序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇漢語(yǔ)負(fù)遷移論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

 

在第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中，母語(yǔ)的遷移會(huì)影響到語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，根據(jù)影響的結(jié)果，我們把這種母語(yǔ)遷移分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移對(duì)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)有積極地促進(jìn)作用，負(fù)遷移則成為干擾因素，給學(xué)習(xí)帶來(lái)某些困難。而減少這種干擾因素和困難的方法除了避免負(fù)遷移，還可以用正向引導(dǎo)的方法。在中國(guó)，英語(yǔ)是大多數(shù)學(xué)生的第二語(yǔ)言，本文就從中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的實(shí)際出發(fā)，分析英語(yǔ)學(xué)習(xí)中漢語(yǔ)的負(fù)遷移，力求正向引導(dǎo)的方法以減少英語(yǔ)學(xué)習(xí)中由漢語(yǔ)負(fù)遷移造成的干擾因素和學(xué)習(xí)困難。

一、漢語(yǔ)負(fù)遷移的原因及表現(xiàn)：

1.語(yǔ)音方面

在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中，語(yǔ)言環(huán)境對(duì)語(yǔ)音的影響十分重要。而漢語(yǔ)語(yǔ)音和英語(yǔ)語(yǔ)音分屬于兩個(gè)不同的語(yǔ)音體系，差別較大。

首先是發(fā)音部位的不同，英漢語(yǔ)某些音素十分相近，但是沒有完全相同的音素，正是因?yàn)檫@樣細(xì)微的差別，容易使中國(guó)學(xué)生用漢語(yǔ)中的音素代替英語(yǔ)中的音素，比如：英語(yǔ)中/v/的發(fā)音。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，尤其是初學(xué)英語(yǔ)者，容易借用漢語(yǔ)拼音來(lái)記憶英語(yǔ)造成負(fù)遷移。畢業(yè)論文，母語(yǔ)遷移。

其次是語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的不同，漢語(yǔ)和英語(yǔ)，一個(gè)是聲調(diào)語(yǔ)言，一個(gè)是語(yǔ)調(diào)語(yǔ)言。在讀一個(gè)單詞的時(shí)候，中國(guó)學(xué)生很容易將單詞自行用漢字的讀法加入語(yǔ)調(diào)或者改變重音。在讀句子時(shí)，英語(yǔ)語(yǔ)流中常常會(huì)出現(xiàn)連音、略讀、增音、同化等形式，而中國(guó)學(xué)生也會(huì)使用漢語(yǔ)的讀法將句子分割開一個(gè)單詞一個(gè)單詞讀，使句子失去了重讀和弱讀之分，變得很僵硬。語(yǔ)法方面

英語(yǔ)和漢語(yǔ)語(yǔ)法很多方面不相同，這是造成漢語(yǔ)負(fù)遷移的主要原因。畢業(yè)論文，母語(yǔ)遷移。英語(yǔ)中名詞有單復(fù)數(shù)變化，而漢語(yǔ)中只會(huì)用量詞修飾名詞來(lái)表示復(fù)數(shù)，這就會(huì)使中國(guó)學(xué)生忽略了英語(yǔ)中名詞的復(fù)數(shù)變化；英語(yǔ)的人稱代詞有主格和賓格的變化，漢語(yǔ)中根據(jù)句子中的位置決定代詞是主語(yǔ)還是賓語(yǔ)，這就造成了中國(guó)學(xué)生主賓不分；英語(yǔ)中的冠詞分定冠詞和不定冠詞、形容詞和副詞有比較級(jí)和最高級(jí)之分、句子結(jié)構(gòu)中會(huì)出現(xiàn)賓語(yǔ)提前的情況、從句的使用和一些特殊句式、特殊語(yǔ)法現(xiàn)象，所有這些都會(huì)給中國(guó)學(xué)生制造困難，造成漢語(yǔ)負(fù)遷移。

2.詞匯方面

詞匯方面的負(fù)遷移較少，但是畢竟不同的語(yǔ)言有不同的詞匯體系，同一概念意義的詞匯在不同的語(yǔ)言體系里會(huì)有不同的引申義，而同一概念意義在不同的語(yǔ)言體系中也會(huì)有不同的表達(dá)方式。比如：a lucky dog在英語(yǔ)中指“幸運(yùn)兒”而不含有漢語(yǔ)中“狗”的意思，而漢語(yǔ)中說(shuō)“膽小入鼠”，英語(yǔ)用來(lái)表述這個(gè)意思時(shí)是用“as timid as a hare”而不是用“rat”等表述“老鼠”單詞。這方面的負(fù)遷移主要是受語(yǔ)言形成時(shí)不同民族的歷史和文化背景、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)原因的影響。

上述是漢語(yǔ)負(fù)遷移在語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯方面的原因和表現(xiàn)，而這些負(fù)遷移是不可回避的，需要教師的正向引導(dǎo)，以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)。畢業(yè)論文，母語(yǔ)遷移。

二、漢語(yǔ)負(fù)遷移的正向引導(dǎo)

1.從背景知識(shí)入手，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)也要對(duì)英語(yǔ)國(guó)家的文化、歷史、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)有所了解。人文背景的了解顯然會(huì)使學(xué)生在詞匯概念方面有更深入的理解，可以盡量減少詞匯方面的漢語(yǔ)負(fù)遷移。

2.在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行實(shí)踐，為學(xué)生創(chuàng)造輕松、活潑的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生從有意識(shí)地使用英語(yǔ)到無(wú)意識(shí)地應(yīng)用英語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法、句型。這個(gè)語(yǔ)言環(huán)境要從口語(yǔ)、翻譯、寫作等多方面入手，循序漸進(jìn)，在英語(yǔ)環(huán)境中引導(dǎo)學(xué)生逐步熟練英語(yǔ)的發(fā)音部位、語(yǔ)法規(guī)則及詞匯意義，逐步在英語(yǔ)和漢語(yǔ)中建立分割線克服漢語(yǔ)的干擾。學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用越多，語(yǔ)言技能就越熟練，就越容易克服漢語(yǔ)的負(fù)遷移。

3.加強(qiáng)英語(yǔ)文章的背誦以增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)感促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。背誦的文章越多，學(xué)生熟練使用英語(yǔ)的程度就越高。背誦輸入由于加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的積累和鞏固，因而能將原本是背誦習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)并以自己的方式熟練使用，學(xué)生的語(yǔ)感也因此而形成。畢業(yè)論文，母語(yǔ)遷移。在此基礎(chǔ)上，教師再對(duì)其進(jìn)行修正，從而減少漢語(yǔ)負(fù)遷移的影響，促進(jìn)其英語(yǔ)學(xué)習(xí)。畢業(yè)論文，母語(yǔ)遷移。

4.有目的地對(duì)容易出現(xiàn)漢語(yǔ)負(fù)遷移的眾多方面逐個(gè)進(jìn)行集中強(qiáng)化訓(xùn)練，不論是在語(yǔ)音、語(yǔ)法還是詞匯方面，這個(gè)工作也應(yīng)該在日常教學(xué)中潛移默化地重復(fù)進(jìn)行，以重復(fù)刺激學(xué)生記憶，即使是在非強(qiáng)化訓(xùn)練期間，也要對(duì)學(xué)生的輸出過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控和修正，以加強(qiáng)學(xué)生克服漢語(yǔ)負(fù)遷移的意識(shí)。畢業(yè)論文，母語(yǔ)遷移。

實(shí)踐證明，漢語(yǔ)的遷移在英語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中既有促進(jìn)學(xué)習(xí)的正面影響又有阻礙學(xué)習(xí)的負(fù)面影響，毫無(wú)疑問(wèn)阻礙學(xué)習(xí)的負(fù)遷移是中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的一大障礙，因此，怎樣幫助學(xué)生克服負(fù)遷移，怎樣引導(dǎo)學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)避短減少母語(yǔ)的阻礙，已成為教師在教學(xué)實(shí)踐中的重要任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

【1】俞理明:《語(yǔ)言遷移與二語(yǔ)習(xí)得》，上海外語(yǔ)教育出版社，2004年。

【2】蘇留華：“母語(yǔ)遷移對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響”【J】. 北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2000年第4期

篇（2）

1. 引言

20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，第二語(yǔ)言習(xí)得的研究?jī)?nèi)容發(fā)生了重要變化，研究者們將其研究重點(diǎn)從“教學(xué)方法”轉(zhuǎn)到了“學(xué)習(xí)過(guò)程”，逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中心。作為在第二語(yǔ)言習(xí)得中學(xué)習(xí)者所使用的語(yǔ)言，中介語(yǔ)受到了研究者的廣泛關(guān)注。但遺憾的是，國(guó)內(nèi)對(duì)中介語(yǔ)的研究大多都以學(xué)習(xí)者對(duì)普通英語(yǔ)的使用情況為研究對(duì)象，而忽視了中國(guó)科技工作者所使用的專業(yè)英語(yǔ)中的中介語(yǔ)現(xiàn)象。

2. 中介語(yǔ)簡(jiǎn)介

中介語(yǔ)理論是二語(yǔ)習(xí)得中的一個(gè)重要理論，它產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代初并于80年代初被介紹到我國(guó)，對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了巨大的推動(dòng)作用，人們也逐步認(rèn)識(shí)到中介語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的積極作用。Selinker在其論文Language Transfer（1969）中首次使用了“interlanguage”一詞，并于1972發(fā)表了題為Interlanguage的研究論文。Selinker認(rèn)為，中介語(yǔ)是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)，在結(jié)構(gòu)上處于母語(yǔ)和目的語(yǔ)的中間狀態(tài)（1972）。

Selinker還提出了制約第二語(yǔ)言習(xí)得的中介語(yǔ)所表征的五個(gè)心理因素：（1）語(yǔ)言遷移，指學(xué)習(xí)者有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地運(yùn)用已掌握的母語(yǔ)知識(shí)來(lái)幫助習(xí)得新的語(yǔ)言。學(xué)習(xí)者在運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際時(shí)，會(huì)試圖借助于母語(yǔ)中的語(yǔ)音、詞匯、句法等來(lái)表達(dá)自己的思想。這種母語(yǔ)的影響可能是積極的，也可能是消極的。積極的影響稱之為正遷移，它有利于第二語(yǔ)言的習(xí)得；消極的影響稱之為負(fù)遷移，它會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者獲取目的語(yǔ)知識(shí)。（2）訓(xùn)練遷移，指學(xué)習(xí)者由于教師的教學(xué)不當(dāng)或采用錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)材料，或訓(xùn)練方法不得當(dāng)而產(chǎn)生的中介語(yǔ)。（3）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者掌握、理解單詞、語(yǔ)法規(guī)則和其他語(yǔ)言項(xiàng)目的含義和用法時(shí)所采用的方法。（4）第二語(yǔ)言交際策略，指學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言知識(shí)有限的情況下采用的一種表達(dá)意思的方法。（5）目的語(yǔ)規(guī)則的泛化，指學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，常常會(huì)把一些語(yǔ)言規(guī)則當(dāng)成普遍性的規(guī)則套用，將目的語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)簡(jiǎn)單化，從而創(chuàng)造出了一些目的語(yǔ)中沒有的結(jié)構(gòu)變體。

根據(jù)Selinker的定義，中國(guó)科技工作者在撰寫英文論文時(shí)所使用的語(yǔ)言也是一種中介語(yǔ)，帶有漢語(yǔ)的痕跡。筆者結(jié)合西安電子科技大學(xué)碩、博士用英文所撰學(xué)術(shù)論文，從以上五個(gè)方面探討英文學(xué)術(shù)論文中的常見錯(cuò)誤。

3. 中介語(yǔ)在英文學(xué)術(shù)論文中的體現(xiàn)

學(xué)術(shù)論文中的母語(yǔ)負(fù)遷移主要體現(xiàn)在詞匯和句法層面上。在詞匯層面，學(xué)習(xí)者會(huì)受到新項(xiàng)的干擾。例如，英語(yǔ)有冠詞（a、an、the）而漢語(yǔ)沒有，冠詞對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)即是新項(xiàng)。漢語(yǔ)中名詞即可表示一類事物，而在英語(yǔ)中，要通過(guò)正確使用冠詞或變名詞為復(fù)數(shù)形式來(lái)表達(dá)“類”這一概念。學(xué)習(xí)者經(jīng)常因忽略漢英的這種差異而忽略對(duì)冠詞的使用。詞匯內(nèi)涵的不對(duì)應(yīng)也是產(chǎn)生中介語(yǔ)的原因之一。漢英詞匯中有眾多內(nèi)涵不對(duì)應(yīng)的現(xiàn)象，需在翻譯時(shí)作區(qū)別處理，如：“對(duì)”不僅可以表示對(duì)象，翻譯為“to”，還可以表示邏輯的動(dòng)賓關(guān)系，需翻譯為“of”；“同時(shí)”不僅可以表示同一時(shí)間，翻譯為“at the same time”，還可表示“也”，需翻譯為“also”；“首先”并不是“剛開始的時(shí)候”，因此不應(yīng)翻譯為“at first”；“最后”既可表示“終于”，翻譯為“at last”，也可表示最終的時(shí)間，需翻譯為“finally”等；“下”不僅可以表示位置低，翻譯為“under”或“below”，也可以和“溫度”、“頻率”等搭配使用，表示一個(gè)抽象的地點(diǎn)，需翻譯為“at”。詞性的干擾也會(huì)產(chǎn)生中介語(yǔ)。漢語(yǔ)的詞性劃分標(biāo)準(zhǔn)主要是詞的語(yǔ)法功能，而不是詞的形態(tài)變化或詞的語(yǔ)法意義。英語(yǔ)有比較豐富發(fā)達(dá)的形態(tài)變化，有構(gòu)詞形態(tài)。譯者往往忽略漢英的這一差異，在翻譯過(guò)程中對(duì)詞性不加區(qū)分，例如：“with the flourish development of economy”。習(xí)慣用法的干擾也是中介語(yǔ)的來(lái)源之一。漢語(yǔ)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)像“情況”、“現(xiàn)象”、“問(wèn)題”、“使”、“有”、“種”等沒有實(shí)際意義的詞，學(xué)習(xí)者往往按照漢語(yǔ)習(xí)慣，在寫作時(shí)把這些詞都翻譯出來(lái)，使得譯文冗長(zhǎng)，也不符合英語(yǔ)習(xí)慣。如：“the phenomenon of the disagreement between the experimental result and the theoretical result”。句法層面上的母語(yǔ)負(fù)遷移主要體現(xiàn)在語(yǔ)態(tài)負(fù)遷移、時(shí)態(tài)負(fù)遷移和句型結(jié)構(gòu)負(fù)遷移三方面。在漢語(yǔ)中，主動(dòng)語(yǔ)態(tài)和被動(dòng)語(yǔ)態(tài)在形式上并無(wú)嚴(yán)格差異，句子可以無(wú)主語(yǔ)，在主語(yǔ)位置出現(xiàn)的名詞也可能是動(dòng)詞的邏輯賓語(yǔ)，或者句子以“據(jù)……”開始。學(xué)習(xí)者受漢語(yǔ)影響，往往將這類句子誤譯為無(wú)主語(yǔ)句子或主動(dòng)語(yǔ)態(tài)。在時(shí)態(tài)方面，漢語(yǔ)的時(shí)態(tài)不具備具體形式，而英語(yǔ)中不同的時(shí)態(tài)有不同的形式，作者在寫作時(shí)要么忽略時(shí)態(tài)，要么錯(cuò)誤使用時(shí)態(tài)。值得一提的是，中國(guó)科技工作者似乎對(duì)過(guò)去時(shí)態(tài)有偏好。在句型結(jié)構(gòu)方面，英語(yǔ)重形合，造句注重形式接應(yīng)，要求結(jié)構(gòu)完整，句子以形寓意，以法攝神，因而嚴(yán)密規(guī)范，采用的是焦點(diǎn)句法；漢語(yǔ)重意合，造句注重意念連貫，不求結(jié)構(gòu)齊整，句子以意役形，以神統(tǒng)法，因而流瀉鋪排，采用的是散點(diǎn)句法（連淑能，2006：46）。在寫作過(guò)程中，作者往往不從句子結(jié)構(gòu)上作調(diào)整，而是按照漢語(yǔ)的習(xí)慣僅將各分句簡(jiǎn)單堆砌，甚至在同一句話中出現(xiàn)多個(gè)動(dòng)詞。

訓(xùn)練遷移體現(xiàn)在：在教學(xué)過(guò)程中，教師往往將語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)言技巧等按照章節(jié)孤立講解，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入了某些誤區(qū)。如：教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)句子結(jié)構(gòu)應(yīng)靈活多變，以至于學(xué)生為此而忽略了連貫性；或者教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的重要性，以至于學(xué)生對(duì)主動(dòng)語(yǔ)態(tài)望而生怯；更為嚴(yán)重的是，教師不能識(shí)別學(xué)生作文中的錯(cuò)誤，甚或使用了錯(cuò)誤的語(yǔ)言，從而誤導(dǎo)了學(xué)生。

第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略不當(dāng)體現(xiàn)為：很多學(xué)習(xí)者期望通過(guò)對(duì)詞匯和語(yǔ)法規(guī)則“死記硬背”來(lái)提高語(yǔ)言熟練程度。這種錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)策略導(dǎo)致了諸多問(wèn)題的出現(xiàn)：記住了語(yǔ)法規(guī)則但不會(huì)使用，認(rèn)識(shí)單詞但不知道其具體用法，如：“As a result， users could access to digital resources and services at anytime.”

在第二語(yǔ)言知識(shí)有限情況下，學(xué)習(xí)者不得不采取一些交際策略以使交際得以順利進(jìn)行?；乇苁且环N比較常用的策略。在寫作過(guò)程中，若表達(dá)受挫，作者往往會(huì)折中地選用一種能表達(dá)自己大意的方式，從而回避了能夠確切表達(dá)自己意思的方式。求助權(quán)威是另一種常用的交際策略。目前市面上所出現(xiàn)的漢英科技字典，無(wú)論是電子類的還是傳統(tǒng)的，都極少介紹詞的具體用法。作者在寫作過(guò)程中往往過(guò)分依賴工具書，導(dǎo)致論文中詞的誤用現(xiàn)象時(shí)有出現(xiàn)，如：“This method remains to be perfected.”

目的語(yǔ)規(guī)則的泛化在學(xué)術(shù)論文中也很常出現(xiàn)，如：學(xué)習(xí)者根據(jù)動(dòng)名詞的定義，簡(jiǎn)單推斷出所有動(dòng)詞均可通過(guò)加后綴“-ing”變?yōu)槊~，如：“with the developing of the Internet”；學(xué)習(xí)者根據(jù)比較級(jí)的相關(guān)語(yǔ)法規(guī)則，簡(jiǎn)單推斷出“越來(lái)越”均可翻譯為“more and more”，如：“People more and more realize the importance of solar energy.”；學(xué)習(xí)者根據(jù)定語(yǔ)從句的定義，簡(jiǎn)單推斷出所有定語(yǔ)從句用關(guān)系代詞引導(dǎo)即可，而忽略了介詞的使用，如：“The temperature that the machine operates normally is 28℃.”

4. 對(duì)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

根據(jù)西安電子科技大學(xué)的課程設(shè)置，學(xué)生在碩士和博士階段均對(duì)專業(yè)英語(yǔ)進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，而碩士學(xué)術(shù)論文和博士學(xué)術(shù)論文中的中介語(yǔ)現(xiàn)象并無(wú)本質(zhì)區(qū)別，這可以用石化現(xiàn)象解釋。Selinker對(duì)石化現(xiàn)象進(jìn)行了闡釋：“語(yǔ)言的石化現(xiàn)象是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)的一些語(yǔ)言項(xiàng)目，語(yǔ)法規(guī)則和系統(tǒng)性知識(shí)傾向于固定下來(lái)的狀態(tài)，年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)量的變化對(duì)改變這種固定狀態(tài)不起作用。”（轉(zhuǎn)引自趙萱，2006：18）既然到達(dá)某一特定學(xué)習(xí)階段后，學(xué)習(xí)者并不能通過(guò)自身的作用消除石化現(xiàn)象（defossilization），顯然外界因素至關(guān)重要，而教師這一外界因素因和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程緊密相關(guān)，其作用不言而喻。因受交際法的影響，有學(xué)者主張?jiān)趯I(yè)英語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)任務(wù)和話題本身內(nèi)容，注重交流，不過(guò)多糾正錯(cuò)誤，讓他們敢說(shuō)、敢寫，鼓勵(lì)學(xué)生利用一切機(jī)會(huì)練習(xí)英語(yǔ)的應(yīng)用能力，提高語(yǔ)言的流利程度。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力已經(jīng)石化的階段，教師便有必要對(duì)學(xué)生糾錯(cuò)。認(rèn)知心理學(xué)及第二語(yǔ)言習(xí)得理論認(rèn)為，輸入在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的確起到?jīng)Q定性的作用（Ellis， 1994）。語(yǔ)言的輸入是學(xué)習(xí)任何一種語(yǔ)言的基礎(chǔ)（丁雙紅、張學(xué)輝，2005：115）。教師的糾錯(cuò)過(guò)程也是一種語(yǔ)言的輸入。教師還應(yīng)在課堂上最大限度地提供目的語(yǔ)模式。中介語(yǔ)作為一種語(yǔ)言，在以自然進(jìn)化的方式非常迅速地變化著。在這一過(guò)程中，可供學(xué)生模仿和對(duì)照的目的語(yǔ)模式起著非常重要的作用。因此，教師應(yīng)在課堂上最大限度地給學(xué)生提供充分的目的語(yǔ)語(yǔ)言模式。這些模式不僅是學(xué)生模仿的對(duì)象，而且能夠?qū)W(xué)生正確的語(yǔ)言運(yùn)用給予鞏固和強(qiáng)化。

《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》規(guī)定：“專業(yè)英語(yǔ)課原則上由專業(yè)教師承擔(dān)”，各校“要逐步建立起一支相對(duì)穩(wěn)定的專業(yè)英語(yǔ)課教師隊(duì)伍，成立由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)英語(yǔ)教師組成的專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)小組，統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、檢查專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)方面的工作”（教育部高等教育司，2004）。事實(shí)上，目前我國(guó)的專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)情況不容樂(lè)觀。據(jù)韓萍、朱萬(wàn)忠等調(diào)查，由于ESP對(duì)教師有專業(yè)與語(yǔ)言的雙重要求，許多高校的專業(yè)教師由于自身語(yǔ)言底子不足又缺乏語(yǔ)言教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，選擇的教學(xué)模式主要是“翻譯+閱讀”，很少涉及語(yǔ)言綜合技能的全面訓(xùn)練（2003：24-33）；同樣，由語(yǔ)言教師擔(dān)任ESP課程教學(xué)，若其不懂相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)也難以勝任。各專家、學(xué)者都曾就此提出自己的見解和解決方案，劉潤(rùn)清建議給大學(xué)英語(yǔ)教師舉辦師資培訓(xùn)班（1999：7-12）；蔡基剛也提出鼓勵(lì)年輕的具有碩士學(xué)位的外語(yǔ)教師攻讀其他專業(yè)的博士學(xué)位（2004：22-28）。筆者認(rèn)為，有必要培養(yǎng)穩(wěn)定的ESP師資隊(duì)伍，培養(yǎng)對(duì)象最好是有理工科基礎(chǔ)的英語(yǔ)愛好者，他們有理工科學(xué)生的思維習(xí)慣，易于接受專業(yè)知識(shí)；同時(shí)，他們愛好英語(yǔ)，容易打下扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)。此外，他們應(yīng)該有機(jī)會(huì)進(jìn)行專業(yè)英語(yǔ)翻譯或編輯工作，以便能將專業(yè)知識(shí)和語(yǔ)言能力有效結(jié)合起來(lái)。

5. 結(jié)語(yǔ)

中介語(yǔ)是第二語(yǔ)言習(xí)得中的一個(gè)必然現(xiàn)象。研究中介語(yǔ)可以有效了解學(xué)習(xí)者出錯(cuò)的類型及其成因，提煉出語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般性規(guī)律，最終達(dá)到縮短中介語(yǔ)與目的語(yǔ)的距離、提高學(xué)習(xí)效果的目的。從中介語(yǔ)的角度研究學(xué)術(shù)論文中的常見錯(cuò)誤能夠幫助學(xué)習(xí)者有效消除母語(yǔ)和其他不利因素的影響，提高用英文撰寫學(xué)術(shù)論文的能力，引出對(duì)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的反思。教師在專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中的角色有待進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)

Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press， 1994.

Selinker， L. Rediscovering Interlanguage[M]. London: Longman， 1972.

蔡基剛. ESP與我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展方向[J]. 外語(yǔ)界，2004(2)：22-28.

丁雙紅、張學(xué)輝. 理工科專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)及改革意見[J]. 理工高教研究，2005(26)：115.

韓萍、朱萬(wàn)忠、魏紅. 轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，建立新的專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)模式[J]. 外語(yǔ)界，2003(2)：24-33.

教育部高等教育司. 大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求[Z]. 北京：清華大學(xué)出版社，2004.

篇（3）

 

一、引言

母語(yǔ)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用和影響一直是外語(yǔ)界研究的焦點(diǎn)之一。各種理論和假設(shè)對(duì)二語(yǔ)或英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的母語(yǔ)遷移做出了不同的解釋。語(yǔ)言學(xué)家Lado[1] 于1957年首次提出“語(yǔ)言遷移”這個(gè)概念。母語(yǔ)遷移可以分為正遷移和負(fù)遷移，正遷移是指母語(yǔ)系統(tǒng)對(duì)L2語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用；而負(fù)遷移是指母語(yǔ)系統(tǒng)對(duì)L2語(yǔ)言習(xí)得起到消極的干擾和阻礙作用。早期的語(yǔ)言遷移研究和行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論聯(lián)系在一起，在上世紀(jì)60-70 年代，由于喬姆斯基普遍語(yǔ)法的影響，外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言遷移一度被貶低。然而，隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究，作為一個(gè)復(fù)雜且受諸多因素影響的重要學(xué)習(xí)策略，遷移得到越來(lái)越多的重視。人們認(rèn)為，母語(yǔ)遷移是人在獲取知識(shí)中必然產(chǎn)生的正常的心理過(guò)程。總的來(lái)說(shuō)，多數(shù)學(xué)者贊同負(fù)遷移觀點(diǎn)。很多教育者相信離開母語(yǔ)越遠(yuǎn)越好共性，堅(jiān)持認(rèn)為母語(yǔ)干擾英語(yǔ)學(xué)習(xí)。外語(yǔ)教學(xué)中，總是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)原汁原味的英語(yǔ)，挑剔和笑話中式英語(yǔ)的出現(xiàn)。對(duì)此種觀點(diǎn)和現(xiàn)象，語(yǔ)言學(xué)家們從語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)和文化等多種角度進(jìn)行了論證。正如德國(guó)英語(yǔ)教學(xué)法教授Butzkamm所說(shuō):“母語(yǔ)不是一件外衣,學(xué)習(xí)者在踏進(jìn)外語(yǔ)教室之前可以將其脫下,棄之門外。”[2]雖然英語(yǔ)和漢語(yǔ)不屬于同一類型的語(yǔ)言,分屬漢藏語(yǔ)系和印歐語(yǔ)系,兩者在發(fā)音、詞形、句法、語(yǔ)篇和文化方面都存在很大差異。但是，他們也有共性存在，如果能合理地利用二者的共性，就可以利用母語(yǔ)學(xué)好英語(yǔ)。

二、母語(yǔ)正遷移的表現(xiàn)

（一）文化正遷移

中西兩種文化無(wú)論在字母意義上還是在涵義上有相同之處的地方比比皆是，如《圣經(jīng)》中的All the rivers run into the sea; yet sea is not full. 漢語(yǔ)中也有類似的說(shuō)法，如在《淮南子泛論訓(xùn)》中就有“百川歸海，而海不盈”。正是文化的契合使得兩種語(yǔ)言在習(xí)語(yǔ)中有諸多耦合現(xiàn)象，如：dark horse （黑馬），the cold war (冷戰(zhàn))，chainaction （連鎖反應(yīng)），Wallshave ears. (隔墻有耳。) 等等。

（二）修辭正遷移

英漢語(yǔ)都使用豐富多彩的修辭方法來(lái)表達(dá)涵義，使得語(yǔ)言更加生動(dòng)和形象，并具有說(shuō)服力。雖然兩種語(yǔ)言有其特有的修辭手法，但是也有很多共同點(diǎn)。對(duì)母語(yǔ)的修辭知識(shí)加以利用，對(duì)英語(yǔ)綜合能力的提高具有積極的作用。僅在比喻中就有如此眾多的對(duì)等之處，如： as sly as a fox (像狐貍一樣狡猾)，aslight as feather（輕如鴻毛）， castles in the air（空中樓閣）共性，Speech is silver, silence is gold.（雄辯是銀，沉默是金。）等等。

（三）語(yǔ)法正遷移

英漢兩種語(yǔ)言在基本句型中有很多相似之處。如英語(yǔ)中的五種基本句型：

1. S+V： She ate. (她吃過(guò)了。)

2. S+V+O：She ate apples. (她吃了蘋果。)

4. S+V +o+O：I gave her an apple. (我給了她一個(gè)蘋果。)

5. S+V+O+C：I saw her enter the room. (我看到她進(jìn)了房間。)

通過(guò)以上的例子可見，英漢兩種語(yǔ)言在結(jié)構(gòu)上大體相同，因此，尤其是初學(xué)者可以利用母語(yǔ)所產(chǎn)生的積極的作用來(lái)學(xué)習(xí)英語(yǔ)。而且語(yǔ)法教學(xué)，利用現(xiàn)在流行的多媒體技術(shù)進(jìn)行輔助教學(xué)收益不大，或完全采用英文交際法的教學(xué)會(huì)事倍功半，容易引起學(xué)生的挫折感。

三、結(jié)語(yǔ)

既然英漢兩種語(yǔ)言有如此多的契合，為什么我們還要視英語(yǔ)為洪水猛獸，談?dòng)⒄Z(yǔ)色變呢？為什么一定要視母語(yǔ)為學(xué)習(xí)英語(yǔ)的阻力呢？與其如此，我們不如充分利用母語(yǔ)已有的知識(shí)，促進(jìn)其正遷移作用的發(fā)揮，讓母語(yǔ)成為學(xué)習(xí)英語(yǔ)的巨大推動(dòng)力。恩格斯曾說(shuō)過(guò):“你只有將本族語(yǔ)同其他語(yǔ)言進(jìn)行比較,你才能真正懂得自己的語(yǔ)言。”(You should know your own language only if you compared it with otherlanguages. ) 而要想真正懂得英語(yǔ),也只有將其與自己的母語(yǔ)進(jìn)行比較,才能學(xué)好這門語(yǔ)言。

參考文獻(xiàn)

[1]Lado, R. LinguisticsAcross Cultures：AppliedLinguistics for Language Teachers [M].Ann Arbor. Michigan: University of Michigan,1957.

篇（4）

留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)狀語(yǔ)時(shí)出現(xiàn)的偏誤比較多，偏`表現(xiàn)也比較復(fù)雜。寧昕慧（2008）采用橫向規(guī)模研究方法，通過(guò)排序題考察了留學(xué)生對(duì)于各類漢語(yǔ)單項(xiàng)狀語(yǔ)的習(xí)得情況，得出了學(xué)習(xí)者習(xí)得各類漢語(yǔ)單項(xiàng)狀語(yǔ)的順序。王海珍（2009）從翻譯的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的狀語(yǔ)偏誤展開研究分析，依據(jù)語(yǔ)料并結(jié)合翻譯理論探討了二語(yǔ)習(xí)得的規(guī)律。黃一清（2010）在外國(guó)學(xué)生簡(jiǎn)單狀語(yǔ)語(yǔ)序偏誤考察中分析到，偏誤產(chǎn)生的原因除了受母語(yǔ)、一外影響外，漢語(yǔ)狀語(yǔ)語(yǔ)序本身的復(fù)雜性給留學(xué)生帶來(lái)了困難。肖文綺（2014）認(rèn)為外國(guó)學(xué)生在表示重復(fù)的狀語(yǔ)，起關(guān)聯(lián)作用的狀語(yǔ)和描寫動(dòng)作的狀語(yǔ)這四種狀語(yǔ)的使用上存在回避的傾向。本文要做的工作是基于對(duì)HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)母語(yǔ)為英語(yǔ)的留學(xué)生單項(xiàng)狀語(yǔ)習(xí)得的偏誤類型和具體表現(xiàn)，探討其偏誤成因。

一、英語(yǔ)為母語(yǔ)的不同國(guó)家留學(xué)生的單項(xiàng)狀語(yǔ)總體偏誤情況

我們選擇HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)中1995～2010年這一時(shí)段的比較接近自然表達(dá)的作文語(yǔ)料。漢語(yǔ)狀語(yǔ)使用情況比較復(fù)雜，為理清層次，本文只選擇以單項(xiàng)狀語(yǔ)為研究對(duì)象。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)母語(yǔ)者人數(shù)眾多，具有一定的研究?jī)r(jià)值和代表性；另外，初級(jí)階段的留學(xué)生接觸或?qū)W習(xí)的狀語(yǔ)類型比較少，為了解學(xué)習(xí)者狀語(yǔ)的全面使用情況，本文研究范圍是以英語(yǔ)為母語(yǔ)的中高級(jí)階段留學(xué)生的偏誤語(yǔ)料。

根據(jù)語(yǔ)料庫(kù)的資源比例，我們選取了140篇以英語(yǔ)為母語(yǔ)的美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞和菲律賓5個(gè)國(guó)家留學(xué)生的作文。美國(guó)學(xué)生的44篇、英國(guó)學(xué)生的30篇、加拿大學(xué)生的24篇、澳大利亞學(xué)生的22篇、菲律賓學(xué)生的20篇。140篇作文中留學(xué)生狀語(yǔ)習(xí)得偏誤頻次達(dá)302次，不僅說(shuō)明狀語(yǔ)學(xué)習(xí)本身有一定的難度，也說(shuō)明了狀語(yǔ)學(xué)習(xí)在漢語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的關(guān)鍵性作用。偏誤類型主要有副詞狀語(yǔ)的偏誤50次，形容詞狀語(yǔ)的偏誤71次，介詞短語(yǔ)狀語(yǔ)的偏誤63次、能愿動(dòng)詞狀語(yǔ)的偏誤50次和其他狀語(yǔ)的偏誤68次，具體偏誤表現(xiàn)和偏誤分析另文探討。

二、英語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者單項(xiàng)狀語(yǔ)習(xí)得的偏誤成因

（一） 母語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷移

在統(tǒng)計(jì)英美留學(xué)生單項(xiàng)狀語(yǔ)偏誤時(shí)發(fā)現(xiàn)，有關(guān)狀語(yǔ)的位置的偏誤頻次非常高。狀語(yǔ)在英漢兩種語(yǔ)言中都屬于句子的附加成分，在句中的句法位置復(fù)雜靈活，我們比較一般情況下英漢狀語(yǔ)位置的不同，如表1所示。

時(shí)間、地點(diǎn)、方式和對(duì)象狀語(yǔ)英語(yǔ)中多在中心語(yǔ)之后或句末，整體上傾向于占據(jù)句中后半部分的位置；漢語(yǔ)中這些狀語(yǔ)多置于句中，有時(shí)也可以在句首，一般不能在句末，漢語(yǔ)狀語(yǔ)必須置于中心語(yǔ)的前面，且傾向于占據(jù)句子前半部分的位置。在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)狀語(yǔ)位置時(shí)，學(xué)習(xí)者經(jīng)常會(huì)受到母語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移，以英語(yǔ)狀語(yǔ)語(yǔ)序規(guī)則來(lái)組合漢語(yǔ)狀語(yǔ)，忽略了英漢之間狀語(yǔ)語(yǔ)序排列規(guī)則的差異。比如：偏誤用例“他長(zhǎng)大在澳洲”。中的“在澳洲”作為地點(diǎn)狀語(yǔ)位于句末是被母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者們普遍接受的。甚至還有一些狀語(yǔ)，在語(yǔ)法功能與句法位置等方面很難在英語(yǔ)中找到對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)習(xí)者如再盲目地利用母語(yǔ)知識(shí)強(qiáng)加于漢語(yǔ)，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)偏誤。

（二）漢語(yǔ)狀語(yǔ)本身復(fù)雜性的影響

首先，漢語(yǔ)狀語(yǔ)的種類繁多，根據(jù)不同分類角度可以分成描寫性狀語(yǔ)和非描寫性狀語(yǔ)，前加狀語(yǔ)和后附狀語(yǔ)，名詞性狀語(yǔ)、動(dòng)詞性狀語(yǔ)、形容詞性狀語(yǔ)、副詞性狀語(yǔ)。學(xué)習(xí)者不能分辨出狀語(yǔ)的不同類型，就意味著無(wú)法根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則對(duì)漢語(yǔ)狀語(yǔ)進(jìn)行排序和正確使用。甚至有些副詞可以充當(dāng)不同類型的狀語(yǔ)，如副詞“也”既可以表示范圍，也可以表示語(yǔ)氣。再如偏誤用例“在歐洲到處多可以看到吸咽的人”做副詞的“多”可以用來(lái)表程度或是用在疑問(wèn)句中，唯獨(dú)沒有表總括的意思，所以應(yīng)該換成副詞“都”來(lái)總括其前面的成分“在歐洲到處”。漢語(yǔ)本身復(fù)雜的情況都給他們的狀語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)嚴(yán)重阻礙。其次，漢語(yǔ)狀語(yǔ)的構(gòu)成成分復(fù)雜，副詞、形容詞、動(dòng)詞、數(shù)量結(jié)構(gòu)、介詞也都可以充當(dāng)狀語(yǔ)。學(xué)習(xí)者無(wú)法分辨某一語(yǔ)法成分是否是狀語(yǔ)，正確使用狀語(yǔ)就更難了。最后，漢語(yǔ)狀語(yǔ)位置語(yǔ)序靈活多變。漢語(yǔ)狀語(yǔ)多置于句中，有時(shí)也可以在句首。但為適應(yīng)一定的情境和追求特殊的表達(dá)效果，常規(guī)語(yǔ)序不能滿足這些表達(dá)需要時(shí)就要打破語(yǔ)序常規(guī)，漢語(yǔ)狀語(yǔ)就存在這樣的問(wèn)題，留學(xué)生經(jīng)常無(wú)法領(lǐng)會(huì)漢語(yǔ)狀語(yǔ)多變的語(yǔ)序。但漢語(yǔ)語(yǔ)序的多變性并不意味著毫無(wú)規(guī)則任意多變。比如時(shí)間狀語(yǔ)和處所狀語(yǔ)共現(xiàn)時(shí)，往往時(shí)間狀語(yǔ)在前。如“前天在書店我看到他和一個(gè)老師在交談”。但如果地點(diǎn)狀語(yǔ)是定指的名詞短語(yǔ)，那這個(gè)表示處所的名詞短語(yǔ)就有可能獲得全句最優(yōu)先的語(yǔ)序，出現(xiàn)了變序。如：“那個(gè)書店那天發(fā)生了一件奇怪的事情”。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)表層結(jié)構(gòu)語(yǔ)序與句子深層結(jié)構(gòu)的矛盾與統(tǒng)一性、漢語(yǔ)狀語(yǔ)語(yǔ)序自身靈活多變的特點(diǎn)都為其漢語(yǔ)狀語(yǔ)語(yǔ)序的準(zhǔn)確掌握增加了難度。

（三）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的影響

學(xué)習(xí)者常常會(huì)把目的語(yǔ)知識(shí)泛化，此類學(xué)習(xí)策略多出現(xiàn)于學(xué)習(xí)中的中高階段。錯(cuò)誤用例中“我在北大里上學(xué)”。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“在……里”，知道可以用作狀語(yǔ)，卻并不了解或者沒能掌握“北大”是表處所的名詞，而這類本身已表處所的名詞是不可以再加“……里”之類的成分的。學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)知識(shí)不恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用導(dǎo)致了錯(cuò)誤用例的出現(xiàn)。

（四）教學(xué)失誤

首先，教材編寫不夠詳細(xì)準(zhǔn)確。比如《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》《漢語(yǔ)教程》中提及狀語(yǔ)時(shí)，只描述為“放在主語(yǔ)和謂語(yǔ)前作狀語(yǔ)”，這適用于單項(xiàng)狀語(yǔ)語(yǔ)序的一般排列，多項(xiàng)狀語(yǔ)語(yǔ)序問(wèn)題很少有教材會(huì)涉及。另外，現(xiàn)在很多教材都用英語(yǔ)來(lái)解釋語(yǔ)法點(diǎn)，學(xué)生可能就會(huì)認(rèn)為狀語(yǔ)的意思和用法是雙向?qū)?yīng)的。事實(shí)上有時(shí)候狀語(yǔ)在英漢語(yǔ)中意思接近，但用法卻大相徑庭，直接影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。其次，教師在教學(xué)中講解大意疏忽。例如，教師在講解介詞短語(yǔ)做狀語(yǔ)時(shí)只說(shuō)介詞短語(yǔ)作狀語(yǔ)常位于句首或主語(yǔ)之后謂語(yǔ)中心語(yǔ)之前，而未說(shuō)明表示哪種語(yǔ)義的介詞短語(yǔ)可以位于句首，哪些介詞短語(yǔ)一定要位于主語(yǔ)之后謂語(yǔ)中心語(yǔ)之前，學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)以下偏誤：

為飛機(jī)上的乘客每天空姐服務(wù)。（正確：空姐每天為飛機(jī)上的乘客服務(wù)。）

給媽媽我買了一件大衣。 （正確：我給媽媽買了一件大衣。）

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中不主張將語(yǔ)法內(nèi)容細(xì)化到極致，但是重視重難點(diǎn)的講解及難點(diǎn)分散講解等教學(xué)原則還是要堅(jiān)持的。

基于HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)的母語(yǔ)為英語(yǔ)留學(xué)生單項(xiàng)狀語(yǔ)習(xí)得情況的調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，在各項(xiàng)句法偏誤類型中，狀語(yǔ)偏誤頻次非常高。英美留學(xué)生狀語(yǔ)習(xí)得偏誤的總體原因既有母語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移的作用，也有漢語(yǔ)狀語(yǔ)本身復(fù)雜性的影響，另外學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和教學(xué)中的失誤也都造成了不少偏誤的產(chǎn)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃一清.外國(guó)留學(xué)生簡(jiǎn)單狀語(yǔ)語(yǔ)序偏誤考察[J].語(yǔ)文學(xué)刊，2010，（11）.

[2]呂叔湘.方位詞使用情況的初步考察[A].呂叔湘文集第二卷[C].北京：商務(wù)印書館，1995.

篇（5）

 

一、遷移理論相關(guān)研究

語(yǔ)言遷移是指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，母語(yǔ)知識(shí)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得的影響。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中不可能完全排除母語(yǔ)的影響和作用。母語(yǔ)的遷移有正負(fù)之分，正向遷移（positive transfer）指前母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有一種積極推進(jìn)的影響；反之，負(fù)向遷移（negative transfer）是指母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種干擾、阻礙的作用。負(fù)向遷移又叫做干擾（interference）（Richards,J. C. , 2005）。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的時(shí)候會(huì)習(xí)慣性的把母語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)慣強(qiáng)加于外語(yǔ)上，于是母語(yǔ)的負(fù)遷移現(xiàn)象便層出不窮。這些負(fù)遷移現(xiàn)象通常表現(xiàn)在文化因素、語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面，在語(yǔ)法方面的表現(xiàn)尤為明顯。國(guó)內(nèi)外很多研究者都對(duì)母語(yǔ)負(fù)遷移對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響進(jìn)行過(guò)研究。

20世紀(jì)50年代，語(yǔ)言學(xué)家Lado（1957）在其代表作《跨文化語(yǔ)言學(xué)》 （Linguistics Across Cultures）中就已經(jīng)指出:與本族語(yǔ)相似的成分易學(xué)，不同的成分難學(xué)；學(xué)習(xí)語(yǔ)言的困難來(lái)自母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異；通過(guò)對(duì)比分析，找出兩種語(yǔ)言之間的差異，可以預(yù)測(cè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的困難，從而改進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)。在教學(xué)中，我們可通過(guò)漢英對(duì)比的方法來(lái)尋找兩種語(yǔ)言的發(fā)展規(guī)律，尋求兩種語(yǔ)言的異同，使學(xué)生明確這些差異，掌握難點(diǎn)，用心領(lǐng)會(huì)那些與母語(yǔ)不同的、尤其是相似而又有區(qū)別的知識(shí)，解除母語(yǔ)的束縛，克服母語(yǔ)的干擾，在日常學(xué)習(xí)和交際中產(chǎn)出可接受的英語(yǔ)語(yǔ)言。

Krashen（1981）對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論有過(guò)具有影響力的闡述，他認(rèn)為，第一語(yǔ)言的影響可以看作是目標(biāo)語(yǔ)獲得程度低的一種標(biāo)志。學(xué)習(xí)、掌握一門語(yǔ)言的過(guò)程是在不斷增強(qiáng)該語(yǔ)言語(yǔ)感的同時(shí)不斷排除母語(yǔ)干擾的過(guò)程。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)是形成外語(yǔ)語(yǔ)感，而排除母語(yǔ)干擾就是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的手段之一，兩者相輔相成。亦即排除母語(yǔ)的干擾可促進(jìn)語(yǔ)感的形成，提高外語(yǔ)水平，而隨著外語(yǔ)水平的提高，母語(yǔ)的干擾就會(huì)越來(lái)越小。

甘利（2004）認(rèn)為，漢語(yǔ)作為母語(yǔ)，對(duì)于中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的干擾是多方面的，涉及語(yǔ)音、語(yǔ)義、句法結(jié)構(gòu)等各個(gè)層面，在語(yǔ)法方面的表現(xiàn)尤為突出。受母語(yǔ)負(fù)遷移影響，學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中較多側(cè)重于詞法和句法的學(xué)習(xí)和使用，而缺少對(duì)語(yǔ)法整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和理解。。作者從學(xué)生的作業(yè)中抽取一些較為典型的語(yǔ)句，發(fā)現(xiàn)了一些錯(cuò)誤并對(duì)其中具有代表性的錯(cuò)誤進(jìn)行歸類：被動(dòng)語(yǔ)態(tài)錯(cuò)誤、完成時(shí)的使用錯(cuò)誤、代詞的部分否定與全部否定錯(cuò)誤、連詞和關(guān)聯(lián)詞錯(cuò)誤和形式主語(yǔ)錯(cuò)誤。甘利分析認(rèn)為：學(xué)生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的邏輯關(guān)系，導(dǎo)致其主次不分；漢語(yǔ)中很少使用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，且被動(dòng)句中通常含有被動(dòng)標(biāo)志詞如“被”、“由”等，而英語(yǔ)中被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的使用十分普遍，且被動(dòng)意義有時(shí)是單純的通過(guò)句子的形式所表現(xiàn)出來(lái)的；英語(yǔ)中用“it ”做形式主語(yǔ)是一個(gè)非常普遍的句型，而漢語(yǔ)中則缺少這一現(xiàn)象。這些語(yǔ)法錯(cuò)誤都是因?yàn)闈h語(yǔ)的影響即漢語(yǔ)的負(fù)遷移所導(dǎo)致的。

趙靖輝（2006）在“中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中語(yǔ)法負(fù)遷移問(wèn)題的研究”一文中也涉及到了因母語(yǔ)負(fù)遷移所導(dǎo)致的語(yǔ)法錯(cuò)誤。筆者對(duì)某高中兩個(gè)高二年級(jí)120人的漢譯英和英語(yǔ)作文進(jìn)行分析，歸納出其中所出現(xiàn)的因母語(yǔ)負(fù)遷移所導(dǎo)致的語(yǔ)法錯(cuò)誤，對(duì)上述錯(cuò)誤進(jìn)行分類，具體如下：

冠詞使用問(wèn)題

名詞單復(fù)數(shù)問(wèn)題

名詞和代詞格的問(wèn)題

動(dòng)詞的使用和時(shí)態(tài)問(wèn)題

疑問(wèn)句詞序問(wèn)題

否定句語(yǔ)序問(wèn)題

二、大學(xué)生因母語(yǔ)負(fù)遷移所產(chǎn)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤分類

本文以沈陽(yáng)師范大學(xué)120名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生做為研究主體，以2008年12月大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)的作文作為測(cè)試題目，所有受試被要求在同一時(shí)間內(nèi)完成作文，因此可以預(yù)測(cè)在這些作文中的詞匯和語(yǔ)法實(shí)用較為集中且具有普遍性。

調(diào)查結(jié)果顯示，在這120篇英語(yǔ)作文中語(yǔ)法錯(cuò)誤的出現(xiàn)頻率很高，在總數(shù)為13583字的作文中，總共出現(xiàn)1109次語(yǔ)法錯(cuò)誤，平均每篇作文中出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤高達(dá)9次之多。在對(duì)這些錯(cuò)誤進(jìn)行整理和分析之后，筆者發(fā)現(xiàn)，這些錯(cuò)誤主要包括：名詞、主謂一致、介詞、時(shí)態(tài)、被動(dòng)語(yǔ)態(tài)等幾個(gè)方面。為了進(jìn)一步了解中國(guó)大學(xué)生因母語(yǔ)負(fù)遷移所產(chǎn)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤的具體表現(xiàn)及出錯(cuò)原因，筆者又對(duì)每一種語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行了分析，下面是分類后的一些典型的語(yǔ)法錯(cuò)誤及可能的原因分析：

英語(yǔ)中的名詞有可數(shù)名詞和不可數(shù)名詞之分，可數(shù)名詞又有單數(shù)和復(fù)數(shù)之分。英語(yǔ)的復(fù)數(shù)表現(xiàn)形式有以下三種：① 在名詞后加“s”或者是“es”；② 名詞的單復(fù)數(shù)不變，即以其原形出現(xiàn)；③ 不規(guī)則變化，如 tooth變化之后為teeth。而漢語(yǔ)當(dāng)中的單復(fù)數(shù)變化則相對(duì)簡(jiǎn)單，可以通過(guò)在名詞前加具體數(shù)字或者是加某些特定定語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)，如：兩個(gè)蘋果、很多書。另外漢語(yǔ)還可以通過(guò)在名詞后加一個(gè)“們”字來(lái)實(shí)現(xiàn)名詞的單復(fù)數(shù)變化，如：老師們。

冠詞方面，英語(yǔ)中有不定冠詞和定冠詞之分，不定冠詞又分為a和an兩個(gè)，而且還會(huì)有零冠詞的情況出現(xiàn)。。而漢語(yǔ)當(dāng)中則沒有冠詞，所以受母語(yǔ)影響，學(xué)生在冠詞方面容易犯以下的幾種錯(cuò)誤：①該使用冠詞的時(shí)候不使用冠詞；②應(yīng)該使用a/an的時(shí)候使用the；③應(yīng)該使用the的時(shí)候使用a/an；④不該使用冠詞的時(shí)候使用冠詞。

漢語(yǔ)中對(duì)代詞的使用很簡(jiǎn)單，主格和賓格一樣，所屬格在詞尾直接加一個(gè)“的”就可以實(shí)現(xiàn)，名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞一樣，反身代詞也是通過(guò)在詞尾加“自己”就可以實(shí)現(xiàn)；而英語(yǔ)中每一種格的對(duì)應(yīng)著不同的形式。

在形容詞和副詞比較級(jí)的使用方面，漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間也存在著一定得差異：漢語(yǔ)是通過(guò)在某個(gè)形容詞前面加個(gè)“更”字來(lái)實(shí)現(xiàn)，而英語(yǔ)則是通過(guò)對(duì)形容詞本身變形來(lái)實(shí)現(xiàn)，而且形容詞變比較級(jí)也有幾種不同形式。。

至于主謂一致，英語(yǔ)和漢語(yǔ)之間存在著很大的差異，漢語(yǔ)可以說(shuō)：你吃、我吃、他吃。而英語(yǔ)則必須表達(dá)成：You eat, I eat, and he eats. 換句話說(shuō)，漢語(yǔ)中主謂一致并不影響語(yǔ)言的表達(dá)形式，而英語(yǔ)中主語(yǔ)的變化則會(huì)導(dǎo)致謂語(yǔ)形式的變化。

動(dòng)詞時(shí)態(tài)方面，漢語(yǔ)對(duì)時(shí)態(tài)的表現(xiàn)形式并無(wú)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母袷较拗?，如：①他正在寫作業(yè)。和② 昨天下午五點(diǎn)，他正在寫作業(yè)。兩句話中都使用了“正在”，但因語(yǔ)境不同。第一句是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)而第二句是過(guò)去進(jìn)行時(shí)。英語(yǔ)中對(duì)時(shí)態(tài)的表示有嚴(yán)格的格式要求，如上面兩句話在英文中的表達(dá)應(yīng)為：① He is doing his homework （now）.② He was doing his homework at five o’clockyesterday.

漢語(yǔ)中被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的表達(dá)方式相對(duì)簡(jiǎn)單，主要表現(xiàn)形式為在位于動(dòng)詞前加一個(gè)“被”字。如：他正在被審問(wèn)。而英語(yǔ)中被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的表達(dá)方式則較為復(fù)雜，包括對(duì)be動(dòng)詞的使用和把動(dòng)詞變?yōu)檫^(guò)去分詞，如：The apple is being eaten.

漢語(yǔ)中缺少非謂語(yǔ)這一概念，因此在中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)過(guò)程中，非謂語(yǔ)一直是個(gè)難點(diǎn)。漢語(yǔ)中可以這樣表達(dá)：

我喜歡踢足球。

你認(rèn)識(shí)那個(gè)睡覺的男孩嗎？

我不要?jiǎng)e人吃過(guò)的蘋果。

成為一名醫(yī)生是我的夢(mèng)想。

上面三個(gè)句子中都包含兩個(gè)動(dòng)詞，但是動(dòng)詞的形式并沒有產(chǎn)生變化，而如果用英語(yǔ)表達(dá)上面三個(gè)句子，動(dòng)詞就要發(fā)生相應(yīng)的變化：

I like playing football.

Do you know the sleeping boy?

I don’t want an eaten apple.

To be a doctor is my dream.

關(guān)于否定句和疑問(wèn)句語(yǔ)序方面的錯(cuò)誤，究其原因，漢語(yǔ)中否定句的表達(dá)式通過(guò)在動(dòng)詞前加一個(gè)“不”或者是“沒有”來(lái)實(shí)現(xiàn)；疑問(wèn)句則直接通過(guò)在詞尾加一個(gè)“嗎”字或者是直接加一個(gè)問(wèn)號(hào)來(lái)實(shí)現(xiàn)。而英語(yǔ)中的否定和疑問(wèn)往往通過(guò)使用助動(dòng)詞來(lái)實(shí)現(xiàn)，漢語(yǔ)中沒有助動(dòng)詞，所以學(xué)生會(huì)在否定句和疑問(wèn)句的語(yǔ)序問(wèn)題上出現(xiàn)問(wèn)題，繼而產(chǎn)生錯(cuò)誤。

三、對(duì)今后大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的思考

通過(guò)上面的分析我們可以發(fā)現(xiàn)，本研究中出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤大多是母語(yǔ)負(fù)遷移導(dǎo)致，這種錯(cuò)誤如果不經(jīng)過(guò)教師的指引和一些教學(xué)策略的幫助，學(xué)生很難通過(guò)自己改正這些錯(cuò)誤。本研究使筆者得到以下啟示：在大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該首先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到存在于英語(yǔ)語(yǔ)法和漢語(yǔ)語(yǔ)法之間的不同點(diǎn)，意識(shí)到漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)所存在的干擾，并努力找出解決辦法來(lái)消除和避免因母語(yǔ)負(fù)遷移所導(dǎo)致的語(yǔ)法錯(cuò)誤。如教師可以通過(guò)加強(qiáng)英語(yǔ)和漢語(yǔ)兩種語(yǔ)法系統(tǒng)之間的對(duì)比來(lái)增強(qiáng)兩種語(yǔ)言的可辨程度，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)法意識(shí)。

本文僅以大學(xué)生英語(yǔ)作文中所出現(xiàn)的因母語(yǔ)負(fù)遷移產(chǎn)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行了分析，有一些相關(guān)問(wèn)題未能涉及，還有待進(jìn)一步的研究。

參考文獻(xiàn)：

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［5］ Krashen, S. D. 1981. Secondlanguage acquisition and second language learning［M］. Oxford, England: Pergamum.

［6］ Lado. R. 1957. Linguistics acrosscultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.

篇（6）

一．引言

“內(nèi)容基本完整，中心思想明確，用詞恰當(dāng)，語(yǔ)意連貫。”這是?大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求?對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段書面表達(dá)能力方面的一般要求。然而，筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作中用詞不恰當(dāng)和語(yǔ)意表達(dá)不連貫是很常見的錯(cuò)誤。尤其在語(yǔ)意表達(dá)上，受漢語(yǔ)思維模式影響，英語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)多為漢語(yǔ)式結(jié)構(gòu)。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家塞林格提出的中介語(yǔ)理論認(rèn)為中介語(yǔ)是一種介于學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的過(guò)渡性語(yǔ)言。學(xué)生英語(yǔ)寫作中使用的非規(guī)范語(yǔ)言實(shí)際就是中介語(yǔ)的一種體現(xiàn)。不同于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的大學(xué)英語(yǔ)課程中沒有獨(dú)立的寫作課程，寫作知識(shí)的講授滲透在平時(shí)的讀寫教程講授和作文的點(diǎn)評(píng)中。針對(duì)這種情況，筆者在中介語(yǔ)理論研究的基礎(chǔ)上，探討在課堂教學(xué)中運(yùn)用英漢對(duì)比分析，引導(dǎo)學(xué)生深入理解英漢兩種不同的思維模式，發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)寫作的規(guī)律，旨在幫助學(xué)生順利完成中介語(yǔ)到規(guī)范英語(yǔ)寫作的過(guò)渡。

二．對(duì)比分析和中介語(yǔ)理論研究

對(duì)比分析興起于上世紀(jì)四十年代的美國(guó)，盛行于五、六十年代。它以行為主?義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為通過(guò)對(duì)比學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和目的語(yǔ)的異同之處可以幫助預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中所受到的來(lái)自于母語(yǔ)的干擾和可能遇到的困難，并將此在教學(xué)中加以重點(diǎn)突出，從而達(dá)到避免或減少學(xué)習(xí)者外語(yǔ)錯(cuò)誤的目的。但后來(lái)人們發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤并非都能通過(guò)對(duì)比分析來(lái)進(jìn)行準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)和分析。 對(duì)比分析理論雖有缺陷，但它通過(guò)母語(yǔ)和目的語(yǔ)的對(duì)比，可以幫助學(xué)習(xí)者預(yù)測(cè)和解釋學(xué)習(xí)外語(yǔ)過(guò)程中的一些難點(diǎn)和錯(cuò)誤，在教學(xué)中依然有很大的實(shí)用性。中介語(yǔ)是學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語(yǔ)言也不同于目的語(yǔ)的過(guò)渡性動(dòng)態(tài)語(yǔ)言系統(tǒng)，可以更全面地分析學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因。兩種理論并不矛盾，如能在教學(xué)中結(jié)合應(yīng)用，必會(huì)相輔相成。

三．基于中介語(yǔ)理論的英漢對(duì)比寫作教學(xué)模式

1.詞匯積累方面

?大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求?推薦學(xué)生掌握的詞匯量約4795個(gè)單詞和700個(gè)詞組（含中學(xué)應(yīng)掌握的詞匯），其中約有2000個(gè)單詞要求學(xué)生在口頭和書面表達(dá)兩個(gè)方面能熟練運(yùn)用。在我國(guó)，大部分學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前至少學(xué)習(xí)了六年的英語(yǔ)，加上非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生兩年的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，熟記2000個(gè)左右的常用詞語(yǔ)對(duì)多數(shù)學(xué)生而言并非難事，但很多學(xué)生在寫作中總是習(xí)慣運(yùn)用漢語(yǔ)的思維模式，直接把腦中想到的詞匯對(duì)譯成英語(yǔ)詞匯，而不會(huì)從英語(yǔ)角度考慮該英語(yǔ)詞匯自身的屬性，往往出現(xiàn)書寫出來(lái)的單詞本身正確，卻并不適用于該詞所在的句子的現(xiàn)象。根據(jù)中介語(yǔ)理論分析，這是受到了母語(yǔ)負(fù)遷移的影響。

針對(duì)上述問(wèn)題，教師在授課過(guò)程中，尤其在講解新詞匯的時(shí)候，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)詞匯的構(gòu)成方式和屬性的講解。對(duì)于容易產(chǎn)生負(fù)遷移的詞匯，應(yīng)多提供給學(xué)生相關(guān)英語(yǔ)例句，讓學(xué)生深入理解這些詞匯適用的語(yǔ)境，并適當(dāng)給出語(yǔ)境相當(dāng)?shù)臐h語(yǔ)句子，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行差異比較。在平時(shí)的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)有意訓(xùn)練學(xué)生對(duì)詞匯的“英─英”理解方式，即用簡(jiǎn)單的已掌握的英語(yǔ)詞匯解釋新學(xué)英語(yǔ)詞匯的方式。"

2.句子結(jié)構(gòu)方面

語(yǔ)言遷移是中介語(yǔ)產(chǎn)生的一個(gè)重要因素。對(duì)比分析理論認(rèn)為語(yǔ)言遷移主要包括正遷移和負(fù)遷移。很多時(shí)候，英語(yǔ)和漢語(yǔ)兩種語(yǔ)言在句子結(jié)構(gòu)表達(dá)上差異很大，如果學(xué)生沒能很好地了解這些差異，就會(huì)受到漢語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)表達(dá)的負(fù)遷移影響。比如在用英語(yǔ)表達(dá)“對(duì)我來(lái)說(shuō)，每天早起是很困難的?！焙芏鄬W(xué)生容易受漢語(yǔ)習(xí)慣影響，譯成“For me, everyday get up early is difficult.” 學(xué)生在英語(yǔ)句子表達(dá)上最容易忽略英語(yǔ)句子中強(qiáng)調(diào)的“形合”問(wèn)題，這也是英語(yǔ)句子表達(dá)和漢語(yǔ)最大的差異所在。如：英語(yǔ)動(dòng)詞要求有人稱、時(shí)態(tài)和語(yǔ)態(tài)的變化，非謂語(yǔ)動(dòng)詞需要分詞、不定式和動(dòng)名詞三種不同的表達(dá)形式，這些在漢語(yǔ)句子中卻并不需要，因而學(xué)生很容易在英語(yǔ)句子表達(dá)中出現(xiàn)漢語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象。

在課堂教學(xué)中，教師可以經(jīng)常通過(guò)英漢句式對(duì)比分析，讓學(xué)生逐漸了解英漢句子結(jié)構(gòu)表達(dá)上的差異。并根據(jù)學(xué)生在平時(shí)作文中出現(xiàn)的問(wèn)題，課下布置學(xué)生做一些典型例句的對(duì)譯練習(xí)作業(yè)。教師對(duì)學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題，要及時(shí)反饋給學(xué)生，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待中介語(yǔ)。 教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我檢查和糾錯(cuò)，不斷強(qiáng)化正確英語(yǔ)句式的模式記憶和使用，弱化漢語(yǔ)句子負(fù)遷移的影響。

3.語(yǔ)篇分析方面

好的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)應(yīng)該是一個(gè)有條理的、上下連貫、前后一致的有機(jī)語(yǔ)言整體。語(yǔ)意不連貫，句子結(jié)構(gòu)不嚴(yán)謹(jǐn)，句與句之間缺乏邏輯上的銜接是學(xué)生寫作中普遍存在的語(yǔ)篇問(wèn)題。由于中西方文化背景和思維方式都不盡相同，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的設(shè)立也會(huì)大不相同。漢語(yǔ)的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)以文章最后的歸納、總結(jié)為主，之前的內(nèi)容多為最后觀點(diǎn)的鋪墊。但英語(yǔ)的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)為開門見山式，往往在開頭直述主題，之后內(nèi)容圍繞開頭論點(diǎn)鋪敘展開。

篇（7）

1.母語(yǔ)正遷移理論

Odlin（1989：27）認(rèn)為“語(yǔ)言遷移是指目標(biāo)語(yǔ)和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或者還沒有完全習(xí)得的）語(yǔ)言之間的共性和差異所造成的影響。”母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間的共性在二語(yǔ)習(xí)得中的影響就稱為母語(yǔ)正遷移作用；它們之間的差異性在二語(yǔ)習(xí)得中的影響就稱為母語(yǔ)的負(fù)遷移作用。

Connor（1987）和Kaplan（1987）認(rèn)為學(xué)習(xí)者在讀寫過(guò)程中需要進(jìn)行認(rèn)知和解決問(wèn)題的方式以及學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用等一系列活動(dòng)，而這些方面一旦在漢語(yǔ)環(huán)境中習(xí)得，便直接遷移到外語(yǔ)學(xué)習(xí)中去。1979年，Cummins提出共隱性能力CommonUnderlyingProficiency(CUP)，指出當(dāng)學(xué)習(xí)者具有比較好的漢語(yǔ)讀寫能力時(shí)，其外語(yǔ)達(dá)到的精通程度所需的時(shí)間會(huì)大大縮短。本文將簡(jiǎn)析我國(guó)高中生如何在母語(yǔ)正遷移影響下，來(lái)進(jìn)行英文寫作。尋求有效的學(xué)習(xí)策略，教學(xué)策略，促進(jìn)母語(yǔ)的正遷移的發(fā)生，盡可能地減少負(fù)遷移。

2.從學(xué)習(xí)策略談母語(yǔ)正遷移對(duì)高中生英語(yǔ)寫作的影響

語(yǔ)言之間有其相似的一面，使得人們學(xué)會(huì)了各種語(yǔ)言。在我們的生活中，不乏這樣的人，他們能熟練的掌握好幾種語(yǔ)言。母語(yǔ)學(xué)的好，意味著學(xué)習(xí)者有很好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。而影響學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的因素包括外部因素和自身因素。外部因素包括學(xué)習(xí)條件，教學(xué)質(zhì)量等。自身因素包括先天和后天因素。先天因素包括智力(intelligence)和語(yǔ)能（languageaptitude），后天因素包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，努力程度，認(rèn)知特點(diǎn)，學(xué)習(xí)風(fēng)格，情感因素等方面。通常情況下，學(xué)習(xí)者的先天因素和外部因素很難改變。但學(xué)習(xí)者的外部因素和自身因素共同作用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的始終。母語(yǔ)學(xué)的好，意味著這些因素配合的好。母語(yǔ)基本功扎實(shí)的學(xué)習(xí)者會(huì)把關(guān)于母語(yǔ)寫作的成功學(xué)習(xí)策略遷移到英語(yǔ)寫作中。例如在進(jìn)行母語(yǔ)寫作時(shí)，大量的閱讀和親身的經(jīng)歷有益于寫作的進(jìn)行。有句古語(yǔ)：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟。”可見大量閱讀對(duì)寫作的影響。外國(guó)人學(xué)寫作也是如此。如著名的美國(guó)作家富蘭克林喜歡讀書，當(dāng)時(shí)他常讀艾迪生和史蒂爾（AddisonandSteele）的小品散文，看得多了就照著寫。因此，為寫出好的英文作文，學(xué)習(xí)者要閱讀大量的英文讀物，來(lái)積累寫作材料，同時(shí)進(jìn)行練習(xí)。如記日記的方法對(duì)于練習(xí)英文寫作也是益處多多。在母語(yǔ)寫作中，我們會(huì)用一些承上啟下的詞，使文章銜接的順暢。在英文寫作中，我們也會(huì)用一些這樣的詞---過(guò)渡詞，使我們的文章看起來(lái)順暢、連貫。漢語(yǔ)技能會(huì)被學(xué)習(xí)者不自覺的遷移到外語(yǔ)寫作中。特別是成功的母語(yǔ)寫作方法會(huì)被學(xué)習(xí)者遷移過(guò)來(lái)。又因思維的共性，在英語(yǔ)寫作時(shí)，高中生會(huì)把腦子中儲(chǔ)存的所有知識(shí)（包括漢語(yǔ)和英語(yǔ)知識(shí)）全都搜出來(lái)。能用的都用上。關(guān)于寫作過(guò)程方面，中英文寫作也有其相似的方面。如母語(yǔ)寫作時(shí)的寫作過(guò)程：1）考慮要寫什么并搜集材料。2）對(duì)搜集的材料進(jìn)行研究，構(gòu)思。3）考慮安排材料及內(nèi)容。4）開始寫作，完成初稿。5）檢查全文，找出不足進(jìn)行修改，使其順暢。這一過(guò)程也適用于英語(yǔ)寫作。在學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)方面。從高中生所處年齡段看，他們已有了相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)性特征。如一些高中生是外向型的學(xué)習(xí)者，母語(yǔ)習(xí)得的很好，漢語(yǔ)作文寫的也好，那么，當(dāng)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，就會(huì)把這學(xué)習(xí)風(fēng)格遷移到英語(yǔ)中，從而促進(jìn)英語(yǔ)綜合能力的提高，進(jìn)而影響其英文寫作水平。內(nèi)向型學(xué)生會(huì)把他們關(guān)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略，學(xué)習(xí)策略也遷移到英語(yǔ)學(xué)習(xí)中來(lái)，形成自己的英語(yǔ)寫作風(fēng)格，以此來(lái)提高英語(yǔ)寫作水平。在母語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)建立的信心和毅力也會(huì)被學(xué)生遷移到英語(yǔ)寫作中來(lái)，這對(duì)他們來(lái)說(shuō)是有益的?？傊?，高中生會(huì)利用他們?cè)谀刚Z(yǔ)習(xí)得中所擁有的正確的寫作策略來(lái)幫助其進(jìn)行英文寫作。

3.從教學(xué)策略方面談?dòng)⒄Z(yǔ)教師所扮演的角色

既然母語(yǔ)正遷移的影響是不可避免的。那么作為一名高中英語(yǔ)老師，我們應(yīng)該在課堂上很好地幫助其促成母語(yǔ)正遷移的發(fā)生，如告知模仿的重要性，可在課堂上給一模板，讓同學(xué)們練習(xí)。給學(xué)生提供一些好的學(xué)習(xí)策略，如閱讀大量的英文讀物，做筆記等。教師還要注意培養(yǎng)學(xué)生其他方面（聽，說(shuō)，讀，）的能力，因?yàn)樗鼈兣c寫作能力的提高是密切相關(guān)的。教師還可讓學(xué)生經(jīng)常寫日記。關(guān)于寫作過(guò)程，老師可在課堂上進(jìn)行指導(dǎo)。關(guān)于學(xué)生信心方面，在課堂上，教師多鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，由簡(jiǎn)到難的進(jìn)行練習(xí)，使學(xué)生們從練習(xí)中逐漸建立信心和興趣。

如何利用漢語(yǔ)的正遷移作用來(lái)幫助高中生提高英語(yǔ)寫作能力是我們關(guān)注的焦點(diǎn)。我們應(yīng)該持辯證的態(tài)度來(lái)看待漢語(yǔ)在英文寫作中的作用，減少負(fù)遷移，正確的發(fā)揮正遷移的作用，來(lái)幫助高中生提高英語(yǔ)寫作水平。

參考文獻(xiàn)

1 俞理明. 語(yǔ)言遷移與二語(yǔ)習(xí)得----回顧、反思和研究[M].上海外語(yǔ)教育出版社,2004.

篇（8）

在句子結(jié)構(gòu)上，英漢現(xiàn)象一致的英漢翻譯干擾不大，但在不一致時(shí)，這種中介心理干擾就大了。如“這不是書”，“書在桌子”上就容易譯作“This is not book”“Book on desk”之類。漢語(yǔ)詞序定冠詞和系詞等盡被“忽略”，這說(shuō)明作為語(yǔ)言模式已基本固定的中小學(xué)生習(xí)慣了漢語(yǔ)觀念，處處都造成學(xué)習(xí)英語(yǔ)的心理障礙，急需英語(yǔ)教師的點(diǎn)示和啟發(fā)。從科研的角度看，學(xué)習(xí)英語(yǔ)實(shí)質(zhì)上，是使英語(yǔ)材料在頭腦中與漢語(yǔ)系統(tǒng)接通，進(jìn)而才能建立新的聯(lián)系系統(tǒng)的心理過(guò)程。 

語(yǔ)感心理問(wèn)題 

有人認(rèn)為，在中小學(xué)階段，還談不上培養(yǎng)語(yǔ)感，其實(shí)不然。因?yàn)檎Z(yǔ)感本身就屬于閱讀能力所包含的諸因素的一種，只要教學(xué)大綱有要求閱讀能力的教學(xué)目的，就要遇到語(yǔ)感問(wèn)題，因?yàn)檎Z(yǔ)感是閱讀能力的根本和實(shí)質(zhì)，就是說(shuō)閱讀能力的高低，實(shí)質(zhì)上是外語(yǔ)語(yǔ)感的強(qiáng)弱，語(yǔ)感就是對(duì)語(yǔ)言的一種直覺，因此，培養(yǎng)中小學(xué)生的語(yǔ)感心理，從而提高他們的閱讀能力，是當(dāng)前英語(yǔ)素質(zhì)教育在學(xué)科教學(xué)中的當(dāng)務(wù)之急。 

如英語(yǔ)中行為動(dòng)詞單數(shù)第三人稱加“s”，語(yǔ)感強(qiáng)的會(huì)脫口而出“He workshard?！倍械膶W(xué)生經(jīng)老師反復(fù)指出，仍然忘了加“s”，可問(wèn)到這項(xiàng)語(yǔ)法規(guī)則，幾乎人人都會(huì)說(shuō)他知道。但一運(yùn)用，語(yǔ)感不同的人表現(xiàn)就不一樣了。 

又如：“We saw a bear dancing on the stage?！庇械膶W(xué)生可以馬上在腦海里出現(xiàn)一幅有趣的圖畫，一只熊在舞臺(tái)上扭來(lái)扭去地舞蹈，從而形象鮮明地銘記這個(gè)句子，而有的同學(xué)則要老師講解一番“see sb doing sth”的語(yǔ)法分析才能明白，并且記憶也不深刻，這就是語(yǔ)感心理成熟的程度差異造成的。因此，我們的英語(yǔ)教學(xué)要走出“純語(yǔ)法”的教學(xué)誤區(qū)，在閱讀能力和語(yǔ)感心理方面加大教學(xué)力度，是提高中小學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)量的一條素質(zhì)教育改革之路。 

遷移心理問(wèn)題 

遷移的基本條件，是不同技能是否具有共同的因素。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，先行學(xué)習(xí)（已經(jīng)獲得的知識(shí)、技能等），往往影響后續(xù)學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)新的知識(shí)如技能等），這在教育心理學(xué)中稱為“學(xué)習(xí)的遷移”，培養(yǎng)學(xué)生成熟的遷移心理素質(zhì)，是英語(yǔ)教改中的重要課題。 

如果先行學(xué)習(xí)對(duì)于后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，就是正遷移，反之就是負(fù)遷移。 

在英語(yǔ)教學(xué)中，正確認(rèn)識(shí)和處理學(xué)習(xí)的遷移，認(rèn)識(shí)遷移是有條件的，有規(guī)律可循的，對(duì)促進(jìn)學(xué)生正遷移心理的形成和防止負(fù)遷移的發(fā)生，是具有重要的現(xiàn)實(shí)意義的。 

篇（9）

一、 語(yǔ)言遷移的本質(zhì)及其理論

語(yǔ)言遷移（language transfer）是指在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者在使用第二語(yǔ)言時(shí)，借助于母語(yǔ)的發(fā)音、詞義、結(jié)構(gòu)規(guī)則或習(xí)慣來(lái)表達(dá)思想這樣一種現(xiàn)象。任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)，不能不受來(lái)自漢語(yǔ)的影響。因?yàn)闈h語(yǔ)作為原有的經(jīng)驗(yàn)，是新的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一種認(rèn)知上的準(zhǔn)備，不可避免地參與到新的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中。無(wú)論語(yǔ)間遷移，還是語(yǔ)內(nèi)遷移，都存在著正負(fù)兩種同化性遷移。而漢語(yǔ)向英語(yǔ)各個(gè)層面上的正負(fù)遷移更是為人們所熟知。正遷移（positive transfer）是指如果母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則和外語(yǔ)是一致的，那么母語(yǔ)的規(guī)則遷移會(huì)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)有積極的影響，也叫助長(zhǎng)性遷移 ，即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。負(fù)遷移（negative transfer）則是指如果母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則不符合外語(yǔ)的習(xí)慣，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響，也叫抑制性遷移，即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。如掌握了漢語(yǔ)語(yǔ)法，在學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法時(shí)，總是出現(xiàn)用漢語(yǔ)語(yǔ)法去套英語(yǔ)語(yǔ)法，如，“他每天都學(xué)習(xí)英語(yǔ)”說(shuō)成英語(yǔ)“He every day study English.”再如，漢語(yǔ)中“好好學(xué)習(xí)，天天向上”英語(yǔ)經(jīng)常說(shuō)成“Good good study， day day up.”等都屬負(fù)遷移。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的時(shí)候會(huì)習(xí)慣性的把母語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)慣強(qiáng)加于外語(yǔ)上，于是母語(yǔ)的負(fù)遷移現(xiàn)象便層出不窮。這些負(fù)遷移現(xiàn)象通常表現(xiàn)在文化因素、語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面。漢語(yǔ)作為母語(yǔ)，對(duì)于中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的干擾是多方面的，涉及語(yǔ)音、語(yǔ)義、句法結(jié)構(gòu)等各個(gè)層面，在語(yǔ)法方面的表現(xiàn)尤為突出。受母語(yǔ)負(fù)遷移影響，學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中較多側(cè)重于詞法和句法的學(xué)習(xí)和使用，而缺少對(duì)語(yǔ)法整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和理解。

在英語(yǔ)教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的邏輯關(guān)系，導(dǎo)致其主次不分；漢語(yǔ)中很少使用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，且被動(dòng)句中通常含有被動(dòng)標(biāo)志詞如“被”“由”等，而英語(yǔ)中被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的使用十分普遍，且被動(dòng)意義有時(shí)是單純的通過(guò)句子的形式所表現(xiàn)出來(lái)的；英語(yǔ)中用“it ”做形式主語(yǔ)是一個(gè)非常普遍的句型，而漢語(yǔ)中則缺少這一現(xiàn)象。這些語(yǔ)法錯(cuò)誤都是因?yàn)闈h語(yǔ)的影響即漢語(yǔ)的負(fù)遷移所導(dǎo)致的。

漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)負(fù)遷移主要包括：名詞、主謂一致、代詞、介詞、時(shí)態(tài)、被動(dòng)語(yǔ)態(tài)等幾個(gè)方面。為了進(jìn)一步了解大學(xué)生因漢語(yǔ)負(fù)遷移所產(chǎn)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤的具體表現(xiàn)及出錯(cuò)原因，筆者又對(duì)每一種語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行了分析，下面是分類后的一些典型的語(yǔ)法錯(cuò)誤及可能的原因分析：

漢語(yǔ)中對(duì)代詞的使用很簡(jiǎn)單，主格和賓格一樣，所屬格在詞尾直接加一個(gè)“的”就可以實(shí)現(xiàn)，名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞一樣，反身代詞也是通過(guò)在詞尾加“自己”就可以實(shí)現(xiàn)；而英語(yǔ)中每一種格對(duì)應(yīng)著不同的形式。

在形容詞和副詞比較級(jí)的使用方面，漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間也存在著一定的差異：漢語(yǔ)是通過(guò)在某個(gè)形容詞前面加個(gè)“更”字來(lái)實(shí)現(xiàn)，而英語(yǔ)則是通過(guò)對(duì)形容詞本身變形來(lái)實(shí)現(xiàn)，而且形容詞變比較級(jí)也有幾種不同形式。

至于主謂一致，英語(yǔ)和漢語(yǔ)之間存在著很大的差異，漢語(yǔ)可以說(shuō)，我是一個(gè)學(xué)生，你是一個(gè)學(xué)生，他也是，但英語(yǔ)必須用不同的be動(dòng)詞形式。換句話說(shuō)，漢語(yǔ)中主謂一致并不影響語(yǔ)言的表達(dá)形式，而英語(yǔ)中主語(yǔ)的變化則會(huì)導(dǎo)致謂語(yǔ)形式的變化。

動(dòng)詞時(shí)態(tài)方面，漢語(yǔ)對(duì)時(shí)態(tài)的表現(xiàn)形式并無(wú)嚴(yán)格的格式限制，如：昨天當(dāng)他到達(dá)車站的時(shí)候，火車已經(jīng)開走了。但在英語(yǔ)中對(duì)時(shí)態(tài)的表示有嚴(yán)格的格式要求，此句從句須用一般現(xiàn)在時(shí)，主句用過(guò)去完成時(shí)。

二、大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的現(xiàn)狀

隨著大學(xué)英語(yǔ)改革的不斷深入，各類高校英語(yǔ)教材在內(nèi)容上也隨之發(fā)生了變化，由原來(lái)以體現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)為編寫宗旨轉(zhuǎn)向了現(xiàn)在以提高學(xué)生聽說(shuō)技能為主。在英語(yǔ)課堂上教師越來(lái)越多的使用交際教學(xué)法和聽說(shuō)教學(xué)法激發(fā)學(xué)生開口說(shuō)英語(yǔ)的興趣，這就阻礙了以語(yǔ)法知識(shí)為中心的語(yǔ)法翻譯教學(xué)法的實(shí)施，很大程度上削弱了語(yǔ)法教學(xué)。交際法和聽說(shuō)法的使用大大提高了學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力，但是在進(jìn)行語(yǔ)言交流的過(guò)程中很多學(xué)生卻不能準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想，這是因?yàn)榇髮W(xué)英語(yǔ)對(duì)學(xué)生的詞匯量和信息量有很高的要求，只注重聽說(shuō)訓(xùn)練，忽視語(yǔ)言點(diǎn)（詞匯、語(yǔ)法）的教學(xué)不能很好地牢固學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)。

并且據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)：大約80%的大學(xué)生坦言其英語(yǔ)考試成績(jī)不理想，主要是由于句法結(jié)構(gòu)的概念模糊再加上詞匯量少，到考試時(shí)一遇到閱讀、詞匯、語(yǔ)法、翻譯或?qū)懽鲿r(shí)就會(huì)方寸大亂。在推進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的今天，我們強(qiáng)調(diào)的提高學(xué)生的英語(yǔ)運(yùn)用能力便只能是空中樓閣。因此“還語(yǔ)法教學(xué)本來(lái)面目”“讓語(yǔ)法教學(xué)重返課堂”的呼聲在英語(yǔ)教學(xué)上越來(lái)越強(qiáng)烈。

三、避免漢語(yǔ)語(yǔ)法負(fù)遷移，加強(qiáng)英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的主要策略

（一）中英文語(yǔ)法對(duì)比法

由于中英文的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)在某些地方的相似和不同之處比較多，教師應(yīng)時(shí)常對(duì)中英文的語(yǔ)法表達(dá)進(jìn)行對(duì)比以進(jìn)一步加深學(xué)生的理解，即促進(jìn)漢語(yǔ)語(yǔ)法正遷移， 減少負(fù)遷移。教師講解語(yǔ)法不一定非得把一個(gè)問(wèn)題的所有方面都講全講細(xì)，相反要盡可能用簡(jiǎn)潔清楚的語(yǔ)言，使學(xué)生容易理解、消化、記憶和運(yùn)用。語(yǔ)法講解應(yīng)該用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，有些人反對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中使用漢語(yǔ)，筆者卻認(rèn)為用漢語(yǔ)給學(xué)生講授語(yǔ)法能起到事半功倍的效果。

（二）語(yǔ)法與詞匯揉和法

把語(yǔ)法與詞匯揉和在一起，學(xué)習(xí)語(yǔ)法以動(dòng)詞為綱。張道真（1995）說(shuō)：“有人把語(yǔ)法比作樹干，詞匯可說(shuō)是枝葉。根深葉茂才能長(zhǎng)成大樹?！?筆者在多年的教學(xué)實(shí)踐中深深感到語(yǔ)法和詞匯密不可分?？梢哉f(shuō)幾乎每個(gè)詞匯中都有語(yǔ)法問(wèn)題，語(yǔ)法體現(xiàn)在整個(gè)詞匯之中。因此不要把語(yǔ)法作為一種孤立的知識(shí)來(lái)傳授，孤立學(xué)習(xí)語(yǔ)法不可能真正掌握語(yǔ)法。干巴巴的講語(yǔ)法不會(huì)激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，語(yǔ)法要在活生生的語(yǔ)言中體現(xiàn)才能富于時(shí)代氣息，語(yǔ)法和詞匯是血肉關(guān)系。

（三）創(chuàng)造情境教學(xué)，提高語(yǔ)篇情景意識(shí)

教師在英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)持“優(yōu)化而不是淡化語(yǔ)法教學(xué)”的原則。目前較為廣泛應(yīng)用的兩類語(yǔ)法課堂教學(xué)模式是演繹語(yǔ)法教學(xué)模式和歸納法語(yǔ)法模式。除此之外，還應(yīng)創(chuàng)設(shè)趣味性強(qiáng)、貼近學(xué)生生活、適合目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)境，讓學(xué)生在語(yǔ)境中探索語(yǔ)法規(guī)律，運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則，內(nèi)化語(yǔ)法知識(shí)，真正提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。情景教學(xué)法還意味著教師應(yīng)為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)法創(chuàng)造語(yǔ)篇情景。教師應(yīng)當(dāng)在語(yǔ)篇層面進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)，幫助學(xué)生樹立單句是語(yǔ)篇有機(jī)組成部分的觀念，培養(yǎng)學(xué)生把單句放入語(yǔ)篇中來(lái)選用適合語(yǔ)境的語(yǔ)法形式的意識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)境如何決定語(yǔ)言形式的選擇。

四、對(duì)今后大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的思考

通過(guò)上面的分析我們可以發(fā)現(xiàn)，本研究中出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤大多是漢語(yǔ)負(fù)遷移導(dǎo)致，這種錯(cuò)誤如果不經(jīng)過(guò)教師的指引和一些教學(xué)策略的幫助，學(xué)生很難通過(guò)自己改正這些錯(cuò)誤。本研究使筆者得到以下啟示：在大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該首先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到存在于英語(yǔ)語(yǔ)法和漢語(yǔ)語(yǔ)法之間的不同點(diǎn)，意識(shí)到漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)所存在的干擾，并努力找出解決辦法來(lái)消除和避免因漢語(yǔ)負(fù)遷移所導(dǎo)致的英語(yǔ)語(yǔ)法錯(cuò)誤。

參考文獻(xiàn)

［1］甘利. 母語(yǔ)負(fù)遷移問(wèn)題與英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)[J]. 山東外語(yǔ)教學(xué)，2004（4）：28-30.

［2］王薔. 英語(yǔ)教學(xué)法教程，A Course in English Language Teaching. 高等教育出版社，2000.

［3］鄧炎昌，劉潤(rùn)清. 語(yǔ)言與文化 [M ]. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社， 1989.

篇（10）

中圖分類號(hào)：H36 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-0125（2017）01-0271-01

日語(yǔ)中的助詞是具有重要語(yǔ)法作用的功能詞，表示句中成分之間的關(guān)系。但在日語(yǔ)口語(yǔ)、新聞標(biāo)題、廣告語(yǔ)、網(wǎng)絡(luò)博客的言語(yǔ)表達(dá)中存在大量的“無(wú)助詞”現(xiàn)象，有一些是單純?yōu)榱苏f(shuō)話方便省略了助詞，另一些則不能簡(jiǎn)單地用“助詞省略”來(lái)解釋，稱之為“無(wú)助詞”現(xiàn)象?！盁o(wú)助詞”在會(huì)話等非正式場(chǎng)景下普遍運(yùn)用，是因?yàn)樗?dú)特的語(yǔ)用功能和作用。會(huì)話交際場(chǎng)景中，使用“無(wú)助詞”能使語(yǔ)言更貼近語(yǔ)境，更生動(dòng)確切地表達(dá)發(fā)話意圖和言語(yǔ)內(nèi)涵，它具有助詞完整句無(wú)法替代的語(yǔ)用意義。

一、研究現(xiàn)狀

近幾年對(duì)于此課題的研究學(xué)說(shuō)層出不窮，但并不是所有的學(xué)者都對(duì)其持有相同的結(jié)論和觀點(diǎn)。從之前的“助詞省略”到“零助詞”“無(wú)助詞格”“無(wú)助詞表現(xiàn)”等一系列命名上看，對(duì)于“無(wú)助詞”現(xiàn)象的理解和研究觀點(diǎn)也在從各種不同角度逐漸更新充實(shí)。日本關(guān)于“無(wú)助詞”現(xiàn)象的研究，多數(shù)從功能主義角度進(jìn)行研究，區(qū)分“助詞省略”和“無(wú)助詞”現(xiàn)象的定義及使用類別。近幾年，有關(guān)“無(wú)助詞”的概念已經(jīng)確定，大多學(xué)說(shuō)都認(rèn)同助詞省略和“無(wú)助詞”是兩個(gè)不同的概念。國(guó)內(nèi)研究大多數(shù)圍繞日語(yǔ)句子中“無(wú)助詞”的使用種類、格助詞“は”“が”句和“無(wú)助詞”句的區(qū)別、各種語(yǔ)境下“無(wú)助詞”的表達(dá)效果及功能?？梢钥闯觥盁o(wú)助詞”是我們國(guó)內(nèi)日語(yǔ)教學(xué)和研究中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

二、語(yǔ)用特征

基于先行研究和對(duì)日劇會(huì)話語(yǔ)料庫(kù)的整理分析，“無(wú)助詞”有以下語(yǔ)用特征：

（一）詢問(wèn)對(duì)方的信息或者某事物、現(xiàn)象、情況是否存在。1.ご食べた？2.rgある？3.雪降ってる？4.日本Z分かる？5.上海行きたい？

（二）告訴對(duì)方自己的發(fā)現(xiàn)、建議和推薦、發(fā)表感想。1.これ王さんの悚坤琛2.店]まってるよ。3.（花屋で）チュ`リップ、きれい！4.このケ`キおいしいな。5.（近所の家が}になっていて）あの夫D、よく喧Wするよ。

（三）二人對(duì)話時(shí)，說(shuō)話人表達(dá)個(gè)人意志、情感、希望以及對(duì)聽話人提出命令、禁止、請(qǐng)求、評(píng)價(jià)。1.あんた、ひどいね。2.わたし、教になります。3.きみ、直ちに行きなさい。4.あんた泣いてんのね。

（四）給對(duì)方提示或信號(hào)。1.オレのこと、Sしてくれないかな。2.ほんとに、あたくし、びっくりしました。

（五）使語(yǔ)氣委婉柔和。（をかけようと思い10 矣瘠蚪瑜轆瑜Δ趣筏疲─長(zhǎng)蓼いの、ある？

（六）導(dǎo)入新話題。A：おL巍⒎肖い皮蓼工ら。B：あ、どうもありがとう。

（七）寒暄用語(yǔ)和固定形式用語(yǔ)。1.おQ生日、おめでとう。2.ご來(lái)店、どうもありがとうございます。

三、結(jié)語(yǔ)

根據(jù)不同人物的交流和言語(yǔ)習(xí)慣，探討日語(yǔ)口語(yǔ)會(huì)話中“無(wú)助詞”的語(yǔ)用特征不僅僅是對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)言的研究，反之能探索日語(yǔ)習(xí)得者的思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)特征，進(jìn)一步挖掘二語(yǔ)習(xí)得的理論依據(jù)。對(duì)“無(wú)助詞”的研究應(yīng)該以二語(yǔ)習(xí)得為中心，從漢語(yǔ)母語(yǔ)話者的言語(yǔ)思維習(xí)慣著手，對(duì)日語(yǔ)習(xí)得的現(xiàn)狀和語(yǔ)料庫(kù)展開分析和對(duì)比研究。筆者從教授漢語(yǔ)母語(yǔ)話者日語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐中觀察到二語(yǔ)習(xí)得的動(dòng)機(jī)、方法、語(yǔ)用能力的個(gè)體差異，發(fā)現(xiàn)不僅是母語(yǔ)負(fù)遷移影響了二語(yǔ)習(xí)得效果，還由于語(yǔ)言自身的特性產(chǎn)生了學(xué)校語(yǔ)法和實(shí)際會(huì)話之間不一致、相互干擾的現(xiàn)象，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生疑惑、難以區(qū)分和準(zhǔn)確運(yùn)用。在要求學(xué)生按照教科書文法規(guī)范使用日語(yǔ)“助詞”的同時(shí)，要求理解“無(wú)助詞”的語(yǔ)用意義并且能在實(shí)際交際中運(yùn)用自如，是難點(diǎn)。

眾所周知漢語(yǔ)中沒有助詞，漢語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)日語(yǔ)助詞時(shí)有難度，經(jīng)常忘記在句中加入助詞。這毫無(wú)疑問(wèn)是母語(yǔ)的負(fù)遷移。但這正說(shuō)明漢語(yǔ)和日語(yǔ)“無(wú)助詞”現(xiàn)象之間有共通之處。處理漢語(yǔ)話者的母語(yǔ)負(fù)遷移和日語(yǔ)“無(wú)助詞”現(xiàn)象的關(guān)系，把握各自的言語(yǔ)規(guī)律，利用漢語(yǔ)中無(wú)助詞的特性幫助學(xué)生理解日語(yǔ)“無(wú)助詞”的語(yǔ)法現(xiàn)象。當(dāng)然有共性不代表漢語(yǔ)母語(yǔ)話者能與生俱來(lái)自然無(wú)差錯(cuò)地使用“無(wú)助詞”表現(xiàn)，除了從日語(yǔ)語(yǔ)言語(yǔ)法和語(yǔ)用角度研究“無(wú)助詞”以外，也有必要從對(duì)比語(yǔ)言學(xué)角度研究中國(guó)人學(xué)習(xí)“無(wú)助詞”時(shí)的特殊認(rèn)知方法和規(guī)律。幫助漢語(yǔ)母語(yǔ)者更好地區(qū)分母語(yǔ)和日語(yǔ)表達(dá)語(yǔ)義的差別，實(shí)現(xiàn)無(wú)障礙的異文化交流。關(guān)于漢語(yǔ)中沒有助詞，而和漢語(yǔ)密切相關(guān)的古代日語(yǔ)中一般不用“助詞”，以上這幾點(diǎn)和現(xiàn)代日語(yǔ)的“無(wú)助詞”現(xiàn)象有什么關(guān)系呢，在語(yǔ)用功能上究竟有何相似和不同之處，目前學(xué)術(shù)界還沒有類似的研究論文出現(xiàn)，筆者認(rèn)為這點(diǎn)有進(jìn)一步考察和研究的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：