)方法和手段的選用，不講究教學(xué)藝術(shù)，不愿把精力放到改進課堂教學(xué)上，一只粉筆、一份講稿從頭灌到尾，使職前教師不僅難以從其教學(xué)中獲得良好的榜樣示范，而且難以從自己的教師身上得到敬業(yè)精神的熏陶。

3.訓(xùn)練不足：教學(xué)實踐環(huán)節(jié)薄弱

人的各種能力必須在相應(yīng)的社會實踐活動中才能得到鍛煉和提升，所以，參與教學(xué)實踐是職前教師專業(yè)能力形成的關(guān)鍵。而目前教學(xué)實踐環(huán)節(jié)相對薄弱是高師院校的“通病”，這種相對薄弱主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

一是以教育專業(yè)課程為依托的教育見習(xí)嚴重缺失。由于課時緊、經(jīng)費少或沒有教育見習(xí)基地等原因，目前高師教育專業(yè)課程教學(xué)一直存在重理論講解、輕實際技能訓(xùn)練，重基本原理灌輸、輕課堂教學(xué)技巧和方法指導(dǎo)的現(xiàn)象。“紙上談兵”式的教學(xué)缺乏直觀性與針對性，學(xué)生課上所學(xué)理論根本無法通過實踐環(huán)節(jié)加以驗證和“消化”。以“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程為例，高師有限的實驗場地和器材無法滿足對學(xué)生進行實驗技能訓(xùn)練的需求，致使以培養(yǎng)動手操作能力為特色的課程不得不演變成以理論講授為主、實驗演示為輔的教學(xué)形式，省掉了許多實際操作的環(huán)節(jié)。如此教學(xué)，職前教師的從教技能、反思能力、研究能力和創(chuàng)造力均得不到有效的鍛煉與指導(dǎo)。 　二是畢業(yè)前一次性教育實習(xí)形式化嚴重。由于受實習(xí)學(xué)生人數(shù)眾多、實習(xí)經(jīng)費短缺、指導(dǎo)力量薄弱及實習(xí)基地條件有限等因素制約，目前高師教育實習(xí)基本采用一名教師帶一個實習(xí)小分隊的形式，小分隊少則二十幾人，多則三四十人，即使有實習(xí)點的協(xié)助，教師在管理與指導(dǎo)上也存在相當大的困難；教育實習(xí)內(nèi)容狹窄、單調(diào)，僅局限于課堂教學(xué)基本功范圍內(nèi)，對于教學(xué)設(shè)計能力、組織學(xué)科課外活動能力、班級管理能力等均得不到嘗試與鍛煉；另外，教育實習(xí)時間過短，一般為6—8周，除去實習(xí)前指導(dǎo)、熟悉實習(xí)點情況、實習(xí)后總結(jié)外，在中小學(xué)的時間充其量只有4—6周，一些實習(xí)基地擔心實習(xí)生的教學(xué)能力，不會輕易讓他們組織課堂教學(xué)，大部分實習(xí)生整個實習(xí)期間真正能夠參與課堂教學(xué)的時間僅為1—2學(xué)時，甚至有的學(xué)生一次機會都沒有。加之實習(xí)期間有的學(xué)生為考研拼命苦讀，有的為找工作四處奔波，不能安心實習(xí)，使實習(xí)流于形式。難怪當問及畢業(yè)班學(xué)生“你認為教育實習(xí)對提升教師專業(yè)能力的作用”時，選擇“作用不大”的占到87.9％，可見，教育實習(xí)根本達不到訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)能力的目的。

三、提升職前教師專業(yè)能力的對策

1.調(diào)整價值取向，突出師范特色

長期以來，高師院校一直存在“學(xué)術(shù)性”與“師范性”孰重孰輕、孰主孰次的爭論，目前比較趨于一致的觀點是學(xué)術(shù)性與師范性是統(tǒng)一的，師范性是方向，學(xué)術(shù)性是水平，二者對師范教育發(fā)展同等重要?？墒窃谠袃r值取向指導(dǎo)下形成的人才培養(yǎng)模式過于專業(yè)化的現(xiàn)實，一時還難以轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)在辦學(xué)方向上重“學(xué)術(shù)”、輕“師范”的傾向還很明顯，以學(xué)科課程為本位的課程設(shè)置模式就是很好的例證。最近幾年，一些師范院校為提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，開設(shè)了大量形式、主題多樣的綜合素質(zhì)微型課程，加之學(xué)校各職能部門和學(xué)生社團舉辦的各種主題活動，雖然對學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成發(fā)揮了一定作用，但也不乏由于對“綜合素質(zhì)”理解有偏差，“主題”過于隨意，使綜合素質(zhì)教育綜合有余而特色不足，甚至在時間和資源上阻礙了學(xué)生專業(yè)能力的養(yǎng)成?？梢哉f在職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的諸多問題，究其根本原因在于高師院校沒有真正明確自身的辦學(xué)方向，沒有對自身合理定位。高師院校只有將培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育師資作為根本目標，避免盲目向綜合性大學(xué)看齊，才能真正突出師范特色，從而把師范生的專業(yè)能力培養(yǎng)工作放在應(yīng)有的位置。

2.重構(gòu)教育專業(yè)課程體系，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

課程體系是人才培養(yǎng)的藍圖，它直接決定和影響著學(xué)生的知識與能力結(jié)構(gòu)。針對目前高師教育專業(yè)課程門類少、學(xué)時少、缺乏操作性與實踐性強的執(zhí)教技能訓(xùn)練課等弊端，筆者認為應(yīng)首先增加課程門類，并使之形成有機的系統(tǒng)。可在原有課程的基礎(chǔ)上增加教育基礎(chǔ)理論性課程，如中外教育史、中小學(xué)教育科學(xué)研究法、國內(nèi)外教育論著選讀、教育心理學(xué)等；基本技術(shù)與方法類課程，如教學(xué)設(shè)計、班主任工作、現(xiàn)代教育技術(shù)、中小學(xué)教育管理學(xué)等；操作性實踐課程，如教材教法指導(dǎo)、教師技能訓(xùn)練課、教育見習(xí)與教育實習(xí)。課程以必修和選修、講座、專題研討、實訓(xùn)相結(jié)合的方式進行。其次，增加教學(xué)時數(shù)，使教育專業(yè)課程占高師總課時數(shù)的1／3—1／4。另外，還要優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，徹底改變此類課程教學(xué)內(nèi)容陳舊、空洞、遠離基礎(chǔ)教育教學(xué)實際，不能體現(xiàn)學(xué)科研究最新成果的局面。要根據(jù)學(xué)生需要編寫教材，使教育專業(yè)課程真正成為能指導(dǎo)學(xué)生將來從事教育教學(xué)工作的應(yīng)用學(xué)科，同時也為職前教師專業(yè)能力的培養(yǎng)打下牢固的理論基礎(chǔ)。

3.加強教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，深化教育實習(xí)改革

21世紀的基礎(chǔ)教育對職前教師的專業(yè)能力要求越來越高，而實踐是能力生成的源泉，而且科學(xué)規(guī)劃與組織、多樣化的形式與內(nèi)容以及有效的時間保證是教學(xué)實踐取得高效的前提。為此，應(yīng)從改革教育專業(yè)課程教學(xué)方式人手，結(jié)合課程進行專業(yè)能力訓(xùn)練，使學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的同時就得到到實際操作的訓(xùn)練。除了專門的執(zhí)教技能訓(xùn)練課開展實踐活動外，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等課程，可抽出其總學(xué)時的1／4—1／5，大約8—10課時作為教學(xué)實踐活動時間。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，利用現(xiàn)代教育技術(shù)與手段，以微格教學(xué)、案例教學(xué)、模擬課堂、技能競賽或到中小學(xué)做課外輔導(dǎo)員與兼課教師等形式開展活動，真正做到教育理論與教育實踐、課堂教學(xué)與技能訓(xùn)練、教師示范指導(dǎo)與學(xué)生反復(fù)練習(xí)有機結(jié)合。另外，這類課程的考核方式也應(yīng)本著檢查學(xué)生理論知識與實際操作相結(jié)合的原則，科學(xué)合理地安排，避免形式上的單一。