序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇漢語言文論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0047-02

作為全國優(yōu)勢特色專業(yè)的寧夏大學(xué)人文學(xué)院中文系漢語言文學(xué)專業(yè)，在長達(dá)五十多年的教學(xué)實踐中，已經(jīng)形成了具有自身特點并兼具民族地區(qū)特色的教學(xué)和人才培養(yǎng)模式。特別是近十年來不斷改進(jìn)的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)法的實施，不僅在本科教學(xué)上是一大創(chuàng)新，其教學(xué)成果也得到了區(qū)內(nèi)外同行的廣泛好評。但是，如果我們不固步自封，如果我們希望進(jìn)一步提高我們的人才培養(yǎng)水平，我們會實事求是地直面一個事實，那就是我們的學(xué)生在最終實踐能力的提升上，程度有限，效果并不特別突出。它集中表現(xiàn)在學(xué)生本科畢業(yè)論文的設(shè)計與寫作中，一直存在著較大的問題，且一直沒有明顯的改進(jìn)。筆者承擔(dān)本科畢業(yè)論文的指導(dǎo)任務(wù)已經(jīng)有十余年，平時也擔(dān)任《外國文學(xué)》和《比較文學(xué)原理》兩門課程的教學(xué)工作。積多年的經(jīng)驗，我以為這個問題已經(jīng)不是簡單的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)法所能解決的。我所指導(dǎo)的學(xué)生論文均是外國文學(xué)方向的選題，學(xué)生在畢業(yè)論文寫作上存在的問題，既帶有一定的特殊性，是外國文學(xué)方向論文特有的問題;也具有相當(dāng)?shù)钠毡樾院痛硇?，是中文系各方向論文寫作共同存在的問題。而要解決這些問題，除了進(jìn)一步深化中文系的教學(xué)改革，從課程教學(xué)內(nèi)容調(diào)整、課程設(shè)置改進(jìn)及學(xué)生專業(yè)學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練等多角度入手，別無它途。下面我就以外國文學(xué)方向本科畢業(yè)論文為例，談一談我對這一問題的思考。

一、選題范圍

雖然從比例上看，漢語言文學(xué)本科畢業(yè)論文外國文學(xué)方向的選題不少，但具體到寫作內(nèi)容，則呈現(xiàn)了選題較為陳舊及視野較為狹窄的特點。四年本科教學(xué)中，《外國文學(xué)》課程的開設(shè)，基本奠定了學(xué)生外國文學(xué)的知識基礎(chǔ)，對學(xué)生論文選題的確定影響巨大。它引導(dǎo)我們的學(xué)生更多地關(guān)注經(jīng)典作家作品、關(guān)注典范性的文學(xué)人物及文學(xué)現(xiàn)象、關(guān)注對作家作品的美學(xué)及人文批評。一些作家作品及典型人物，幾乎每年都會有學(xué)生涉及，即使學(xué)生寫作切入角度會略有變化。比如，英國十九世紀(jì)女性文學(xué)、法國批判現(xiàn)實主義文學(xué)、俄國十九世紀(jì)文學(xué)，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司湯達(dá)、陀思妥也夫斯基、托爾斯泰等。他們筆下的簡?愛、苔絲、于連、卡拉馬佐夫、安娜等，也往往成為學(xué)生人物性格分析的?？汀２煌瑢脤W(xué)生的論文選題，重復(fù)現(xiàn)象較為突出，雖然指導(dǎo)老師在最大程度上力圖避免這樣的重復(fù)。這一現(xiàn)象，與為期一年的《外國文學(xué)》課程教學(xué)是相吻合的，能反映課程教學(xué)對學(xué)生外國文學(xué)接受與理解的影響，因為中文系的外國文學(xué)教學(xué)比較強(qiáng)調(diào)對經(jīng)典作家作品的解讀。

因此，我們基本上可以得出下面的結(jié)論，那就是學(xué)生在論文寫作上所體現(xiàn)出來的外國文學(xué)視野，受《外國文學(xué)》課程的影響是明顯的。關(guān)注經(jīng)典作家作品、關(guān)注近現(xiàn)代文學(xué)、關(guān)注文學(xué)的思想及美學(xué)價值，始終是學(xué)生畢業(yè)論文寫作的最顯著特征。而由此反映出來的學(xué)生主動性和創(chuàng)新性思維的不足、寫作視野的相對狹窄，也無庸諱言。如果我們的《外國文學(xué)》課程在課時上有所增加、內(nèi)容上有所延伸，能在二十世紀(jì)文學(xué)特別是現(xiàn)代主義及后現(xiàn)代主義文學(xué)方面對學(xué)生有所引導(dǎo)，學(xué)生的寫作視野無疑會開闊得多。而這恰恰是我們今后在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上應(yīng)當(dāng)大力改進(jìn)的地方。

二、研究方法

較之選題范圍上的相對狹窄，學(xué)生在外國文學(xué)論文寫作上所展現(xiàn)出來的文學(xué)研究和文學(xué)批評方法上的陳舊和單一，則表現(xiàn)得更為明顯，值得我們反思。究其原因，我以為還是與我們在課程設(shè)置上對文藝學(xué)方法論的忽視密切相關(guān)。在中文系的培養(yǎng)模式設(shè)計中，除了《文學(xué)概論》一課外，并沒有其它的相關(guān)的文學(xué)方法論課程，也沒有與二十世紀(jì)西方文論相關(guān)的課程。學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)中，沒有接受到文學(xué)方法論的課程教學(xué)，這使得他們對文學(xué)研究的基本原理與方法相當(dāng)陌生，沒有明確的理論概念和方法意識。所以在畢業(yè)論文寫作時，他們只能模仿傳統(tǒng)文學(xué)史研究的方法，在作品與作家、社會及讀者的四維關(guān)系上做文章，內(nèi)容也無外乎作家傳記研究、作品主題及思想價值分析、人物典型性格研究等方面。而從形式主義的角度、從接受理論的角度對作家作品及文學(xué)現(xiàn)象的分析研究，幾乎沒有出現(xiàn)過。曾經(jīng)有一個學(xué)生的論文選題是《論莎士比亞十四行詩的語言風(fēng)格》，應(yīng)該說已經(jīng)論及到一個新的角度，但遺憾的是，該學(xué)生在寫作中不過強(qiáng)調(diào)了莎士比亞十四行詩在韻律上對歐洲十四行詩承前啟后的貢獻(xiàn)，淺嘗輒止，并未能對作品進(jìn)行較為深入的語言學(xué)角度的形式主義分析。究其原因，還是緣于對形式主義理論和方法的不熟悉，對“文學(xué)性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在寫作中不能運用這樣的理念去分析文本。

不過有一點是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多學(xué)生已經(jīng)能夠自覺地運用比較文學(xué)的方法和思維。這不僅表現(xiàn)在學(xué)生的許多外國文學(xué)選題直接就是比較文學(xué)或與比較文學(xué)有關(guān)的，也表現(xiàn)在學(xué)生在對作家作品的分析過程中，能自覺地置研究對象于世界文學(xué)的語境，用比較文學(xué)的眼光去看待問題、剖析問題。無論是作家研究還是人物性格分析，不少學(xué)生都自覺地將其與同類型的中國作家和中國文學(xué)典型進(jìn)行比較，試圖從比較中確立其文學(xué)和藝術(shù)的價值。我以為，這樣的思維方法，對外國文學(xué)研究而言，也許較之希望其在方法論上的變化，有更多的價值和更新的意義。也就是說，我們對學(xué)生在比較意識和思維上的期待，應(yīng)該高于對他們在研究方法上變化的期待。而且就文學(xué)研究的價值而言，比較文學(xué)給我們提供了新的角度和視野，使我們的外國文學(xué)研究呈現(xiàn)了與從前截然不同的新的姿態(tài)。這一點，從學(xué)生的畢業(yè)論文寫作中已經(jīng)有了充分的證明。

三、問題反思

寧夏大學(xué)人文學(xué)院中文系在教學(xué)改革中一項引人注目的成果，就是“講授――閱讀――討論――寫作”四環(huán)節(jié)教學(xué)法的構(gòu)想和實踐，通過對學(xué)生閱讀、思考及寫作能力的多層次積累式訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力。這一教學(xué)模式的改革至今已近十年，成效顯著，已經(jīng)得到了教學(xué)同行的一致認(rèn)可和好評。但問題在于，這樣的長達(dá)三年的培養(yǎng)過程，其人才培養(yǎng)的效果到底如何？能否有效地集中反映在學(xué)生畢業(yè)論文寫作中？僅就多年來中文系本科畢業(yè)論文外國文學(xué)方向選題寫作的情況看，我認(rèn)為無論是論文選題范圍、研究和批評方法，還是論文的寫作規(guī)范，都還存在著許多問題。而要改進(jìn)我們的教學(xué)工作，解決這樣的問題，就需要我們作進(jìn)一步的教學(xué)改革。很顯然，這些問題已經(jīng)不是四環(huán)節(jié)教學(xué)法所能解決的了。只有在我們的課程設(shè)置和寫作指導(dǎo)模式上進(jìn)行一定的改進(jìn)和調(diào)整，方足以應(yīng)付這樣的變化。學(xué)生對論文方向和選題的抉擇，無疑與《外國文學(xué)》課程給予他們的外國文學(xué)知識背景是相關(guān)的;他們的學(xué)術(shù)興趣，主要也是由這樣的知識背景提供的。很少有學(xué)生能越過這樣的背景，去獨立地完全憑借自己的愛好與興趣選擇一個有學(xué)術(shù)價值的研究課題。所以，如何拓展他們的外國文學(xué)知識范圍，讓他們對外國文學(xué)的認(rèn)知與今天全球化時代的文化及文學(xué)背景聯(lián)系起來，應(yīng)該是《外國文學(xué)》教學(xué)改革的主要方向。具體來說，我以為，如果現(xiàn)有的教學(xué)課時不能有大的提升的話，那就加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與改進(jìn)。已經(jīng)成熟的沒有大的爭議的內(nèi)容，如古典文學(xué)與文藝復(fù)興文學(xué)，不妨讓學(xué)生主要用自學(xué)的方式去掌握;而一些未有定論的領(lǐng)域，一些與今天的文化文學(xué)密切相聯(lián)的文學(xué)現(xiàn)象。

篇（2）

2、體育文學(xué)的發(fā)展

2.1、體育文學(xué)的發(fā)展情況

隨著體育事業(yè)的蒸蒸日上，體育研究越來越受到時代的推崇。并且研究的范圍已經(jīng)涉及到各個領(lǐng)域，雖然以體育為題材的體育文學(xué)確實比較冷淡，但是體育文學(xué)這方面的發(fā)展?jié)摿€是相當(dāng)大的。漢語言文學(xué)與體育融合的可行性的第二個表現(xiàn)就是在體育文學(xué)方面的發(fā)展，研究這一方面，有利于促進(jìn)體育文學(xué)和體育事業(yè)的繁榮和發(fā)展。體育文學(xué)在我國文學(xué)發(fā)展史上并不是一帆風(fēng)順的，在一段時期內(nèi)，由于社會的轉(zhuǎn)型，體育文學(xué)曾處于一度的低靡期，與我國文學(xué)發(fā)展并不是同步的，甚至是落后于我國文學(xué)的發(fā)展。在體育文學(xué)發(fā)展的近期，體育文學(xué)也有許多的文學(xué)作品，而且這些作品有許多是借鑒了文學(xué)的體裁，在體育報刊雜志上也出現(xiàn)了與體育相關(guān)的內(nèi)容，例如說，體育詩歌的發(fā)表，體育小說和體育戲劇的出現(xiàn)，增加了許多的優(yōu)秀的文學(xué)作品。這種趨勢的發(fā)展為漢語言文學(xué)中文學(xué)的發(fā)展增加了不少的色彩，同時也豐富了漢語言文學(xué)中文學(xué)的內(nèi)容。從另一個方面來講，體育比賽的前后都具有強(qiáng)烈的藝術(shù)感和思想深度，在某種程度上，體育與文學(xué)所表現(xiàn)出來的特點是有深層次聯(lián)系。

2.2、體育文學(xué)的發(fā)展表現(xiàn)

近幾年來。我國的體育事業(yè)的發(fā)展取得了非常惹人矚目的成績，以前一貫發(fā)展較為冷淡的體育文學(xué)在近幾年來也取得了一些成就。例如說，中國古典文學(xué)與體育的融合方面。中國的古典文學(xué)是中國傳統(tǒng)文化中的精髓部分，古典文學(xué)與體育相融合的體育文學(xué)具有極其重要的并且獨特的文化價值和健身功能。這種古典文學(xué)與體育相結(jié)合產(chǎn)生的體育文化不僅傳播了我國的傳統(tǒng)文化，而且對我國體育的發(fā)展和文學(xué)的發(fā)展都有一定的促進(jìn)作用，同時也會推進(jìn)我國體育事業(yè)與文學(xué)的快速發(fā)展。除此之外，文學(xué)中融入了體育中動態(tài)的因素，使得文學(xué)中靜態(tài)的因素與體育中動態(tài)的因素充分地結(jié)合起來，更加突顯出漢語言文學(xué)與體育融合的協(xié)調(diào)與一致。體育文學(xué)的發(fā)展變現(xiàn)還體現(xiàn)在一些具有代表的體育文學(xué)作品當(dāng)中，例如中篇小說《足球流氓》，這篇小說不僅寫出了一種當(dāng)時環(huán)境下的一種特殊的文化，同時也呈現(xiàn)了體育界一種特殊的真實形態(tài)。還有體育網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的發(fā)展，代表作有李尋歡的《足球男人》等，這些體育網(wǎng)絡(luò)文學(xué)雖然只是一些散文、隨筆或者是評論，但是他們真實的反映出體育文學(xué)當(dāng)中的多元化顯現(xiàn)，既凸顯了體育的發(fā)展?fàn)顩r又顯示了漢語言文學(xué)中的一些寫作方法和手段。以上所表現(xiàn)的就是漢語言文學(xué)與體育融合的可行性的第二個表現(xiàn)，即體育文學(xué)的發(fā)展。通過研究漢語言文學(xué)與體育融合的可行性分析，不僅可以為體育文學(xué)的發(fā)展提供必要的參考價值，更重要的是能夠促進(jìn)我國的體育文學(xué)的快速繁榮發(fā)展。

篇（3）

一、諺語的內(nèi)涵

何謂諺語?諺語是指“在群眾中間流傳的固定語句，用簡單通俗的話反映出深刻的道理。”諺語的絕大部分是人民群眾對長期生活經(jīng)驗的科學(xué)總結(jié)，有的是來自文學(xué)名著的警句妙語。英語諺語中有很大一部分來源于圣經(jīng)，以格言或箴言的形式，總結(jié)生活的經(jīng)驗、闡述做人的道理，因此在群眾中廣為流傳。在語言形式上，英漢諺語具有非常相似的特征。

二、英漢諺語的特征

(一)用詞精煉、句式整齊

經(jīng)過長期的實踐，諺語的用詞十分講究，單句間接凝練、言簡意賅，雙句大多采用對仗，結(jié)構(gòu)整齊、對稱。

漢諺：1、滴水穿石

Constantdroppingwearsthestone

2、路遙知馬力，日久見人心。

Asdistancetestsahorse''''sstrength.sotimerevealsaperson''''sheart.

英諺：1、Outofsight，outofmind.

眼不見，心不煩。

2、Likefather，likeson，有其父，必有其子。

(二)音韻和諧、易于上口

諺語經(jīng)過人們長期的使用流傳，具有很強(qiáng)的口語化特點，單句講究韻律，雙句講究對仗，因此說起來朗朗上口，聽起來悅耳動聽。

漢諺：1、嘴上無毛，說話不牢。

Downylipsmakethoughtlessslips.

2、失之東隅，收之桑隅。

Whatonelosesontheswingsonegetsbackontheroundabouts.

英諺：1、Aeeidentswillhappeninthebest-regu-latedfamilies.

家規(guī)再嚴(yán)，丑事難免。

2、Emptyvesselsmakethemostnoise.

滴瓶不響，半瓶叮當(dāng)。

(三)比喻生動，寓意深刻

諺語來源于生活又反映生活，包含著許多生動形象的比喻，往往蘊含著深刻的人生哲理。

漢諺：1、留得青山在，不怕沒柴燒。

Aslongasgreenhillsremains，there''''llneverbeashortageoffirewood，

2、寧為雞頭，毋為牛后。

Betterbethehead0fadogthanthetailofalion.

英諺：1、Greatmindsthinkalike.英雄所見略同。

2、Acontentedmindisaperpetualfeast.知足者常樂。

三、英漢諺語的翻譯方法

由于具有鮮明的民族性，同一內(nèi)容的諺語，由于各民族的生活環(huán)境和生活習(xí)慣不同，有不同的說法，因此諺語的翻譯需靈活處理。一般來說，諺語的翻譯有以下幾種方法。

(一)同義諺語借用法

同義諺語借用法就是運用相同意思的諺語相互翻譯的方法。雖然英語與漢語在語言習(xí)慣、民族特色、地方風(fēng)情等方面有著極大的差別。但是在某些諺語無論內(nèi)容、形式都有相似之處，其中運用的對仗、比喻等修辭手法也大致相同，且表達(dá)的意義也相同。對這些諺語采用同義諺語借用法，一方面可使譯文更加通順，另一方面更容易為譯文讀者理解和接受。漢諺：1、一次被火燒，二次避火苗。

Aburntchilddreadsthefire.

2、失敗是成功之母。

FailureisthemotherofSuccess.

英諺：1、Likebegetslike.龍生龍，鳳生鳳。

2、Wallhaveears.隔墻有耳。(二)直譯法

采取直譯法翻譯諺語，指在翻譯時盡量保持源語諺語的語言形式，包括用詞、句子結(jié)構(gòu)、比喻手段等，把原來的內(nèi)容、形式、精神都輸入到譯文中，保留形象，努力減少翻譯中的損失。張培基在《習(xí)語漢譯英研究》中指出直譯法的重要性，“由于一國語言中的習(xí)語最能集中反映該國的民族文化、傳統(tǒng)等各種特點，民族色彩很濃，習(xí)語的直譯就有了它的特殊重要性?！?/p>

漢諺：1、明槍易躲，暗箭難防。

Itiseasytododgeaspearintheopen.buthardtoguardagainstanarrowshotfromhiding.

2、城門失火，殃及池魚。

Afireonthecityhallbringsdisastertothefishinthemoat.

英諺：1、Forbiddenfruitissweet.禁果分外甜。

2、Halfaloafisbetterthannobread.

有半塊面包總比沒有好。

(三)意譯法

由于語言結(jié)構(gòu)和文化背景的緣故，有一部分諺語無法進(jìn)行直譯。這部分諺語一般沒有很強(qiáng)的比喻，或者根本沒有比喻，且這類諺語的特點是寓意較深且隱含于較淺顯的字面下，帶有濃厚民族色彩且多來源于歷史典故，我們就沒有必要去追求原文的形式了，而應(yīng)選用意譯法表達(dá)出來。意譯主要是指在翻譯時抓住內(nèi)容和喻義這一重要方面，犧牲形象，結(jié)合上下文靈活地傳達(dá)原意，幫助譯文讀者更好地理解原文。

漢諺：1、塞翁失馬，安知非福?Alossmayturnouttobeagain.

由于譯文讀者不了解該諺語的背景，無法理解它的直譯“Whentheoldmanonthefrontierlosthismare.whocouldhavesuggesteditwasablessingindisguise?”

2、天有不測風(fēng)云。

Somethingunexpectedmayhappenanytime.

“天有不測風(fēng)云”，若把它的字面意義和形象意義毫無保留地譯成英語。會使英文讀者不知所云，因為漢語中“風(fēng)云”的文化含義一般的西方人很難理解，若把它的隱含意義譯出，就一目了然了。

類似的，在英語當(dāng)中也有很多只宜意譯的諺語，如：WhenGreekmeetsGreek.thencomesthetugofwar.兩雄相爭，其斗必烈。(不宜直譯成“希臘人遇上希臘人。定有一場好斗?！?

(四)直譯和意譯兼用

由于漢英兩個民族在文化傳承、語言結(jié)構(gòu)、表達(dá)習(xí)慣等方面存在諸多差異，在許多情況下，單獨使用直譯或意譯不能達(dá)到目的，因此要將兩種方法結(jié)合起來。采用直譯保留原文比喻形象，兼用意譯作適當(dāng)補(bǔ)充，不給讀者造成錯誤聯(lián)想。

對一些喻在言外的漢語諺語可以采用這種翻譯方法，例如：一個碗不響，兩個碗丁當(dāng)。Onebowlisquiet，tWObowlsmakearow.(譯文中的前半句采用直譯法，后半句中的“丁當(dāng)”意譯為吵架，不僅彌補(bǔ)了直譯的不足，將含義譯出，而且收到了畫龍點睛的效果。)同樣的，司馬昭之心，路人皆知?？梢苑g為：SimaZhao''''sintentisknowntoall.thevillain''''sdesireisobvious.

四、英漢諺語互譯時需注意的“三化”

(一)民族化

諺語和本民族的社會文化傳統(tǒng)有著密切的關(guān)系，翻譯時不僅要了解本民族的文化和社會習(xí)慣，而且要了解譯人(書面語)語的社會習(xí)慣、生活習(xí)俗等文化背景。千萬不要用充滿本國民族色彩的諺語去翻譯原文，也就是說不能用含中國地名或人名的漢語諺語去譯英語諺語，反之亦然。

下面這個例子都是有欠考慮的，譯文充滿了異國文化色彩，讓讀者感到啼笑皆非。

慶父不死，魯難未已。

譯文1：UntilQingFuisdoneawaywith.thecri-sisinthestate0fLuwillnotbeover，譯文2：Therewillalwaysbetroubleuntilhewhostirsitupisre-moved.

分析：如果讀者不了解這句漢語諺語所包含的歷史文化背景，他們看到譯文1就會大惑不解。慶父是魯莊公的弟弟，慶父不死，魯國的禍亂就平息不了，比喻不除掉罪魁禍?zhǔn)?，就不會有安寧。所以還是選擇譯文2比較好，因為把這句漢語諺語的寓意翻譯出來了，讀者也就容易理解了。

(二)口語化

諺語在語體上非常接近日?？谡Z，具有很強(qiáng)的口語化特點。諺語翻譯時要注意口語化。

漢諺：少見多怪。試比較兩種譯文：Wonderisthedaughterofignorance，(口語化)Seeinglittleisthecauseofamazement.(書面語)

英諺：Theleopardcan''''tchangeitsspots.試比較兩種譯文：是豹改不了斑紋，是狗改不了吃屎。(口語化)江山易改，本性難移。(書面語)

(三)藝術(shù)化

諺語翻譯要注意語言的藝術(shù)性。一要注意用詞的精練，二要注意上下兩句的對仗，盡量使譯文具有韻律又押韻，通俗易懂。

漢諺：酒后吐真言。Winein，witout，看菜吃飯，量體裁衣。Fittheappetitetothedishesandthedresstothefigure.

篇（4）

社會的發(fā)展腳步在迅速的加快，學(xué)校也應(yīng)該加快腳步，不斷地進(jìn)行改革與創(chuàng)新，將專業(yè)化的知識注重與現(xiàn)實的結(jié)合，從而來培養(yǎng)更加高效的復(fù)合型人才。漢語文學(xué)是一門專業(yè)性十分強(qiáng)的專業(yè)，該專業(yè)主要是研究我國博大精深的文學(xué)，盡管可以陶冶人的內(nèi)心情操，但是與社會的接軌不是很強(qiáng)，所以學(xué)校需要在該方面進(jìn)行大力的改革與創(chuàng)新，學(xué)校不應(yīng)該死板的教育學(xué)生們知識，而是更好地去應(yīng)用知識。改變傳統(tǒng)的授課模式，讓學(xué)生們進(jìn)行自由化的學(xué)習(xí)與發(fā)展，重點培養(yǎng)學(xué)生們的創(chuàng)新能力，樹立應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)。將漢語言文學(xué)與信息化充分的結(jié)合起來，學(xué)校教師不斷地進(jìn)行研究與總結(jié)，創(chuàng)新教學(xué)理念與教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)漢語言文學(xué)的興趣，逐步的提升學(xué)生們的專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)修養(yǎng)。

（二）適應(yīng)社會發(fā)展的需要

漢語言文學(xué)在未來的發(fā)展還是很具備一定的市場前景，漢語言文學(xué)是一門博大精深的專業(yè)，所涉獵的科目與信息十分的廣泛，并且漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生比一般的學(xué)生更加的具有文筆能力，在創(chuàng)作、文化管理、編輯、文學(xué)評論等方面是十分的需要該專業(yè)的人才。面對現(xiàn)在這樣一個信息化高速發(fā)展的時代，學(xué)生們除了具有專業(yè)的知識以外，還應(yīng)該掌握信息化的技能，將兩者有機(jī)的結(jié)合在一起，才能更好的提升自身的職業(yè)技能，在未來的就業(yè)環(huán)境中也能增加自身的競爭力。這是時展的必然，不努力學(xué)習(xí)就會被時代所淘汰。

二、漢語言文學(xué)信息化結(jié)合應(yīng)用的具體舉措

（一）加強(qiáng)漢語言文學(xué)的信息化管理

素質(zhì)教育的發(fā)展要求學(xué)校要不斷地進(jìn)行改革，實現(xiàn)人性化管理。信息化的時代需要的是高素質(zhì)全面發(fā)展的人才，學(xué)校也強(qiáng)調(diào)以生為本。所以學(xué)校在漢語言文學(xué)的教育與管理上，應(yīng)該實行自主化的教學(xué)模式，讓學(xué)生們充分展現(xiàn)自身的才能。讓漢語言文學(xué)進(jìn)行信息化，需要加強(qiáng)該專業(yè)的實踐管理環(huán)節(jié)，讓學(xué)生們所學(xué)的專業(yè)能夠應(yīng)用到實處。學(xué)?？梢耘c有關(guān)單位或者企業(yè)進(jìn)行合作，每年組織學(xué)生們?nèi)ハ鄳?yīng)的單位進(jìn)行實習(xí)，不斷地鍛煉學(xué)生們的學(xué)習(xí)技能，從而更好的幫助學(xué)生們提前適應(yīng)社會，同時也加強(qiáng)學(xué)生們的專業(yè)素質(zhì)與修養(yǎng)。最主要的是加強(qiáng)專業(yè)的實踐環(huán)節(jié)，學(xué)生們學(xué)習(xí)專業(yè)知識更加的認(rèn)真，并且容易理解，有助于提升教學(xué)效果與實用性。

（二）打造漢語言文學(xué)與信息化的一體化教育體系

隨著信息化的高速發(fā)展，市場經(jīng)濟(jì)的高效運轉(zhuǎn)，當(dāng)前社會對人才的發(fā)展提出更高的要求。學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，注重培養(yǎng)知識、技能與素質(zhì)等全面發(fā)展的人才，加強(qiáng)漢語言文學(xué)與信息化的有效結(jié)合，以社會對人人才的需求為著手點，不僅要讓學(xué)生們掌握漢語言文學(xué)的專業(yè)化知識，也要提升學(xué)生們的信息技術(shù)能力，將這兩者有效地結(jié)合在一起，努力去構(gòu)建漢語言文學(xué)信息一體化的教學(xué)模式，提升學(xué)生們學(xué)習(xí)漢語言文學(xué)信息的專業(yè)技能，努力促進(jìn)課程改革，不斷的去拓寬獲取信息的渠道，豐富學(xué)校的教學(xué)資源，不斷地提高學(xué)校學(xué)生們的綜合信息能力。

（三）優(yōu)化師資力量

漢語言文學(xué)信息化在我國的發(fā)展還不是十分的迅速，并且在高效的師資隊伍建設(shè)還不完善，存在很多的問題，上面已經(jīng)提到過。如何建設(shè)一支高效的師資力量需要學(xué)校的不斷努力與創(chuàng)新，學(xué)校首先應(yīng)該加大師資隊伍的建設(shè)，老師首先應(yīng)該接受高效化的培育與管理，這樣老師才能真正的為學(xué)生們言傳身教。學(xué)校也可以從社會上聘請專業(yè)的漢語言信息化教師來學(xué)校進(jìn)行專業(yè)化的知識講解，讓學(xué)生們能夠?qū)I(yè)性的理論知識與實際操作真正的結(jié)合起來，更好的幫助學(xué)生們獲取技能與知識的真正理解。學(xué)校在組織老師進(jìn)行專業(yè)化的培訓(xùn)之中，也可以引進(jìn)國外先進(jìn)的技術(shù)經(jīng)驗，結(jié)合我國的發(fā)展腳步與實際國情，真正的實現(xiàn)技術(shù)與專業(yè)的融會貫通。同時，學(xué)校要想不斷地改進(jìn)自身的教育理念與教育技能，就應(yīng)該盡量的去爭取政府相關(guān)部門的扶持，結(jié)合本校的實際情況，采用相應(yīng)的實際措施，學(xué)校的漢語言文學(xué)信息化的結(jié)合應(yīng)用籌措相應(yīng)的資金，從而更好的去實現(xiàn)兩者的實際結(jié)合與具體應(yīng)用。從而還能更好的提升學(xué)校的教育理念與教育聲望，吸引更多的學(xué)子前來本專業(yè)進(jìn)行就讀。

篇（5）

二、解決高職漢語言文學(xué)教學(xué)存在問題的對策

1.教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，采用全新的教學(xué)方法

在高職院校教學(xué)改革的過程中，教師要積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的漢語言文學(xué)的教學(xué)觀念，重視在漢語言文學(xué)課堂教學(xué)中對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)[2]。而傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)模式，往往忽略了對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，因此，要積極探索新的漢語言文學(xué)課堂教學(xué)模式，在實際的課堂教學(xué)中，提高學(xué)生的課堂參與效率。例如，教師可以在漢語言文學(xué)的教學(xué)課堂上采用探究式的教學(xué)模式。比如在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的學(xué)習(xí)中，可以讓學(xué)生分組去研究自己喜愛的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，然后在課堂可以通過話劇表演，多媒體課件演示，以及小論文等方式，展示合作研究的效果，教師對學(xué)生的研究結(jié)果做出評價和總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生正確理解作品的知識內(nèi)容。

2.建立完善的漢語言文學(xué)課程結(jié)構(gòu)體系

在高職院校的漢語言文學(xué)的課程結(jié)構(gòu)體系中，教師樹立科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)觀念，建立起完善的課程結(jié)構(gòu)體系，從大的角度思考漢語言文學(xué)教學(xué)的問題，積極優(yōu)化課程的教學(xué)設(shè)計，提高漢語言文學(xué)的教學(xué)的整體效應(yīng)。在建立完善的漢語言文學(xué)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體系中，教師要充分考慮學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)能力為課程結(jié)構(gòu)體系的重心，通過為學(xué)生預(yù)留更多的自主學(xué)習(xí)時間與空間，提高學(xué)生對漢語言文學(xué)專業(yè)知識的實踐探究，開拓學(xué)生的知識視野，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。完善的漢語言文學(xué)課程結(jié)構(gòu)體系，能夠讓學(xué)生在自主的學(xué)習(xí)過程中，提高漢語言文學(xué)課程的整體教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

3.深入領(lǐng)會漢語言文學(xué)教學(xué)的理念

在新課程改革的教學(xué)理念的要求中，高職漢語言文學(xué)課程的教學(xué)要充分培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)，通過探究、合作、交流的教學(xué)方法，創(chuàng)建活躍的漢語言文學(xué)課程體系。在高職院校的漢語言文學(xué)教學(xué)中，許多教師過分注重對漢語言文學(xué)課程專業(yè)技能知識教學(xué)，這和漢語言文學(xué)重在提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)有很大的沖突。漢語言文學(xué)教學(xué)的理念出現(xiàn)錯誤，很難提高學(xué)生的綜合素質(zhì)能力。因此，高職漢語言文學(xué)教師要深入去領(lǐng)會漢語言文學(xué)在當(dāng)今社會的教學(xué)理念，把握漢語言文學(xué)教學(xué)的本質(zhì)，認(rèn)識到漢語言文學(xué)是由語言、文學(xué)等元素組成的一門課程。漢語言文學(xué)的教學(xué)不僅是培養(yǎng)學(xué)生對語文工具的應(yīng)用，更是培養(yǎng)學(xué)生在日常的生活中，能夠運用漢語言文學(xué)的知識能力[3]。

篇（6）

一、問題提出

2001年9月，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》(以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)和按其編寫的實驗教材開始進(jìn)入課改實驗區(qū)。與以往不同，該標(biāo)準(zhǔn)通過免設(shè)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，增設(shè)“教材編寫建議”，為教材的選編提供了更加靈活的操作空間，但同時也給教師處理教材時把握新課程的理念增加了難度。

在小學(xué)一年級識字教學(xué)中，教師們遇到的困難之一來自“多認(rèn)少寫”“識寫分開”的原則。按照規(guī)定，義務(wù)教育第一學(xué)段(1—2年級)的認(rèn)字?jǐn)?shù)量由原來的1250個增加到1600～1800個?！薄啊斑@些漢字要求學(xué)生“認(rèn)識”，即：在本課認(rèn)識，放到其他語言環(huán)境中也認(rèn)識，不抄，不默，不考?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》作出這一規(guī)定，意在減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，防止“識”與“寫”的相互牽制，以利盡早、盡快、盡多地認(rèn)字，并為學(xué)生及早進(jìn)入閱讀做準(zhǔn)備。然而，教師在進(jìn)行識字教學(xué)時常常違背了新課程的初衷。許多老師反映，在“學(xué)會”要求之外，每課仍提出10來個漢字要求學(xué)生“認(rèn)識”，任務(wù)過重。為此，他們采取了一些對策，概括起來不外有二：其一，不斷強(qiáng)化訓(xùn)練。這種方法的結(jié)果是造成師生負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加重。其二，寄希望于后面課文對漢字的重復(fù)，在應(yīng)用中掌握漢字。在我看來，這種做法更加切合新課程的理念。但是，這個問題能夠得到解決嗎?這種看似把教學(xué)任務(wù)后移的做法，很難讓人信服。有鑒于此，本研究對小學(xué)一年級第一冊語文教材中的漢字分布和識字效果進(jìn)行了對比研究，希望能為教師們走出識字教學(xué)的困境提供一點幫助。

二、研究方法

(一)關(guān)于教材分析的說明

1．根據(jù)被試學(xué)校使用教材的版本，選擇義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書進(jìn)行漢字分布統(tǒng)計。該冊教科書由課程教材研究所小學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心編著，經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會2001年初審?fù)ㄟ^，人民教育出版社2001年6月出版。本冊教材要求“認(rèn)識”400個漢字。

2．節(jié)：為便于統(tǒng)計和說明，將教材中相對完整的每一獨立部分稱為“節(jié)”。在本冊教材中能夠獨立成“節(jié)”的板塊包括：“拼音”“復(fù)習(xí)”“識字”“語文園地”“課文”五個板塊。全書共計5l節(jié)。

3．在本冊教材中，對漢字提出“認(rèn)識”要求，往往不在該字首次出現(xiàn)的節(jié)。鑒于這一差異，筆者選取兩個維度考察教材中漢字的分布特點，進(jìn)而研究這些特點與識字效果的關(guān)系。

（1）以對漢字提出“認(rèn)識”要求的節(jié)為起點，考察之前、之后是否重復(fù)。據(jù)重復(fù)的方式，將400個要求“認(rèn)識”的漢字劃分為四類：前后都有重復(fù)，僅前面有重復(fù)，僅后面有重復(fù)，前后都沒有重復(fù)。

（2）以對漢字提出“認(rèn)識”要求的節(jié)為起點，考察節(jié)前、節(jié)后該漢字分別重復(fù)出現(xiàn)在多少節(jié)，并計算該漢字在全書出現(xiàn)的節(jié)數(shù)。

(二)關(guān)于識字量測試的說明

1．寧波市海曙小學(xué)在使用本套教材后，于2004年1月，對一年級四個平行班的188位學(xué)生進(jìn)行了識字量測試。四個班級人數(shù)分別為：46、46、48、48。

2，以2500個常用漢字字表為測試試卷，請學(xué)生勾選其中能“認(rèn)識”的漢字，然后統(tǒng)計出教材中提出過“認(rèn)識”要求，而學(xué)生未予勾選的字?jǐn)?shù)。據(jù)此，得到400個要求“認(rèn)識”的漢字中，每一個漢字在188名學(xué)生中的總誤識人數(shù)，以此作為衡量該漢字識字效果的指標(biāo)。400個漢字的測試結(jié)果中，有效數(shù)據(jù)386組。

(三)關(guān)于數(shù)據(jù)處理的說明

1．選用SPSSl2．0作為統(tǒng)計分析工具

2．從兩個維度考察漢字的重復(fù)與識字效果的關(guān)系

（1）漢字在教材中的重復(fù)方式：分別考察前后都有重復(fù)、僅前面有重復(fù)、僅后面有重復(fù)、前后都沒有重復(fù)與誤識人數(shù)的關(guān)系，據(jù)此說明與識’字效果的關(guān)系。

（2）漢字在教材中的重復(fù)出現(xiàn)節(jié)數(shù)；分別考察節(jié)前重復(fù)節(jié)數(shù)、節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)、全書重復(fù)節(jié)數(shù)與誤識人數(shù)的關(guān)系，據(jù)此說明與識字效果的關(guān)系。

三、結(jié)果分析

(一)漢字在教材中的重復(fù)方式與識字效果的關(guān)系

1．400個要求“認(rèn)識”的漢字在教材中的分布情況

本冊教材要求學(xué)生“認(rèn)識”的400個漢字在教材中的重復(fù)方式不同，其中：167個字前后都有重復(fù)；40個字僅前面有重復(fù)；152個字僅后面有重復(fù)；41個字前后都沒有重復(fù)。上述結(jié)果中，值得注意的是，教材中有41個漢字，在學(xué)習(xí)的前后都沒有出現(xiàn)過；同時還有40個漢字在學(xué)習(xí)以后就沒有在教材中重復(fù)出現(xiàn)過，這對學(xué)生識字是非常不利的。

2．四種重復(fù)方式的識字效果比較

上圖顯示：漢字的不同重復(fù)方式，在四個班誤識人數(shù)的平均數(shù)上存在極大的反差。其中，“前后都有重復(fù)”和“僅后面有重復(fù)”的平均誤識總數(shù)，明顯低于其他兩種重復(fù)方式。意味著以這兩種方式重復(fù)的漢字，比其他漢字的識字效果更好。具體來說：“前后都有重復(fù)”的平均誤識人數(shù)是21．3；“僅后面有重復(fù)”的平均誤識人數(shù)是24．5；“僅前面有重復(fù)”的平均誤識人數(shù)是49．?；“前后都沒有重復(fù)”的平均誤識人數(shù)是49．2。

3．節(jié)后有無重復(fù)的識字效果比較

表1對四種不同的重復(fù)方式，進(jìn)行了兩兩間的差異顯著性檢驗。表中顯示，不存在顯著性差異的配對組包括：“前后都有重復(fù)”一“僅后面有重復(fù)”、“僅前面有重復(fù)”一“前后都沒有重復(fù)”；存在顯著性差異的組包括：“前后都有重復(fù)”“僅前面有重復(fù)”、“前后都有重復(fù)”一“前后都沒有重復(fù)”、“僅前面有重復(fù)”一“僅后面有重復(fù)”、“僅后面有重復(fù)”一“前后都沒有重復(fù)”。

據(jù)此，可以判斷，造成四個班誤識人數(shù)是否存在顯著差異的主要因素是提出“認(rèn)識”的節(jié)以后是否有重復(fù)。把數(shù)據(jù)按照“節(jié)后有無重復(fù)”重新分組，并檢驗兩組在誤識人數(shù)上的差異。

表3數(shù)據(jù)顯示，節(jié)后有重復(fù)與節(jié)后無重復(fù)的兩組，在誤識總數(shù)上，存在極其顯著差異。說明，在提出“認(rèn)識”要求以后的教材中，繼續(xù)重復(fù)出現(xiàn)該漢字，對提高識字效果有著重要意義。

(二)漢字在教材中的重復(fù)出現(xiàn)節(jié)數(shù)與識字效果的關(guān)系

1．從三個角度考察重復(fù)節(jié)數(shù)與識字效果的關(guān)系

上表顯示，三個不同角度得到的重復(fù)節(jié)數(shù)與四個班的誤識人數(shù)之間，相關(guān)程度不盡相同。其中，提出要求的“節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)”與四個班的誤識人數(shù)之間存在極其顯著負(fù)相關(guān)，而“節(jié)前重復(fù)節(jié)數(shù)”與誤識人數(shù)之間的相關(guān)性則很弱，沒有達(dá)到顯著水平，所以，可以認(rèn)為“全書重復(fù)節(jié)數(shù)”與誤識總數(shù)的相關(guān)主要是由于節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)的影響。

2．節(jié)后重復(fù)的節(jié)數(shù)與識字效果的關(guān)系

注：標(biāo)注“*”表示所對比的兩項均值在0.05水平上有顯著性差異。

上述散點圖顯示，所考察的386個漢字根據(jù)四個班的總誤識人數(shù)與節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)確定的分布情況，即根據(jù)這兩個因素確定某個漢字在圖中的位置。隨著節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)的增加，點分布越來越靠近橫向坐標(biāo)軸。通過局部加權(quán)回歸(Lowess)繪制擬合線，我們可以觀察到隨著單字在節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)的增加，總的誤識人數(shù)有明顯地下降趨勢。也就是說，隨著節(jié)后重復(fù)數(shù)的逐漸增加，識字效果越來越好。

3．分段考察節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)對識字效果的影響

通過觀察圖2曲線的下降趨勢，我們將漢字在節(jié)后的重復(fù)分為三類情況：全書出現(xiàn)0—2節(jié)、全書出現(xiàn)3—6節(jié)、全書出現(xiàn)7節(jié)以上。同時，將最后一組細(xì)分為“7—14”和“15節(jié)以上”兩組，以檢驗這一組內(nèi)的差異。

檢驗結(jié)果顯示，節(jié)后重復(fù)。一2節(jié)與其他三組在誤識總數(shù)上，分別達(dá)到了極其顯著的差異水平。節(jié)后重復(fù)3—6節(jié)的組與節(jié)后重復(fù)?節(jié)以上的組，在誤識總數(shù)上，也存在顯著水平的差異。而節(jié)后重復(fù)7節(jié)以上，細(xì)分的兩組之間并沒有顯著水平的差異。這樣圖2中的擬合線上，可以概略地分出三段。我們由此可以選擇2和6作為漢字重復(fù)節(jié)數(shù)的兩個重要的拐點。節(jié)后重復(fù)由。節(jié)增加到2節(jié)，可以使識字效果得到極其顯著的改善；節(jié)后重復(fù)由2節(jié)增加到6節(jié)，可以進(jìn)一步提升識字效果。此后繼續(xù)增加漢字的重復(fù)節(jié)數(shù)，對于識字效果沒有顯著的影響。

四、結(jié)論與討論

(一)本冊教材體現(xiàn)了以重復(fù)應(yīng)用促進(jìn)識字的思想，但是在漢字重復(fù)上存在缺陷

本冊教材在字的使用上體現(xiàn)出不斷重復(fù)的特點。全書要求“學(xué)會”的400漢字，平均重復(fù)5．9節(jié)。如果對照上述研究結(jié)果，應(yīng)該說這種重復(fù)量是比較理想的，十分接近6節(jié)的拐點。然而，由于不同漢字的重復(fù)情況有較大的差異，造成節(jié)后重復(fù)數(shù)量和重復(fù)方式上的缺陷：

在400個要求“認(rèn)識”的漢字中，重復(fù)不足的占有相當(dāng)大的比例，同時也有部分漢字重復(fù)次數(shù)過多，占用了大量的課本空間。從節(jié)后重復(fù)節(jié)數(shù)來看，少于6節(jié)的有317個，少于2節(jié)的有162個，節(jié)后沒有重復(fù)的有81個(這81個字也是從重復(fù)方式角度看沒有節(jié)后重復(fù)的字)。這部分漢字由于重復(fù)方式上的缺陷以及節(jié)后重復(fù)數(shù)的不足，使識字效果難以保證。

(二)識字過后的復(fù)習(xí)鞏固對提高識字效果有顯著作用

通過上述結(jié)果分析，我們看到漢字在學(xué)習(xí)之前是否出現(xiàn)，對于識字效果并沒有顯著的影響。對于識字效果至關(guān)重要的，是作出“認(rèn)識”要求以后的重復(fù)情況。所以，教師在進(jìn)行識字教學(xué)時，就應(yīng)該有意識地加強(qiáng)識字后的重復(fù)。

具體來說，教師可以針對自己授課所選用的教材，細(xì)化漢字復(fù)現(xiàn)的具體指標(biāo)，例如：漢字復(fù)現(xiàn)的節(jié)數(shù)、漢字的重復(fù)方式等。做到各個漢字在全書的分布特點了然于胸，使自己的教學(xué)更加有針對性，更加有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。在不加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上，通過適當(dāng)?shù)墓?jié)后重復(fù)，實現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的識字要求。同時，學(xué)生在不斷重復(fù)應(yīng)用中認(rèn)識漢字，能夠更好地保持對母語學(xué)習(xí)的興趣。

(三)有針對性地補(bǔ)充材料，使學(xué)生在課上有機(jī)會復(fù)習(xí)所學(xué)的漢字

本研究涉及的班級，人均漢字誤識率是3．7％。筆者在調(diào)研中了解到，教師在教學(xué)中常常自覺地補(bǔ)充一些學(xué)習(xí)材料，增加學(xué)生識字過后重復(fù)接觸所學(xué)漢字的機(jī)會。補(bǔ)充的童謠、童話等對提高識字效果有積極意義。但是，在沒有數(shù)據(jù)驗證的情況下，這類補(bǔ)充往往追求面面俱到，沒有針對生字的具體情況。一些重復(fù)不夠的漢字雖得到了強(qiáng)化，但那些已經(jīng)有大量重復(fù)的漢字也在其列。結(jié)果常常是400個漢字的整體學(xué)習(xí)效果得到了提高，這種提高實際上是以師生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的大幅度增加為代價的，而部分漢字在教材中分布的缺陷還是沒有得到很好的解決。

篇（7）

2中職漢語言文學(xué)教學(xué)的改進(jìn)和優(yōu)化策略

2.1合理選擇教學(xué)手段，提高課堂的有效性

漢語言文學(xué)的學(xué)習(xí)形式多種多樣，如文學(xué)作品、文章和文字等，所以在實際教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目的的不同而選用不同的學(xué)習(xí)形式，比如是選擇現(xiàn)代化的多媒體進(jìn)行欣賞還是選擇傳統(tǒng)式的誦讀等。對傳統(tǒng)教學(xué)手段我們不應(yīng)一味地批判，而是應(yīng)該有所取舍，一些教學(xué)形式還是很有存在的必要性的。在具體教學(xué)中應(yīng)該進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的語言技能，考試不能僅以分?jǐn)?shù)論成敗，而是要讓學(xué)生將這種技能應(yīng)用到實際生活中。根據(jù)漢語言教學(xué)的特征來確定教學(xué)方法以及教學(xué)手段就成為教師的首要職責(zé)。

2.2創(chuàng)新專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建學(xué)生創(chuàng)新思維

隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)實需要有所改變，基于此應(yīng)改變和重組教材，不斷注入新鮮血液，不應(yīng)該只注重知識的記憶，而應(yīng)該加強(qiáng)對專業(yè)技能的培訓(xùn)。教師在備課及授課時應(yīng)加強(qiáng)對最新知識的把握，在講解過程中，無論是現(xiàn)代文學(xué)、古代文學(xué)還是作文都應(yīng)該加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，課程體系應(yīng)用發(fā)展的科學(xué)理念加以優(yōu)化。此外，教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新思維的培育。一方面，教師本身一個具有一定的創(chuàng)新意識，要有開拓進(jìn)取的創(chuàng)新精神，能夠提出一些較為獨特和有效的教學(xué)方式，同時行為上應(yīng)善于探索，不斷實驗、不斷總結(jié)。另一方面，要做到勤于思考，勤于行動，進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)新思維。教師擁有豐富的知識，以此為背景，教師在教學(xué)中應(yīng)不斷提出新的觀點，激勵學(xué)生去思索、去探討。

篇（8）

兩個標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行的，其中以內(nèi)部結(jié)構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的分類占有更重要的地位。其實，漢語短語分類中的“功能說”和

“結(jié)構(gòu)說”都在一定程度上受到葉斯丕森和布龍菲爾德理論的影響。在結(jié)構(gòu)分類方面，布氏的句法結(jié)構(gòu)觀念似

乎特別適合于漢語，因為漢語詞的構(gòu)成方式、短語的構(gòu)成方式和句子的構(gòu)成方式是那樣相似，以至布氏的句法

結(jié)構(gòu)類型的分析可以直接應(yīng)用于漢語每一層面上的語法單位的結(jié)構(gòu)分析。短語在漢語語法單位中處于一種樞紐

地位，因此，短語的結(jié)構(gòu)類型可以上通句子下至詞。這是漢語語法單位進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析的一條捷徑，發(fā)展到頂峰

就是“詞組本位說”。如范曉先生在《說句子成分》、《關(guān)于結(jié)構(gòu)和短語》①等文中多次提出：漢語的句子結(jié)

構(gòu)和短語結(jié)構(gòu)的構(gòu)造原則基本上是一致的，除獨詞句外，句子只不過是獨立的短語而已。根據(jù)這種觀點，應(yīng)當(dāng)

是有多少種結(jié)構(gòu)的短語，相應(yīng)地便會有多少種結(jié)構(gòu)的句子。

1．2“詞組本位說”把句法結(jié)構(gòu)類型和短語類型完全對應(yīng)起來，即以分析短語的結(jié)構(gòu)類型為基礎(chǔ)，擴(kuò)

展到句子結(jié)構(gòu)。作為一種分析方法，它有可取之處；從實際的作業(yè)上看，它也具有相當(dāng)?shù)某尚?。它操作起來?/p>

分簡便，似乎可以一以貫之地分析漢語的一切“結(jié)構(gòu)”，然而從另一個角度看，恰恰是這種簡便掩蓋了漢語短

語類型分析的句法分析中的一些實質(zhì)性問題，如（一）是不是每個短語都可以在結(jié)構(gòu)類型中找出它的歸屬？有

的虛詞和實詞組合，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系如何看待？（二）結(jié)構(gòu)類型相同的短語，為什么其語法功能和轉(zhuǎn)換關(guān)系不

同？比如“人才交流”和“學(xué)者討論”在結(jié)構(gòu)分類中都是主謂關(guān)系，但前者能作“進(jìn)行”類動詞的賓語，后者

不能；前者能在受定語限定之后作主語或賓語，后者不能。（三）許多結(jié)構(gòu)類型不同的短語卻有同樣的語法功

能，這是為什么？

短語同詞一樣是靜態(tài)的、備用的語法單位，對它內(nèi)部進(jìn)行分析以及據(jù)此而進(jìn)行的分類，其標(biāo)準(zhǔn)與動態(tài)的、

使用的語法單位—一句子的分析不應(yīng)該是一樣的，事實上，構(gòu)成短語的成分和構(gòu)成句子的成分也并不具有完全

的同一性。呂叔湘先生認(rèn)為“從語素到句子”有一個“中間站”，即短語。②這里我們借用下“中間站”這個

說法。我們認(rèn)為，如果說漢語語法單位由靜態(tài)轉(zhuǎn)化為動態(tài)有一個中間站的話，那末這個中間站不是短語，而是

句子成分。語和短語都需要這個中間站的過渡，才能由靜態(tài)的備用單位轉(zhuǎn)化為動態(tài)的使用單位。③“詞組本位

說”所做的單純的結(jié)構(gòu)分析究其根源是混淆了兩種不同性質(zhì)的單位，因而沒能解決上述問題，也就不能使短語

研究向更深的方向發(fā)展。

正因如此，目前有些學(xué)者對“詞組本位說”提出質(zhì)疑，試圖把短語的結(jié)構(gòu)和句子的結(jié)構(gòu)區(qū)別開來，進(jìn)而建

立詞法、短語法（有的學(xué)者叫“下句法結(jié)構(gòu)”）、句法三足鼎立的語法分析體系，④這一步邁得很勇敢，也頗

有見地。如果把短語法單列出來，那末短語分類就和句法結(jié)構(gòu)分類有了質(zhì)的區(qū)別。但他們的分類如仍按短語內(nèi)

部的結(jié)構(gòu)關(guān)系來確定，上面提出的問題就仍無法解決。

二短語分類的原則

2．1為了解決上述問題，我們試圖從一個新的角度來給短語分類。有一個原則問題必須加以強(qiáng)調(diào)，那

就是同劃分任何語法單位類別一樣，給短語分類也應(yīng)該遵守一個不可忽視的原則：劃分出來的類別能夠有效地

服務(wù)于分析。反過來說，就是：不管用什么標(biāo)準(zhǔn)來劃分，只要劃分出來的類別可以用來有效地說明語法規(guī)律，

這個分類就應(yīng)該是有效的語法分類。

基于上述原則，就我們已經(jīng)掌握的語言材料進(jìn)行試驗的結(jié)果來看，依據(jù)短語內(nèi)部的語義關(guān)系進(jìn)行的分類能

夠較好地服務(wù)于語法分析的目的，能夠較好地解決至今尚未很好解決的一些句法分析問題，如句法分析中的主

賓類問題。用這個新的分類能夠較好地說明短語作為與詞一樣的靜態(tài)單位，其內(nèi)部語義關(guān)系的不同對它的句法功能以及對包括它在內(nèi)的更大一級的句法結(jié)構(gòu)有什么影響，而這些問題是依據(jù)結(jié)構(gòu)關(guān)系分類所無法說明的。事

實上，類似這種分類的觀點已經(jīng)有人在實際的語法分析中運用過，只不過是非自覺的罷了。比如許多學(xué)者分過

“受事主語句”的特點，從這些分析中可以看出：在他們的意識中肯定是把“施事—一動作”格式和“受事—

一動作”格式加以對比，而這兩種格式正是從分析語義關(guān)系的角度確定的。我們不過是試圖把這種零散的、不

自覺地運用語義關(guān)系進(jìn)行語法分析的做法當(dāng)作一種理論依據(jù)加以系統(tǒng)化而已。

2．2我們給短語分類的標(biāo)準(zhǔn)是詞與詞之間的語義關(guān)系。當(dāng)然，語義是一個相當(dāng)寬泛的概念，因此這里

就需要給語義標(biāo)準(zhǔn)界定一個范圍。如前所述，從分類的目的和結(jié)果來看，以語義關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)的分類也應(yīng)該是語

法分類，因為它最終是為解釋語法現(xiàn)象或語法規(guī)律服務(wù)的。這種詞與詞之間的語義關(guān)系不是指個別的詞與詞之

間的具體關(guān)系，而是指某類性質(zhì)的詞與另一類性質(zhì)的詞之間的概括關(guān)系。

任何一種語法分析方法都至少要完成兩個任務(wù)：一是切分層次；二是揭示被切分出來的直接成分（immedi

ateconstituent）之間的關(guān)系。切分層次是對結(jié)構(gòu)的處理（實際上也與語義有關(guān)），而說明直接成分之間的

關(guān)系卻與語義直接相聯(lián)系，要想完全脫離開語義關(guān)系是不可能的。由于這種事實，再加上沒有分清作為靜態(tài)的

備用單位的短語和作為動態(tài)的使用單位的句子是兩種不同性質(zhì)的語法單位，目前許多語法論著中對短語結(jié)構(gòu)關(guān)

系類型的說明實際上是把短語內(nèi)部的語義關(guān)系（如并列關(guān)系、補(bǔ)充關(guān)系）和句子成分之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系（如主謂

關(guān)系）以及句法成分的語法地位（如偏正關(guān)系）糾結(jié)在一起了。

2．3有的語法學(xué)者早在十年前就提出了短語和句子是兩種不同性質(zhì)的語法單位，短語同詞一樣是靜態(tài)語

法單位，“其內(nèi)部的詞與詞之間就只有單純的語義關(guān)系，而不存在其他關(guān)系”。并據(jù)此提出了十類語義關(guān)系，

見下：

Ⅰ并列：機(jī)關(guān)學(xué)校閱讀欣賞

Ⅱ限定：秀麗景色大膽設(shè)想

Ⅲ補(bǔ)充：解釋清楚熱得淌汗

Ⅳ施動：風(fēng)吹人住

動施：吹風(fēng)住人

Ⅴ動受：展覽書畫維修房屋

受動：書畫展覽房屋維修

Ⅵ評議：應(yīng)該參加能夠勝任

Ⅶ同Ⅶ判斷：是高山叫海洋

Ⅷ同一：首都北京班長小李

Ⅸ描寫：衣著樸素成就輝煌Ⅹ雙受：問他問題給我知識［⑤］

就我們目前收集到的資料看，這種分類大概是第一次以語義關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)的短分類，比較全面地體現(xiàn)了短語

與句子的本質(zhì)不同。我們將在這種分類的基礎(chǔ)上探求一下語義關(guān)系的不同是如何影響短語本身的句法功能，如

何影響包括短語在內(nèi)的更大一級句法結(jié)構(gòu)的。

需要說明的是“歧義結(jié)構(gòu)”，因為從語義關(guān)系的角度無法確定“咬死了獵人的狗”是限定關(guān)系還是動受關(guān)

系?！捌缌x結(jié)構(gòu)”是短語脫離語境而產(chǎn)生的現(xiàn)象，在具體語境中，短語的內(nèi)部關(guān)系只有一種，因此“歧義結(jié)構(gòu)

”對我們以語義關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)的分類沒有影響。

三、驗證語義標(biāo)準(zhǔn)短語分類實用性的方法

3．1如前所述，我們所做的語義標(biāo)準(zhǔn)分類是為了揭示短語內(nèi)部語義關(guān)系的不同對句法結(jié)構(gòu)和句法分析產(chǎn)

生的影響。就我們觀察的結(jié)果來看，它至少在以下三個方面產(chǎn)生的影響是不可忽視的：一是充當(dāng)句子成分時的

搭配能力；二是句子結(jié)構(gòu)的變換關(guān)系；三是如果短語由語言單位轉(zhuǎn)為言語單位，即成為句子時，這些句子所具

有的特點。語義標(biāo)準(zhǔn)短語分類的實用性即在于此。這里需要說明一點，在下面具體驗證的時候，并不一定在三

個方面同時進(jìn)行驗證，因為在大多數(shù)情況下它們并不能在三個方面同時產(chǎn)生影響。這里只就其中的一個或兩個

方面進(jìn)行驗證。

驗證的方法是比較，比如用語義標(biāo)準(zhǔn)劃分出來的兩種不同類別，用結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)來劃分卻是相同的，屬于這種

情況的如施動短語不同于受動短語，但兩者的結(jié)構(gòu)關(guān)系；卻是相同的類別，用結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)來劃分卻是不同的，與此相反，用語義標(biāo)準(zhǔn)劃分出來的兩種相同屬于這種情況的如施動短語廣義上相同于施動短語（主席團(tuán)坐著／坐

著主席團(tuán)），但就結(jié)構(gòu)關(guān)系看卻是主謂短語和動賓短語。

3．2由于篇幅所限，本文只選擇比較重要而且具有典型意義的施動動語和受動短語來比較。倘若把這兩

種短語區(qū)分開來能夠更好地分析和說明一些語法現(xiàn)象和規(guī)律，那就證明語義標(biāo)準(zhǔn)分類是有實用價值的，因為，

如果用結(jié)構(gòu)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)來分，它們就沒有什么區(qū)別，都是主謂短語。我們希望這種比較能起到“管中窺豹，可見

一斑”的作用。

比較兩種事物必須以一個在外的條件為參照點，被比較的事物在這個參照點上呈現(xiàn)出相同或相異之處，這

樣的比較才有意義。對施動短語和受動短語進(jìn)行比較，也需要參照點。我們找到兩個參照點：一是兩類短語由

靜態(tài)的語言單位轉(zhuǎn)為動態(tài)的言語單位時的自足條件，二是兩類短語充當(dāng)句子成分時的搭配能力。下面我們分節(jié)

討論。

四兩類短語由語言單位轉(zhuǎn)為言語單位時的自足條件

施動短語和受動短語在結(jié)構(gòu)類型中都是主謂短語，按照一般語法著作的說法，一個主謂短語具備了一定的

語調(diào)或加上一定的虛詞就可以由語言單位轉(zhuǎn)為言語單位—一句子。但是，是不是必定轉(zhuǎn)成一個自足的句子呢？

回答是否定的。一個有趣的事實是：許多語法著述都講到受事主語句的特點（或限制），而不提或很少提到施

事主語句，因此給人的印象是施動短語似乎更容易直接轉(zhuǎn)為自足的句子。其實不然，施動短語和受動短語轉(zhuǎn)為

言語單位進(jìn)有各自的自足條件，而各自的自足條件又呈現(xiàn)出明顯的對立，這種對立又主要表現(xiàn)在謂語動詞方面

。

4．1丁聲樹先生在談到受事主語句的特點時說：“……從謂語方面看，謂語往往不是一個單獨的動詞，

動詞的前后多半有別的成分”。［⑥］這個概括當(dāng)然是正確的，這里需要說明的是：受動短語轉(zhuǎn)成的言語單位

就是受事主語句，因此，我們談受事主語句謂語方面的限制，實際上就是分析受動短語轉(zhuǎn)為受事主語句（言語

單位）時表現(xiàn)在謂語動詞方面的自足條件。

施事主語句對謂語是否由一個單獨的動詞充當(dāng)?shù)倪@一要求不是強(qiáng)制性的，如一些不及物動詞作謂語，前后

可以沒有別的成分，如：

（1）明天下午的會李校長發(fā)言。（2）我休息，他勞動。以上兩例的謂語都是由一個單獨的動詞充當(dāng)?shù)?/p>

，而且這幾個動詞本身又不能帶賓語，這和動詞本身是不及物動詞有關(guān)。

但是，漢語中的動詞絕大多數(shù)是及物動詞，多數(shù)施事主語句的謂語動詞也是由及物動詞充當(dāng)?shù)摹Ａ硪环矫?/p>

，受事主語句的謂語動詞則必須由及物動詞充當(dāng)。恰恰是在這一點上，施動短語和受動短語轉(zhuǎn)為句子的自足條

件完全不同。

由施動（及物）短語轉(zhuǎn)化而來的施事主語句，及物動詞必須帶著它的受事，否則盡管從結(jié)構(gòu)上看主語和謂

語俱備，但它是不自足的，比較下面兩個例子：

（3）醫(yī)生們治好了他的病。

（4）＊醫(yī)生們治好了。

例（4）是不成立的。而由受動短語轉(zhuǎn)化而來的受事主語句，因主語是它后面的及物動詞的受事，因此，

動詞一般不帶受事賓語仍是自足的，如：

（5）他的病治好了。

（6）這首詩背下來了。

4．2事實上，人們在理解句子時，必然會受到兩種短語的不同自足條件的影響。我們可以通過比較下

面兩個例句來證明這一點：

（7）敵人打退了。

（8）我們打退了。

例（8）無論怎樣理解都是不自足的，“我們”不會是“打退”的受事，而例（7）盡管“敵人”也可以

是“打退”的施事，但這個句子只有理解成受事主語句時才是自足的，而且按照常理，人們一定會把這個句子

的主語理解成受事。

受動短語轉(zhuǎn)化而來的受事主語句，其主語擔(dān)負(fù)著語法和語義兩個層面的任務(wù)：從語法上看，一個句子必須

有一個話題，即主語。假如這個話題在表層結(jié)構(gòu)中沒有出現(xiàn)，它一定被語境承擔(dān)了。話題可以是施事，可以不是施事，受事主語句的受事就是話題。從語義上看，一個及物動詞必須帶著它的受事，不管這個受事在什么位

置，也就是說，受事可以出現(xiàn)在動詞的后面，也可以出現(xiàn)在動詞的前面。及物動詞的受事若不出現(xiàn)，它在語義

上就沒有著落，以施事、受事與同它們相聯(lián)系的及物動詞的關(guān)系而論，受事似乎更重要一些，這一點還可以通

過“把”字句和“被”字句的比較中看出來。

“把”字引進(jìn)受事，“把”字后面的受事不能省略，如：

（9）我把信寫完了（不說“我把寫完了”）而“被”字引進(jìn)施事，在許多情況下施事可以省略，如：

（10）小王被人打了（可以說“小王被打了”）我們認(rèn)為受事主語句可能就是為了滿足語法和語義兩個

方面的要求而存在的，也正是因為滿足了這兩個方面的要求，例（5）（7）才是自足的，而例（4）（8）

不成立。又如：

（11）罪犯槍斃了。（12）行刑人槍斃了。例（11）是自足的，因為它是由受動短語轉(zhuǎn)成的句子；

例．（12）不自足，因為按通常的理解，它是由施動短語轉(zhuǎn)化而來的，如果它原本是個受動短語，那末當(dāng)它

轉(zhuǎn)化為句子時，動詞的前邊必須加上表示被動意義的虛詞，如“被、給”等才合乎自足的條件。當(dāng)然它也可以

是施動短語，那就必須在及物動詞的后面加上受事“犯人、罪犯”等才能自足。

總之，按結(jié)構(gòu)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)分類，施動短語和受動短語屬同一類型，那末這種分類對揭示兩類短語因語義關(guān)系

不同而導(dǎo)致的不同的語法特點就沒有任何成效，相反，按語義關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)把它們加以區(qū)分，就能很好地說明它們

各自不同的語法特點所產(chǎn)生的根源。

五施動短語和受動短語作句子成分時的搭配能力

按結(jié)構(gòu)類型來說，主謂短語（包括施動短語和受動短語）可以充當(dāng)六大句子成分（這里仍沿用傳統(tǒng)的稱謂

）中的任何一種，但是，充當(dāng)某一相同的成分時，由于二者的語義關(guān)系不同對句子的另一成分有不同的要求，

或者對短語本身有一定的要求。下面分別討論。

5．1作謂語

受動短語作謂語要受到比較嚴(yán)格的限制：一方面句子的主語必須是受動短語中動詞所表示的動作的發(fā)出者

（施事），另一方面短語內(nèi)部的受事的范圍也比較窄，或者由泛指代詞“什么、誰”等充當(dāng)，或者由遍指性名

詞或名詞性詞語充當(dāng)，并且動詞前有副詞“也、都”等與之呼應(yīng)。如果不是這樣，往往是同式句子并列出現(xiàn)，

如：

（1）他什么都不說。（2）他樣樣事都會做。（3）大水……，頭也不抬，話也不說。在意念上，以上

各句的主語都是受動短語中動作的施事。從變換式上來看，遍指性句式的施事主語可以和短語里的受事互換而

不改變句意。如：

（4）什么他都不說。（5）樣樣事他都會做。它們可以自由變換的原因大概是這類句子的格式比較固定

，以“S-O（遍指性受事）一也（都）－V”這樣的格式作標(biāo)志，不會把動作的施事和受事弄混。

當(dāng)然，除了上述兩個條件外，還有一種情況，即受動短語里的受事是一般名詞或名詞性詞語，如：

（6）我這輛車買貴了。（7）王師傅那套西裝做大了。（8）小劉帽子戴歪了。⑦（6）－（8）的主

語都是施事，受動短語里的受事都是由一般名詞或名詞性詞語充當(dāng)?shù)?，而非周遍性詞語充當(dāng)?shù)?。這三句有兩個

共同的特點：一是主語和受動短語里的受事之間具有領(lǐng)屬和被領(lǐng)屬關(guān)系；二是充當(dāng)謂語的受動短語中的動詞后

面都有形容詞補(bǔ)充成分。我們知道，描寫短語作謂語時，主語和描寫短語里的被描寫成分之間一般情況下是領(lǐng)

屬和被領(lǐng)屬關(guān)系，如“他性格堅強(qiáng)”、“李明眼圈紅了”。我們是否可以這樣推測：這類受動短語作謂語對短

語內(nèi)部動詞的要求是，必須有形容詞補(bǔ)充成分，這個形容詞補(bǔ)充成分的語義指向是短語里的受事，如例（8）

的深層語義關(guān)系是“小李戴帽子，帽子歪了”，可以簡說成“小李帽子歪了?！焙笳叩慕Y(jié)構(gòu)關(guān)系和語義關(guān)系與“李明眼圈紅了”完全相同。因此我們可以說，動詞后面帶形容詞補(bǔ)充成分是這類受動短語作謂語的一個必要

條件，如果沒有形容詞補(bǔ)充成分，這個句子就不成立，如“＊小劉帽子戴了”，如果把形容詞補(bǔ)充成分換成時

態(tài)或趨向補(bǔ)充成分，句子就覺得不夠自然，如“＊小劉帽子戴過了”，“＊小劉帽子戴出去了”。

如果把主語和受動短語里的受事調(diào)換過來就成了施動短語作謂語。施動短語作謂語時對上述要求不是強(qiáng)制

性的，而是可有可無的，如：

（9）這輛車我買貴了?！贿@輛車我買了。

（10）那套西裝王師傅做大了?！荒翘孜餮b王師傅做了。

施動短語作謂語，一般不受這么嚴(yán)格的限制，其主語一般是非生命體，在語義上是作謂語的施動短語中動

詞的受事（這是最常見的形式），但也可以是生命體。如：

（11）桌子我搬走。（12）這個人我認(rèn)識。

例（12）的主語和施動短語中的施事都是生命體，可見施動短語作謂語對句子的主語和短語本身結(jié)構(gòu)的

要求都不嚴(yán)格，只要是生命體作施動短語的施事就可以了。又如：

（13）誰的孩子媽都愛。

當(dāng)然，這方面沒有限制，那方面就要有所“補(bǔ)償”。從變換式上來看，許多施動短語作謂語，其主語又是

非生命體時，二者往往不能自由互換，下面例子中右側(cè)的句子都不成立：

（14）漢語我輔導(dǎo)，（英語你輔導(dǎo)。）—一＊我漢語輔導(dǎo)，（你英語輔導(dǎo)。）

（15）桌子小王搬走了—一＊小王桌子搬走了。

有的施動短語作謂語，雖然主語是非生命體，但二者仍然互換，如例（9）（10）句可變換成例（6）

（7）那樣，這可能和二者之間具有領(lǐng)屬關(guān)系密切相關(guān)，例（14）（15）句的主語和施動短語中的施事之

間沒有領(lǐng)屬關(guān)系，因而二者不能互換。

還有一種受動短語作謂語的情況，如：

（16）姐姐手扎了。（17）我眼睛迷了。

這種受動短語作謂語和上文講過的情況不同，其主語在意念上并不是受動短語中的動作的施事，而是受事

，真正的施事是另外一種事物，如“針、木刺”或“沙子、風(fēng)”等等，在表層結(jié)構(gòu)中它們都沒有出現(xiàn)。主語和

受動短語中的受事，在意念上不是施受關(guān)系，而是領(lǐng)屬關(guān)系。正因為二者都是受事，它們之間盡管具有領(lǐng)屬關(guān)

系，仍不能像例（6）和（9），例（7）和（10）那樣互換，而且這種“O［，1］（受事）—一O［，2

］（受事）—一V”句式的謂語只能是受動短語，下面的句子是不成立的：

（18）＊姐姐木刺扎了（手）。（19）＊我沙子迷了（眼睛）。

5．2作賓語

施動短語和受動短語都可以作賓語，表示事件或抽象的事物。但它們作賓語時，整個句子的謂語動詞要受

到一定的限制（這一點和它們作主語時對謂語的要求是一樣的），即很少以動作性很強(qiáng)的動詞作句子的謂語，

往往由表示心理活動、感覺現(xiàn)象或表示判斷的動詞來充當(dāng)。因此，從總體上說施動短語和受動短語作賓語時沒

有什么太大的區(qū)別。但是有些意義類型比較特殊的動詞作謂語，對兩類短語有不同的選擇；反過來說，正因兩

類短語的內(nèi)部語義關(guān)系不同，才使其一可與此類動詞搭配，另一個不可以與之搭配。如“進(jìn)行”這個動詞在意

義上表示持續(xù)性活動，在語法上它是一個形式動詞，本身不表示動作，真正表示動作的是它后面的動詞，“進(jìn)

行”則在動作動詞前承擔(dān)表達(dá)時態(tài)的任務(wù)，并把后面的動詞由謂語改變?yōu)橘e語?！斑M(jìn)行”的賓語一般是動詞，

而且用作賓語的動詞本身下能再帶賓語。有時，“進(jìn)行”的賓語可以由受動短語充當(dāng)，但不能由施動短語充當(dāng)

。如果我們按結(jié)構(gòu)類型來分析，只能說有時“進(jìn)行”的賓語可由主謂短語充當(dāng)，這種說法掩蓋了兩類短語的不

同以及由此而產(chǎn)生的不同的語法現(xiàn)象。下面的兩個句子都是不成立的：

（1）＊進(jìn)行干部學(xué)習(xí)（材料）。（2）＊進(jìn)行我們交流（思想）。而我們可以這樣說：3）進(jìn)行社會主義建設(shè)。（4）進(jìn)行思想改造。

許多語法學(xué)者在研究句型時，運用設(shè)計框架的辦法來驗證句型的不同，這里“進(jìn)行－－非名詞性賓語”也

構(gòu)成一個框架，它是區(qū)別施動短語和受動短語各自不同的語法功能的一個標(biāo)志。

5．3作被限定成分

施動短語和受動短語如果前面沒有限定成分都可以作主語和賓語，并對謂語動詞有大體一致的要求。如果

前面有限定成分，受動短語仍然可以作主語和賓語，施動短語一般不能。下面兩句的被限定成分都是由受動短

語充當(dāng)?shù)模?/p>

（1）1984年，我國以城市為重點的經(jīng)濟(jì)體制改革逐步展開。

（2）我們必須做好機(jī)構(gòu)變動中的人員調(diào)整。為什么不能換成施動短語呢？原來，施動短語既不是名詞性

的，也不是動詞性的。而作被限定成分的受動短語，其動詞意義比較抽象，有兼類詞（兼動詞名詞）的傾向，

如（1）（2）句中的“改革”“調(diào)整”，又如“這個村的田間管理”，“家庭領(lǐng)域里的精神文明建設(shè)”等。

因此，受動短語可以以其整體功能的名詞性充當(dāng)普通名詞經(jīng)常充當(dāng)?shù)某煞?，即被限定成分。受動短語的這種名

詞性使它在被限定成分的位置上的詞序比較固定，因而又表現(xiàn)出一定的凝固性。上面兩句的受動短語一般不能

變換成相應(yīng)的動受短語：

（3）＊……以城市為重點的改革經(jīng)濟(jì)體制逐步展開。

（4）＊……機(jī)構(gòu)變動中的調(diào)整人員。受動短語的凝固性還表現(xiàn)在它可以做許多學(xué)科的術(shù)語，如“苗木定

植”，“地質(zhì)勘探”等等，許多刊物的名稱也是這類學(xué)動短語，如“語文建設(shè)”、“漢語學(xué)習(xí)”、“哲學(xué)”研

究等等⑧，這些學(xué)科術(shù)語和刊物名稱一般不用施動短語或相應(yīng)的動受短語來稱謂。

通過對施動短語和受動短語的比較，我們不難看出兩類短語的不同語義關(guān)系對其語法功能的影響。我們上

面分析的語法現(xiàn)象，恐怕是結(jié)構(gòu)分類所不能解釋的，反過來卻證明了語義標(biāo)準(zhǔn)分類的實用價值?？晒┍容^的短

語還很多，如動施短語和動受短語，評議短語和動作性限定短語等等，限于篇幅，只好暫付闕如了。

附注：

①范曉《說句子成分》，載《阜陽師院學(xué)報》（社科）1983．1?！蛾P(guān)于結(jié)構(gòu)和短語》，載《中國語

文》1980．3。

②呂叔湘《漢語語法分析問題》，商務(wù)印書館。

③參見申小龍《中國語法學(xué)方法論研究》，載《語文導(dǎo)報》1986．5。

④參見陸仁昌《關(guān)系·平面·成分－－漢語詞組法試論》，載《阜陽師范學(xué)院學(xué)報》（社科）1984

．1－2。

⑤呂冀平《句法分析和句法教學(xué)》，載《中國語文》1982．1。

⑥丁聲樹等《現(xiàn)代漢語語法講話》，商務(wù)印書館。

⑦此三例轉(zhuǎn)引自徐樞《從語文、語法和語用角度談“名（受）＋名（施）＋動”句式》，載《語法研究和

篇（9）

1.有助于提高學(xué)生的語言文學(xué)素養(yǎng)

語言的生命力在于能夠靈活使用，否則，語言就始終處于靜止?fàn)顟B(tài)。所以，漢語言的應(yīng)用也就促成了漢語言的使用意境。語文知識的形成與漢語言素養(yǎng)強(qiáng)化相得益彰。例如，在形容風(fēng)景的時候人們經(jīng)常使用“風(fēng)光旖旎、風(fēng)景秀麗”，如果用作“風(fēng)光靚麗，風(fēng)景艷麗”，不僅讀起來拗口，就連基本意思也被扭曲，讓美麗的風(fēng)景變得艷俗無比，讓人無語。雖然四個詞語單獨拎出來都是形容詞，但是用法差別很大。所以，漢語言的應(yīng)用會直接影響語境的塑造，說“風(fēng)光旖旎、風(fēng)景秀麗”人們會眼前一亮，甚至可以想象出美好的景色，但是如果用“靚麗、艷麗”形容風(fēng)景，只會讓人們倒胃口，很難找到美的感覺。

2.培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)作品的欣賞能力

當(dāng)今社會，人們除了需要語言交流，還需要借助安靜、舒適的文學(xué)閱讀來提高修養(yǎng)。所以，在品讀漢語言文學(xué)作品的時候，不僅需要對漢語言的使用環(huán)境進(jìn)行了解，還要對語言的使用意境進(jìn)行深入地了解。如果不了解漢語言的使用方法和意境，就無法安心閱讀，也不能完全理解文學(xué)作品中極盡深刻而優(yōu)美的語言。例如，在欣賞海子的詩歌《面朝大海，春暖花開》，最后四句包含作者所有的寄托：“愿你有一個燦爛的前程，愿你有情人終成眷屬，愿你在塵世獲得幸福，我只愿面朝大海，春暖花開。”簡單的語言樸素明朗卻又雋永清新，作者對世界充滿希望，充滿感恩，善良虔誠的祈禱，愿每一個人在塵世間都可以獲得幸福，而自己卻只愿“面朝大海，春暖花開”。僅僅依靠語言根本無法理解全詩的深刻內(nèi)涵，必須深入體會詩歌描繪的意境，才能在眼前出現(xiàn)一幅美麗的畫面，才能全面、深刻地理解詩歌。所以在學(xué)習(xí)漢語言文學(xué)的過程中，文學(xué)鑒賞能力會逐漸得到提高，欣賞者的審美觀也會更加準(zhǔn)確和健康。

二、如何提高漢語言的使用和意境分析能力

1.增加閱讀、朗讀的訓(xùn)練

朗讀是學(xué)習(xí)語言最好的途徑之一，增加文章的閱讀量，可以讓學(xué)生盡快從整體上把握文章的主題思想。所以，增加閱讀量有助于理解漢語的應(yīng)用，同時漢語言的意境分析能力會逐漸提高。最終，學(xué)生可以準(zhǔn)確把握文章的基調(diào)，易于挖掘文章深處的含義，提高對漢語言的應(yīng)用和分析。

篇（10）

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國青年學(xué)者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進(jìn)行提煉，比如對其內(nèi)涵與特征進(jìn)行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內(nèi)涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內(nèi)涵進(jìn)行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡析

欲討論制度德育的內(nèi)涵，就必需對其定義進(jìn)行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據(jù)著名分析派教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認(rèn)為定義有三種類型：規(guī)范型定義、描述型定義與綱領(lǐng)型定義，具體說來：規(guī)范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規(guī)定在特定的討論領(lǐng)域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f的對象或使用該術(shù)語的方法；綱領(lǐng)型定義是指它的提出者為了使用某一概念發(fā)揮特定的功能而制定的一種實踐綱領(lǐng)，它明確地或隱含地告訴我們事物應(yīng)該怎樣。規(guī)范型定義和描述型定義反映的是現(xiàn)存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現(xiàn)實或錯誤的實際狀況。而綱領(lǐng)型定義反映了現(xiàn)存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領(lǐng)型定義是反思規(guī)范型定義和描述型定義為基礎(chǔ)的，往往包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當(dāng)前德育現(xiàn)狀的批判，反映德育的應(yīng)然狀態(tài)，體現(xiàn)德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領(lǐng)型定義。

杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人?！盵1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關(guān)系進(jìn)行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強(qiáng)調(diào)手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人”時，同時應(yīng)該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強(qiáng)調(diào)用道德的制度培養(yǎng)道德個人，是針對當(dāng)下道德建設(shè)之中有忽視制度建設(shè)的傾向而言。更深一層說，當(dāng)下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進(jìn)一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內(nèi)涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進(jìn)一步闡釋。筆者認(rèn)為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權(quán)的制度?！暗赖碌膫€人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

需要進(jìn)一步指出，當(dāng)我們說通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯(lián)系。相反，我們在關(guān)注個體道德的發(fā)展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關(guān)切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠(yuǎn)長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強(qiáng)調(diào)道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關(guān)概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關(guān)系

隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內(nèi)出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認(rèn)為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進(jìn)而尋求德育理論共同體對制度德育的認(rèn)同。朱小蔓教授在其主編的《當(dāng)代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉(zhuǎn)型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構(gòu)和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內(nèi)容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關(guān)系。

劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現(xiàn)行的學(xué)校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學(xué)校教育之中，旨在強(qiáng)調(diào)道德教育要深入到學(xué)校、家庭、社區(qū)、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發(fā)人的道德體驗?！盵4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復(fù)思考和謹(jǐn)慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構(gòu)希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內(nèi)容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹(jǐn)慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學(xué)的范圍內(nèi)使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結(jié)構(gòu)性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關(guān)于德育價值的哲學(xué)澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題?！盵5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發(fā)性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結(jié)構(gòu)性概念理解，應(yīng)該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯(lián)系在一起。用聯(lián)系的觀點看待這種關(guān)系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經(jīng)典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經(jīng)典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應(yīng)用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，可以借鑒音樂學(xué)的術(shù)語“復(fù)調(diào)”來解釋這種關(guān)系。復(fù)調(diào)音樂是指由兩個或兩個以上曲調(diào)以對位法的法則結(jié)合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調(diào)音樂（主調(diào)音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復(fù)調(diào)音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復(fù)調(diào)音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復(fù)調(diào)音樂就會更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯(lián)系與區(qū)別

制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關(guān)學(xué)校德育的規(guī)范體系。有學(xué)者將學(xué)校德育制度界定為“觀念形態(tài)的規(guī)范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、行諸文字的行為規(guī)范，如學(xué)生守則、學(xué)生日常行為規(guī)范、學(xué)習(xí)制度（考勤制度、課堂常規(guī)、考試制度、圖書館規(guī)則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規(guī)則、食堂規(guī)則、衛(wèi)生清潔制度等）、學(xué)生禮貌常規(guī)和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規(guī)范體系，是規(guī)范德育的準(zhǔn)則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區(qū)分開來。

當(dāng)我們看到制度德育與德育制度的區(qū)別時，應(yīng)該進(jìn)一步思考二者之間的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當(dāng)我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關(guān)注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經(jīng)典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經(jīng)驗的歸納。具體說來：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學(xué)生參與制訂學(xué)校德育制度，讓學(xué)生來選擇學(xué)校德育制度；主張以學(xué)生為主體對其生活有關(guān)制度進(jìn)行合理性論證。所謂參與，從內(nèi)涵來說，指的是，“每個公民都有權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任和能力參加社會的經(jīng)濟(jì)、社群、政治和文化各領(lǐng)域的事務(wù)及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統(tǒng)一”[7](P109)。

把政治學(xué)中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導(dǎo)學(xué)生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領(lǐng)域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質(zhì)的全面、整體發(fā)展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學(xué)生開展各項活動，引導(dǎo)每個學(xué)生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學(xué)校和社會各領(lǐng)域的決策與管理工作，既主動接受班級、學(xué)校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進(jìn)班級、學(xué)校和社會的發(fā)展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學(xué)生都意識到自己是權(quán)利和義務(wù)的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

制度德育是民主政治的需要，也是培養(yǎng)公民民主參與素質(zhì)的有效途徑，同時有助于公民道德素質(zhì)的全面發(fā)展。制度德育正是在學(xué)生積極主動的參與中，發(fā)展他們的行為能力，促進(jìn)他們對民主制度的認(rèn)同。因而，著名教育家杜威強(qiáng)調(diào)，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的”[8]?！霸谶@種共同參加的活動中，教師也是一個學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場所，而是有關(guān)雛形的社會團(tuán)體，在這個團(tuán)體里，學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的副產(chǎn)品”，“一切能發(fā)展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學(xué)家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進(jìn)成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對公正的意識，而這最終意味著創(chuàng)造公正的學(xué)校，在其中，學(xué)生是完全參與學(xué)校事務(wù)的。因此，除了促使學(xué)生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學(xué)校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國傳統(tǒng)和現(xiàn)行的學(xué)校班干部制度，從小學(xué)低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學(xué)生干部；在大多數(shù)小學(xué)高年級和中學(xué)的班級里，甚至在大學(xué)的班級里，班干部大多數(shù)是從小學(xué)低年級就開始當(dāng)“干部”。與此相反，班級里大部分學(xué)生從小學(xué)低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統(tǒng)的班干部制度表現(xiàn)出兩個特點：一是在本質(zhì)上由領(lǐng)導(dǎo)做主，缺乏學(xué)生的民主參與；二是只有少數(shù)學(xué)生有機(jī)會擔(dān)任班干部。這種制度的消極后果表現(xiàn)在：第一，缺乏學(xué)生的民主參與，大部分學(xué)生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學(xué)生民主參與的主動性、積極性與創(chuàng)造性被壓抑。第二，大部分學(xué)生缺乏以主體的身份參與班級、學(xué)校事務(wù)管理的機(jī)會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發(fā)展。

正是基于現(xiàn)實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學(xué)生的參與性。制度德育建議通過建構(gòu)班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現(xiàn)行不合理的班干部產(chǎn)生制度。在新班干部產(chǎn)生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認(rèn)識正義的內(nèi)涵。在西方思想史中，正義的內(nèi)涵有個演變的過程。梭羅認(rèn)為正義就是給每個人應(yīng)得的；柏拉圖認(rèn)為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認(rèn)為正義在于比例平等；羅爾斯認(rèn)為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機(jī)會，收入和財富、自尊的基礎(chǔ)——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應(yīng)得的。思想家們對“應(yīng)得”的不同理解導(dǎo)致他們對正義的認(rèn)識不同。筆者認(rèn)為正義的著眼點在于權(quán)利和義務(wù)的分配，正義意味著權(quán)利與義務(wù)的對等。因此，如果把制度理解為通過權(quán)利與義務(wù)來規(guī)范主體行為和調(diào)整主體間關(guān)系的規(guī)則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權(quán)利得到有效的制度保障，個體的權(quán)利和義務(wù)得到統(tǒng)一制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉(zhuǎn)化為制度的要求。第一層含義強(qiáng)調(diào)制度本身的正義，要求用正義的標(biāo)準(zhǔn)評價現(xiàn)存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護(hù)制度正義，并促進(jìn)制度正義的發(fā)展。第二層含義指正義的制度化，強(qiáng)調(diào)把正義的價值轉(zhuǎn)化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質(zhì)上和形式上達(dá)到統(tǒng)一。從動態(tài)的角度看，已有的制度會向不正義轉(zhuǎn)化，但又在正義的標(biāo)尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會規(guī)則。正義的制度不僅有效地規(guī)范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學(xué)上看，著名心理學(xué)家皮亞杰曾揭示，個體責(zé)任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發(fā)令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責(zé)任感的發(fā)展，進(jìn)而有助于個體正義感的形成。從倫理學(xué)上看，倫理學(xué)家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認(rèn)為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發(fā)展提供正義的制度環(huán)境。在正義的制度環(huán)境中，個體成員能夠從社會生活經(jīng)驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權(quán)威性，進(jìn)而產(chǎn)生對制度倫理的認(rèn)同感，經(jīng)過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統(tǒng)產(chǎn)生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結(jié)構(gòu)是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進(jìn)一步說，正是由公正的社會結(jié)構(gòu)構(gòu)成的正義的制度環(huán)境，滋潤著個體道德的發(fā)展。

3．制度德育是重視正當(dāng)程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當(dāng)程序是制度正義的應(yīng)有之義，因此，制度德育必須重視正當(dāng)程序。正當(dāng)程序是保障人權(quán)的根本原則，因此，在德育管理中重視正當(dāng)程序，才有可能真正實現(xiàn)尊重人權(quán)的德育。正當(dāng)程序的核心思想是以程序制約權(quán)力，要求國家機(jī)關(guān)在處理公民權(quán)益時必須遵循正當(dāng)、合法的程序，以防止國家權(quán)力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當(dāng)程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關(guān)系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關(guān)系人，都有充分發(fā)表自己的意見、提供證據(jù)和進(jìn)行辯護(hù)的權(quán)利，而裁判者也有義務(wù)平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關(guān)的程序和交涉權(quán)利[12]。制度德育尊重正當(dāng)程序，因而在德育管理中必須遵循正當(dāng)程序。正當(dāng)程序既保障學(xué)生的權(quán)利，也使學(xué)生在正當(dāng)程序環(huán)境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當(dāng)程序一般可以分為程序性正當(dāng)程序與實質(zhì)性正當(dāng)程序。程序性正當(dāng)程序要求，任何其權(quán)益受到判決結(jié)果影響的當(dāng)事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權(quán)利[13]。程序性正當(dāng)程序主要包括：（1）告知適用規(guī)則；（2）送達(dá)書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達(dá)通知并給予足夠時間以準(zhǔn)備辯護(hù)；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進(jìn)行記錄；（6）告知上訴權(quán)。實質(zhì)性正當(dāng)程序要求，在對權(quán)利進(jìn)行法律程序的規(guī)范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權(quán)利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規(guī)則不得不當(dāng)，不得模糊；（2）不得依據(jù)非書面的規(guī)則進(jìn)行懲戒；（3）決定應(yīng)有實質(zhì)性論據(jù)得出的結(jié)論予以支持；（4）重要證人的身份應(yīng)予公開；（5）應(yīng)受控方要求，應(yīng)舉行公開或私下的聽證。總之，在德育管理過程中,只有重視正當(dāng)程序,才能真正落實制度德育。離開了正當(dāng)程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人。面對現(xiàn)實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎(chǔ)上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養(yǎng)現(xiàn)代人的公民意識，塑造現(xiàn)代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)德育對現(xiàn)實的批判作用。正如有學(xué)者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當(dāng)作天經(jīng)地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護(hù)。德育墮落成現(xiàn)實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學(xué)考試保駕護(hù)航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強(qiáng)調(diào)德育批判功能的現(xiàn)實針對性。

制度德育將德育批判功能與學(xué)生的道德理性批判力培養(yǎng)結(jié)合在一起，因為，學(xué)生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現(xiàn)德育的批判功能。當(dāng)前，我國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，現(xiàn)實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學(xué)生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學(xué)生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養(yǎng)。

具體在學(xué)校制度德育過程中，教師可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)校制度的討論活動，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)校制度進(jìn)行制度倫理評價，評判學(xué)校制度的合理性。在討論過程中，學(xué)生是主體，教師扮演引導(dǎo)者的角色——激發(fā)學(xué)生的道德思維，發(fā)展學(xué)生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學(xué)生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現(xiàn)。

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