序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]一篇哲學(xué)教學(xué)論文3篇范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

哲學(xué)教學(xué)論文篇1

教育本質(zhì)上是對(duì)話性的[1]1。教育的本質(zhì)過(guò)程就是意義的傳遞和生成，而意義生成于對(duì)話過(guò)程，天然具有對(duì)話性。單獨(dú)的一個(gè)人、一種意識(shí)不能產(chǎn)生意義，意義的產(chǎn)生至少需要兩個(gè)人、兩種意識(shí)的對(duì)話（Bakhtin，1990）。哲學(xué)家Buber說(shuō)：“教育中的關(guān)系是純粹的對(duì)話關(guān)系?！保ㄞD(zhuǎn)引自[1]2）沒(méi)有對(duì)話就沒(méi)有真正的教育，對(duì)話停止時(shí)，真正的教育也就隨之停止。教育的對(duì)話本質(zhì)要求進(jìn)行對(duì)話式教學(xué)，這是一種融教學(xué)價(jià)值觀、知識(shí)觀和方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)[2]。對(duì)話教學(xué)作為一種重要的教育理念，其歷史可追溯到中國(guó)古代的孔子和古希臘的蘇格拉底。這兩位先哲的教學(xué)模式也成為對(duì)話教學(xué)的經(jīng)典范式，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)富有啟發(fā)且影響巨大[3]?，F(xiàn)代對(duì)話教學(xué)的主要思想來(lái)源是巴赫金的對(duì)話哲學(xué)，其中的對(duì)話和獨(dú)白概念得到日益廣泛的運(yùn)用。有研究者指出，傳統(tǒng)教學(xué)的問(wèn)題之一就在于它是獨(dú)白式的，只強(qiáng)調(diào)教師的講解，而缺乏和學(xué)生的對(duì)話。因此他們引入巴赫金的對(duì)話概念，提出以對(duì)話式教學(xué)取代獨(dú)白式教學(xué)[1]。課堂對(duì)話是師生交互的主要形式，也是課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)效果的重要反映[4]。研究表明，對(duì)話是一種重要的教學(xué)策略和教學(xué)方法，能夠促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性思維的形成，激發(fā)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。然而目前國(guó)內(nèi)獨(dú)白式教學(xué)仍非常普遍，造成了廣泛的課堂沉默現(xiàn)象，引發(fā)了廣大學(xué)者和教師的擔(dān)憂(yōu)[5]。甚至一些講課大賽的獲獎(jiǎng)作品也是獨(dú)白式的，體現(xiàn)出評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的偏差。這表明無(wú)論在理念上還是在實(shí)踐上，對(duì)話式教學(xué)并未得到足夠重視，因而探究對(duì)話式外語(yǔ)教學(xué)有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。

一、對(duì)話是外語(yǔ)教學(xué)的根本要求

外語(yǔ)作為一門(mén)語(yǔ)言課程，天然要求以對(duì)話為手段進(jìn)行對(duì)話式教學(xué)，對(duì)話是外語(yǔ)教學(xué)的根本要求和本質(zhì)過(guò)程。語(yǔ)言具有社會(huì)性，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該采用社會(huì)文化視角，在對(duì)話交流中學(xué)習(xí)語(yǔ)言。社會(huì)文化理論研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)和社會(huì)互動(dòng)的關(guān)系，認(rèn)為語(yǔ)言既是一種心理工具又是一種文化工具，能幫助人們理解經(jīng)驗(yàn)，分享經(jīng)驗(yàn)，把經(jīng)驗(yàn)變?yōu)樯鐣?huì)知識(shí)。語(yǔ)言產(chǎn)生、發(fā)展于社會(huì)交往之中，社會(huì)交互是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者通過(guò)與他人的互動(dòng)交流來(lái)積極建構(gòu)意義，習(xí)得第二語(yǔ)言，語(yǔ)言的習(xí)得與運(yùn)用無(wú)法分割。話語(yǔ)互動(dòng)不僅為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了機(jī)會(huì)，其本身就是語(yǔ)言學(xué)習(xí)。所有的學(xué)習(xí)都先發(fā)生于個(gè)體之間，然后發(fā)生于個(gè)體之內(nèi)，由外在的社會(huì)互動(dòng)向內(nèi)在的心理活動(dòng)發(fā)展。語(yǔ)言是個(gè)體內(nèi)部的心理活動(dòng)與人際活動(dòng)的中介。在人際活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者通過(guò)模仿把社會(huì)話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為自己的個(gè)體話語(yǔ)，又通過(guò)語(yǔ)言使用將個(gè)體話語(yǔ)外化為社會(huì)話語(yǔ)[6,7]。社會(huì)文化理論的創(chuàng)始人維果茨基強(qiáng)調(diào)中介對(duì)高級(jí)心理發(fā)展的重要作用。中介有三種形式：使用工具、與他人交互、使用各種文化符號(hào)。語(yǔ)言是最重要的符號(hào)工具，心理發(fā)展依賴(lài)語(yǔ)言傳遞的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)也是通過(guò)中介進(jìn)行的，包括社會(huì)交往中的他人中介、通過(guò)自言自語(yǔ)的個(gè)人自我中介以及通過(guò)文化產(chǎn)品的中介[8]。其中基本的中介手段是口頭對(duì)話，對(duì)話既是語(yǔ)言習(xí)得的形式，也是語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的過(guò)程。對(duì)話中的他人中介包括專(zhuān)家中介和同伴中介。這些中介能為學(xué)習(xí)者提供支架，幫助其完成自己不能獨(dú)立完成的任務(wù)，使其能力得到發(fā)展。語(yǔ)言課堂上的專(zhuān)家中介主要是通過(guò)教師話語(yǔ)來(lái)完成的，同伴中介指學(xué)習(xí)者之間在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行的交互。研究表明，同伴對(duì)話和師生對(duì)話一樣能促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，同伴間的對(duì)話中介可能比教師的獨(dú)白式中介更有效[9]。學(xué)習(xí)者之間可以相互中介、互為支架，使得不同水平的學(xué)習(xí)者共同受益。對(duì)話教學(xué)的另一個(gè)功能，就是有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與度，活躍課堂氣氛，打破課堂教學(xué)尤其是外語(yǔ)課堂普遍存在的沉默現(xiàn)相。

二、對(duì)話是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的根本要求

在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，無(wú)論是認(rèn)知派和社會(huì)文化派都強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的作用。認(rèn)知派代表Piaget認(rèn)為，在互動(dòng)中學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)能夠被激活，雙方的認(rèn)知差異會(huì)引發(fā)認(rèn)知沖突，使原有的認(rèn)知平衡狀態(tài)被打破，從而建構(gòu)新的知識(shí)，促進(jìn)自身發(fā)展變化。社會(huì)文化派把語(yǔ)言習(xí)得看做是一種社會(huì)文化現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)和認(rèn)知過(guò)程的聯(lián)系，注重社會(huì)語(yǔ)境中的相互協(xié)商和意義構(gòu)建[10,11]。一切交互都發(fā)生在對(duì)話中，對(duì)話既是交互的場(chǎng)所，又是交互的形式和工具。語(yǔ)言產(chǎn)生、發(fā)展于交流和對(duì)話之中[12,13]，對(duì)話是語(yǔ)言得以產(chǎn)生和發(fā)展的基本條件。對(duì)話不僅指具體形式的對(duì)話，即兩人或多人之間的以語(yǔ)言為符號(hào)的互動(dòng)，也指抽象意義上的“對(duì)話”或“對(duì)話性”，即在一定的社會(huì)文化語(yǔ)境和物理環(huán)境中與他人進(jìn)行互動(dòng)的能力[15]。巴赫金認(rèn)為對(duì)話有三個(gè)層面。首先，在最廣泛的意義上，對(duì)話代表著對(duì)人類(lèi)存在方式的一種看法?！按嬖谝馕吨鴮?duì)話交際，當(dāng)交際結(jié)束了，一切隨之結(jié)束……一個(gè)聲音什么也不能包括，什么也不能決定，兩個(gè)聲音是生命和存在的最低條件?！逼浯?，一切語(yǔ)言都有對(duì)話性，無(wú)論是日常對(duì)話中的語(yǔ)言，還是諸如小說(shuō)等長(zhǎng)篇書(shū)面文本中的語(yǔ)言。因?yàn)橐磺姓嬲乩斫舛季哂谢貞?yīng)性，讀者或聽(tīng)眾要對(duì)他所讀到或聽(tīng)到的內(nèi)容作出回應(yīng)，比如同意或反對(duì)，爭(zhēng)論等等。通過(guò)這種回應(yīng)，能夠加深對(duì)他人話語(yǔ)的理解。同時(shí)，每一個(gè)言說(shuō)者（講話著或作者）也是他人話語(yǔ)的回應(yīng)者，在他人話語(yǔ)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的話語(yǔ)。因此，一切話語(yǔ)都處于其它話語(yǔ)所構(gòu)成的復(fù)雜鏈條之中，是其中的一個(gè)環(huán)節(jié)。第三個(gè)層面上的對(duì)話涉及個(gè)體話語(yǔ)。在這一層面上，一些話語(yǔ)具有對(duì)話性，一些話語(yǔ)具有一定程度的獨(dú)白性（但是在第二個(gè)層面上，一切話語(yǔ)都具有對(duì)話性）。判斷的依據(jù)是，言說(shuō)者所使用的詞語(yǔ)和其他表達(dá)式是否為他人所使用過(guò)。由此就出現(xiàn)了單聲道話語(yǔ)和雙聲道話語(yǔ)的區(qū)分。雙聲道話語(yǔ)具有內(nèi)在的對(duì)話性，此類(lèi)話語(yǔ)利用了巴赫金所說(shuō)的混合表達(dá)。一個(gè)混合表達(dá)的語(yǔ)法和構(gòu)成要素屬于一個(gè)言說(shuō)者，但實(shí)質(zhì)上混合了兩種言語(yǔ)、兩種表達(dá)方式和風(fēng)格、兩種語(yǔ)義和價(jià)值系統(tǒng)[16]。對(duì)話理論認(rèn)為，語(yǔ)言的運(yùn)用包含對(duì)他人話語(yǔ)的借用，即借言。在言說(shuō)時(shí)，我們所使用的話語(yǔ)并非自己首創(chuàng)，而是已經(jīng)為他人所使用過(guò)。也就是說(shuō)，我們的話語(yǔ)當(dāng)中包含著他人已經(jīng)使用過(guò)的成分。因此，我們不是在用一個(gè)聲音說(shuō)話，而是用許多聲音言說(shuō)。話語(yǔ)在被我們借用之前，并不屬于我們而是屬于他人，只有當(dāng)言說(shuō)者把它們借用過(guò)來(lái)并與自己的意圖和口音相結(jié)合，以適用于自己的語(yǔ)義和表達(dá)意圖時(shí)，它們才能成為言說(shuō)者自己的話語(yǔ)。話語(yǔ)在被借用之前，并不存在于中立的非人化的語(yǔ)言中，而是存在于他人的口中和語(yǔ)境中以服務(wù)于其表達(dá)意圖。正是從他人口中和特定語(yǔ)境中，言說(shuō)者借用該話語(yǔ)并把它變?yōu)樽约旱恼Z(yǔ)言[17]24-120。根據(jù)這一觀點(diǎn)，二語(yǔ)習(xí)得就是對(duì)各種語(yǔ)言的借用，這一過(guò)程反映了不同的話語(yǔ)實(shí)踐[17]89-188。話語(yǔ)的借用在對(duì)話中發(fā)生。對(duì)話不僅僅指面對(duì)面的直接交談，讀者在閱讀作品時(shí)也在和作者對(duì)話，去信和回信的兩個(gè)寫(xiě)信人之間也在對(duì)話，電話交談、視聽(tīng)交談以及通過(guò)電子郵件進(jìn)行的交流都是對(duì)話[18]。不同形式的對(duì)話體現(xiàn)著不同類(lèi)型的話語(yǔ)實(shí)踐，學(xué)習(xí)者參與這些話語(yǔ)實(shí)踐并在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)外語(yǔ)。對(duì)話哲學(xué)視域下的二語(yǔ)習(xí)得可總結(jié)如下：外語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)過(guò)程就是借言，借言在對(duì)話中發(fā)生；對(duì)話包括“人—人”對(duì)話及“人—文本”對(duì)話；借言包括借用具體的語(yǔ)言表達(dá)式和抽象的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，要同時(shí)注重其形式和意義功能，以及相伴隨的典型語(yǔ)境。

三、外語(yǔ)課堂的對(duì)話類(lèi)型

對(duì)話教學(xué)涉及學(xué)生、教師和文本三個(gè)因素，因而就有三種對(duì)話：師生對(duì)話、生生對(duì)話和文本對(duì)話。就外語(yǔ)對(duì)話教學(xué)而言，師生對(duì)話和生生對(duì)話都應(yīng)當(dāng)以文本對(duì)話為基礎(chǔ)，進(jìn)行基于文本的對(duì)話，以加深對(duì)文本（課文）內(nèi)容和語(yǔ)言的理解和學(xué)習(xí)。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)以“本”為本，以書(shū)本內(nèi)容為基礎(chǔ)。教材內(nèi)容提供典范的語(yǔ)言表達(dá)資源，是重要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)范例和學(xué)習(xí)中介，同時(shí)也規(guī)定著課堂對(duì)話的主題，使得課堂對(duì)話不至于漫無(wú)邊際。

（一）師生對(duì)話

成功有效的課堂離不開(kāi)師生互動(dòng)，而師生對(duì)話是師生互動(dòng)的主要形式，有學(xué)者甚至認(rèn)為師生互動(dòng)的本質(zhì)即師生對(duì)話[19]。外語(yǔ)課堂的師生對(duì)話具有以下功能。（1）語(yǔ)言輸入功能。教師話語(yǔ)既是教學(xué)的內(nèi)容和媒介，也能為學(xué)生提供語(yǔ)言輸入。（2）支架功能。教師通過(guò)自身話語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出更為完整、準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)脑捳Z(yǔ)，以完成語(yǔ)言表達(dá)或課堂任務(wù)。（3）意義協(xié)商功能，即學(xué)習(xí)者與其對(duì)話者為了消除彼此的交際障礙而做出的互動(dòng)調(diào)整。意義協(xié)商能給學(xué)習(xí)者提供更多的可理解輸入，凸顯語(yǔ)言的形式特征，使學(xué)習(xí)者關(guān)注自己的輸出，從而有利于語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)[20]。師生對(duì)話通常采用問(wèn)答的形式。對(duì)于真正的對(duì)話而言，提問(wèn)與回答之間的關(guān)聯(lián)極為重要。伽達(dá)默爾認(rèn)為，對(duì)話是通過(guò)問(wèn)答而展開(kāi)的，提問(wèn)是獲取一切知識(shí)的路徑[21]。課堂提問(wèn)有不同的類(lèi)型。威倫等人把提問(wèn)分為四個(gè)層次。（1）低層次集中型問(wèn)題。此類(lèi)問(wèn)題要求學(xué)生進(jìn)行知識(shí)再現(xiàn)，即再認(rèn)和回憶相關(guān)信息，強(qiáng)調(diào)記憶和保持。（2）高層次集中型問(wèn)題。此類(lèi)問(wèn)題要求學(xué)生超越記憶而進(jìn)行生產(chǎn)性思考，主要表現(xiàn)為對(duì)所學(xué)內(nèi)容的組織和理解。（3）低層次分析型問(wèn)題。要求學(xué)生對(duì)有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，如分析問(wèn)題，找出原因，得出結(jié)論，或者尋找論據(jù)。（4）高層次分析型問(wèn)題。要求學(xué)生進(jìn)行原創(chuàng)性和評(píng)價(jià)性思考，如做出預(yù)測(cè)，解決生活中的問(wèn)題，對(duì)各種想法、信息、行為和審美表達(dá)做出正確判斷[22]。教師在提問(wèn)時(shí)要講求策略和技巧，根據(jù)學(xué)習(xí)者水平、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，以使學(xué)習(xí)者樂(lè)于回答問(wèn)題，并能從中獲得知識(shí)，增加自信，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。

（二）生生對(duì)話

生生對(duì)話是生生互動(dòng)的主要方式。外語(yǔ)課堂的生生互動(dòng)指學(xué)生之間為學(xué)習(xí)語(yǔ)言而進(jìn)行的交流互動(dòng)，涉及詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用、語(yǔ)篇等各方面知識(shí)和聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等各種語(yǔ)言技能。已有研究表明，相對(duì)于師生互動(dòng)，生生互動(dòng)能為學(xué)習(xí)者提供更多使用目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)會(huì)，降低學(xué)習(xí)者的焦慮，使他們更有自信[23]。大學(xué)生在互動(dòng)交流時(shí)會(huì)關(guān)注詞匯、語(yǔ)法和發(fā)音等語(yǔ)言形式，自我糾錯(cuò)意識(shí)較強(qiáng)，能糾正大部分語(yǔ)言問(wèn)題，在詞匯學(xué)習(xí)上收獲最大[24]。生生互動(dòng)具有多種形式：組合模式上，可以是個(gè)人—個(gè)人、個(gè)人—小組、個(gè)人—全班、小組—小組、小組—全班等；互動(dòng)形式上，可以是以教促學(xué)（講座、組織課堂教學(xué)等）、研討會(huì)、小組討論、同桌討論、自編自演、演講比賽、辯論賽、互批作業(yè)等[25]；互動(dòng)內(nèi)容上，可以是探討詞語(yǔ)的意義、用法和學(xué)習(xí)記憶策略，對(duì)句子進(jìn)行語(yǔ)法分析和意義理解，對(duì)課文的內(nèi)容和寫(xiě)作手法進(jìn)行探究，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行縮寫(xiě)、改寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)、仿寫(xiě)，共同協(xié)作完成作文等等。此類(lèi)對(duì)話互動(dòng)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，提高自主學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)良好的溝通協(xié)作和創(chuàng)新思維能力。生生對(duì)話的一個(gè)重要前提是教師為學(xué)生創(chuàng)造對(duì)話機(jī)會(huì)。為此要采用需要學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，如交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法等。同時(shí)為學(xué)生設(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在合作過(guò)程中進(jìn)行對(duì)話交流，在對(duì)話交流中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

四、對(duì)話與借言

實(shí)行對(duì)話式外語(yǔ)教學(xué)，最大的困難之一就是學(xué)生的語(yǔ)言資源缺乏，難以順暢交流。此時(shí)就需要借言，通過(guò)師生對(duì)話、生生對(duì)話、文本對(duì)話向老師、同學(xué)和課本借言。語(yǔ)言是一種交際手段，也是一個(gè)意義表達(dá)系統(tǒng)，充滿(mǎn)意義潛勢(shì)[26]。在對(duì)話交際中可能出現(xiàn)交流中斷或障礙，這是語(yǔ)言資源缺乏的表現(xiàn)。為了跨越這些障礙以促進(jìn)交際成功，就需要學(xué)習(xí)，通過(guò)不斷借言來(lái)豐富自己的語(yǔ)言資源。借言就是建立個(gè)人語(yǔ)言資源和意義表達(dá)手段的過(guò)程，因而所有語(yǔ)言材料都是學(xué)習(xí)資源。從社會(huì)文化理論的視角來(lái)看，這些資源都是學(xué)習(xí)的中介，有助于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展。在外語(yǔ)對(duì)話課堂中，教師、同學(xué)和課文都是中介，學(xué)習(xí)者要善于利用這些中介，積極向其借言，建構(gòu)自己的語(yǔ)言表達(dá)手段和意義表達(dá)系統(tǒng)。在師生對(duì)話和生生對(duì)話中，學(xué)生可以從對(duì)方的語(yǔ)言表達(dá)中獲取有用資源，補(bǔ)充到自己的意義表達(dá)系統(tǒng)之中。在閱讀過(guò)程中讀者需要從文本獲得信息，這一過(guò)程涉及解碼，也就是與文本及作者對(duì)話和交流。所借之言，包括詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用和語(yǔ)篇知識(shí)，不僅借用具體表達(dá)式，還可以借用抽象的構(gòu)式圖式。所借之言既包括語(yǔ)言形式，也包括語(yǔ)言?xún)?nèi)容。因?yàn)樾问绞莾?nèi)容的載體，內(nèi)容是形式的依托，兩者相輔相成。比如一些成語(yǔ)、諺語(yǔ)，其內(nèi)容往往令人印象深刻，在學(xué)習(xí)時(shí)就容易同時(shí)記住表達(dá)形式和內(nèi)容。通過(guò)不斷地對(duì)話和借言，學(xué)習(xí)者可以逐漸建立和發(fā)展自己的二語(yǔ)系統(tǒng)。借言需要一定的前提條件。首先，學(xué)習(xí)者必須明確自己所需要借用的語(yǔ)言項(xiàng)目，而這又取決于自己在哪方面存在欠缺。要發(fā)現(xiàn)這一欠缺，只有通過(guò)和他人對(duì)話交流，包括與他人直面交流以及與文本交流。只有在對(duì)話中才能發(fā)現(xiàn)自己理解能力和表達(dá)能力的欠缺，這些語(yǔ)言欠缺就是自己需要借用的內(nèi)容。其次，借言是一個(gè)積極主動(dòng)的過(guò)程，所借之言只能由自己去發(fā)掘，而不能被給定。無(wú)論是與人還是與文本對(duì)話交流，學(xué)習(xí)者都要積極主動(dòng)地參與到意義理解和表達(dá)的過(guò)程。要有借言的意愿，明確需要借用的語(yǔ)言項(xiàng)目，這樣借言才可能發(fā)生。再次，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的借言氛圍。如師生之間、生生之間建立積極的主體間性，也就是創(chuàng)設(shè)良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系，讓學(xué)習(xí)者有借言的意愿。因?yàn)榍楦幸蛩卦诤艽蟪潭壬嫌绊懼鴮W(xué)習(xí)效果，積極情感有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)。最后，引入適當(dāng)?shù)脑掝}。在外語(yǔ)教學(xué)中需要引入適當(dāng)?shù)脑掝}以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而有助于借言。比如和學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、人生經(jīng)歷密切相關(guān)的話題，符合大學(xué)生心理特點(diǎn)的話題，社會(huì)熱點(diǎn)等。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者感興趣的內(nèi)容，其語(yǔ)言表達(dá)方式更容易為學(xué)習(xí)者接受，借言更容易發(fā)生。

作者:閆長(zhǎng)紅 單位:陜西理工大學(xué)

哲學(xué)教學(xué)論文篇2

深化課堂教學(xué)改革，積極探索基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合是新時(shí)代的要求。目前高等教育逐漸形成以注重突出學(xué)生主體地位，鼓勵(lì)教師采用新穎多元教學(xué)模式為特點(diǎn)的發(fā)展趨勢(shì)。本文順應(yīng)高等教育發(fā)展新趨勢(shì)，結(jié)合當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)信息化的時(shí)代背景，通過(guò)對(duì)PBL教學(xué)模式和翻轉(zhuǎn)課堂理念的解讀與融合，以東北大學(xué)工商管理學(xué)院本科生課程“管理哲學(xué)”為例，提出基于“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)。

一、傳統(tǒng)“管理哲學(xué)”課程中存在的問(wèn)題

管理哲學(xué)是科學(xué)哲學(xué)與管理科學(xué)交叉的學(xué)科，該課程的教學(xué)目的在于幫助學(xué)生從理論與實(shí)踐的結(jié)合上掌握“管理哲學(xué)新論”的一般概念、管理主客體關(guān)系、矛盾運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的一般規(guī)律，樹(shù)立科學(xué)的管理世界觀、認(rèn)識(shí)論和方法論，增強(qiáng)管理者的綜合素質(zhì)，提高科學(xué)管理水平，并用以解決現(xiàn)代管理活動(dòng)中提出的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，推動(dòng)管理科學(xué)、管理實(shí)踐、管理藝術(shù)和我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的發(fā)展。但作為新興研究領(lǐng)域，其在課程教學(xué)中還存在著一些問(wèn)題。

（一）學(xué)生對(duì)“管理哲學(xué)”課程認(rèn)識(shí)不透徹

管理哲學(xué)是融合了東方的傳統(tǒng)人文、管理藝術(shù)和西方的現(xiàn)代科學(xué)、管理科學(xué)的交叉學(xué)科，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)本課程之前有一定的知識(shí)基礎(chǔ)。一方面，大多數(shù)學(xué)生對(duì)該課程的認(rèn)識(shí)不足、重視不夠，常常將管理哲學(xué)與一般枯燥煩瑣的哲學(xué)課程聯(lián)系在一起，因此很多學(xué)生缺少“管理哲學(xué)”的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)計(jì)劃不清晰。另一方面，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師為課程的主導(dǎo)者，一般通過(guò)單向講授課本知識(shí)點(diǎn)的形式向?qū)W生傳遞知識(shí)，學(xué)生缺乏課前豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備的主動(dòng)性，課中又機(jī)械性地接受知識(shí)輸入，難以培養(yǎng)其逆向思維與質(zhì)疑精神。

（二）“教”與“學(xué)”斷層，缺乏創(chuàng)新與實(shí)踐

在傳統(tǒng)的“管理哲學(xué)”課堂中，教師以教材內(nèi)容為授課大綱，學(xué)生被動(dòng)接受授課內(nèi)容，缺少與學(xué)生的交流溝通。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式不僅會(huì)使教師囿于已有的教學(xué)素材與教學(xué)體系，缺乏更新動(dòng)力，還會(huì)使學(xué)生被動(dòng)接受課程知識(shí)，不利于培養(yǎng)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，導(dǎo)致“教”與“學(xué)”產(chǎn)生斷層。此外，“管理哲學(xué)”旨在鍛煉學(xué)生整合知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，因此該課程更需要與實(shí)踐相結(jié)合。但是僅僅局限于課堂的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生參與程度低，其創(chuàng)新精神和發(fā)散思維難以被激發(fā)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足也使學(xué)生難以真正得到思維層面的訓(xùn)練與提升。

（三）傳統(tǒng)課程考核方式忽略能力本位思想

“管理哲學(xué)”的課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生多元化思維、逆向思維及幫助學(xué)生建立質(zhì)疑精神。但是傳統(tǒng)的課程考核方式采取單一的試卷檢測(cè)，只是單純地考查課程知識(shí)點(diǎn)，與管理哲學(xué)的課程目標(biāo)不一致，忽略了以學(xué)生為主體的能力本位思想，更與培養(yǎng)應(yīng)用、創(chuàng)新型人才的目標(biāo)存在差距。

二、PBL教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵和特征

（一）PBL教學(xué)模式

PBL（Problem-BasedLearning）教學(xué)模式是在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下，以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，也稱(chēng)為基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)?；趩?wèn)題式學(xué)習(xí)于1969年首次被美國(guó)學(xué)者HowardBarrows提出，最初廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)，后被逐漸拓展到教育、商業(yè)、建筑等學(xué)科領(lǐng)域［1］。PBL教學(xué)法以學(xué)生為中心，將課堂打造成真實(shí)豐富的問(wèn)題場(chǎng)景，在此種教學(xué)場(chǎng)景中，重心轉(zhuǎn)移到了學(xué)生，教師只起輔助者的作用，引導(dǎo)學(xué)生以問(wèn)題為導(dǎo)向，通過(guò)自主討論、協(xié)助探究完成“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的教學(xué)過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)構(gòu)建［2］。PBL教學(xué)模式為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題場(chǎng)景，主動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍使學(xué)生能夠暢所欲言，主動(dòng)思考問(wèn)題，自主學(xué)習(xí)思維與能力得到了鍛煉［3］。同時(shí)，以問(wèn)題為導(dǎo)向使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的印象深刻，并且有不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、解決新問(wèn)題的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、口才表達(dá)、綜合理解等多元化能力。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）教學(xué)模式起源于美國(guó)林地公園學(xué)校的兩位化學(xué)老師的教學(xué)實(shí)踐，隨著近年來(lái)互聯(lián)網(wǎng)的普及與信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展，這種新型的教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用，并受到教師與學(xué)生的青睞［4］。翻轉(zhuǎn)課堂是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師在課堂上集中講授相關(guān)知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受并在課下通過(guò)完成作業(yè)與復(fù)習(xí)總結(jié)完成知識(shí)內(nèi)化。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化的時(shí)間場(chǎng)景被翻轉(zhuǎn)，課前學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)+線上預(yù)習(xí)的方式提前完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)［5］；在課堂上，學(xué)生通過(guò)與教師面對(duì)面的溝通交流及教師針對(duì)性答疑解惑、學(xué)生之間的團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成知識(shí)構(gòu)建與內(nèi)化［6］。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂“課堂知識(shí)傳授—課下知識(shí)鞏固”的學(xué)習(xí)步驟翻轉(zhuǎn)為“課前自主學(xué)習(xí)—課堂互動(dòng)內(nèi)化—課后實(shí)踐提升”的流程，教師的角色演變成知識(shí)學(xué)習(xí)中的促進(jìn)者與引導(dǎo)者，學(xué)生則自己掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏，成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)承擔(dān)者［7］。

（三）PBL教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂的互補(bǔ)相融性

PBL教學(xué)模式在幫助學(xué)生培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)、發(fā)展批判思維、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣方面發(fā)揮了重要作用［8］，但是在單獨(dú)采用PBL教學(xué)法的過(guò)程中，仍然存在一些問(wèn)題與瓶頸。比如，以問(wèn)題為導(dǎo)向的特點(diǎn)使PBL教學(xué)模式具有很大的開(kāi)放性與主觀性，教師在課前構(gòu)思主題、設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)通常需要耗費(fèi)大量的時(shí)間，大大增加了教師的備課時(shí)長(zhǎng)與難度，容易造成教師的倦怠情緒，不利于其工作效能的充分發(fā)揮。此外，在課堂中如果僅僅依賴(lài)于問(wèn)題導(dǎo)向，學(xué)生在思考、分析與解決問(wèn)題的過(guò)程中會(huì)花費(fèi)較多的時(shí)間與精力，難以準(zhǔn)時(shí)完成教學(xué)進(jìn)度。由于教師對(duì)于學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)具有開(kāi)放性，一些自律性差的學(xué)生便存在投機(jī)取巧的可能性。因此，在單純依賴(lài)PBL教學(xué)模式的課堂中，知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程難以達(dá)到系統(tǒng)化，對(duì)教學(xué)環(huán)境、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)生的自律能力有較高的要求。另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂雖然將知識(shí)構(gòu)建與知識(shí)內(nèi)化的時(shí)間翻轉(zhuǎn)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主性與創(chuàng)新性，但是當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂單獨(dú)實(shí)施時(shí)也存在一些困難。由于知識(shí)的構(gòu)建被安排在課前通過(guò)微課的形式進(jìn)行，學(xué)生仍然容易陷入被動(dòng)接受知識(shí)的困境。一些理解能力較差的學(xué)生通過(guò)微課可能無(wú)法自主完成知識(shí)構(gòu)建，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)進(jìn)度。即使在課堂中能夠與老師互動(dòng)交流，一些自制力不強(qiáng)、缺乏積極創(chuàng)新精神的學(xué)生還是會(huì)局限于自己最初對(duì)新知識(shí)的認(rèn)識(shí)，不利于學(xué)生鍛煉自身發(fā)現(xiàn)、分析及解決問(wèn)題的能力［9］。通過(guò)分析兩種教學(xué)模式的特點(diǎn)及單獨(dú)采用時(shí)存在的問(wèn)題，筆者發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)特點(diǎn)與教學(xué)方式上存在互補(bǔ)共融的屬性，尤其在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代管理共融的“管理哲學(xué)”課程上，二者之間的共通性與互補(bǔ)性更加凸顯。首先，教師會(huì)將“管理哲學(xué)”課本上的知識(shí)點(diǎn)以慕課的形式發(fā)布，布置給學(xué)生在課前完成聽(tīng)講。慕課的結(jié)尾教師會(huì)根據(jù)本節(jié)內(nèi)容，同時(shí)聯(lián)系生產(chǎn)生活實(shí)際情況與真實(shí)企業(yè)案例構(gòu)建問(wèn)題場(chǎng)景，以問(wèn)題為導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生思考。其次，在課堂中，學(xué)生帶著問(wèn)題與教師進(jìn)行面對(duì)面交互，同時(shí)與同學(xué)之間進(jìn)行自主探究?！肮芾碚軐W(xué)”旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維與批判思維，學(xué)生與教師在課堂中地位平等，學(xué)生可以在不斷提出質(zhì)疑、不斷解決疑難問(wèn)題的過(guò)程中建立并強(qiáng)化這種思維能力。最后，在“管理哲學(xué)”課程中運(yùn)用“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式，能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的興趣，幫助學(xué)生建立起較強(qiáng)的解決問(wèn)題能力，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、大膽創(chuàng)新。

三、基于“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)與實(shí)踐設(shè)計(jì)

“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式的基本思路是將兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)：依照翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施流程，將“管理哲學(xué)”的教學(xué)過(guò)程分為課前自主學(xué)習(xí)、課堂互動(dòng)內(nèi)化、課后實(shí)踐提升三個(gè)部分，同時(shí)將PBL的核心思想“以問(wèn)題為導(dǎo)向”貫穿于整個(gè)課程主線。

（一）課前自主學(xué)習(xí)

在“管理哲學(xué)”課程的課前自主學(xué)習(xí)階段，教師依據(jù)每節(jié)課程的具體教學(xué)目標(biāo)與知識(shí)點(diǎn)要求，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行梳理，將企業(yè)中的真實(shí)問(wèn)題情境呈現(xiàn)、重點(diǎn)知識(shí)講解、問(wèn)題提出等部分錄制成微課，通過(guò)慕課平臺(tái)上傳視頻與課件。學(xué)生則需要在課前自行觀看微課，并思考每節(jié)課程中的問(wèn)題。通過(guò)在線討論答疑，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，吸收知識(shí)。在此環(huán)節(jié)中，東北大學(xué)工商管理學(xué)院“管理哲學(xué)”慕課課程已經(jīng)通過(guò)中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)完成了三輪開(kāi)課，2021年春季學(xué)期共有2574人參加本課程。與此同時(shí)，“管理哲學(xué)”教學(xué)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造性地采用微信公眾號(hào)平臺(tái)，創(chuàng)辦“易簡(jiǎn)萃升書(shū)院”公眾號(hào)?？紤]到學(xué)生的精力集中時(shí)間，還針對(duì)性地錄制了五分鐘左右的短視頻，將其傳至微信公眾號(hào)供學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生觀看完微課視頻并向教師反饋后，教師根據(jù)學(xué)生的整體知識(shí)掌握情況對(duì)隨后的課堂活動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

（二）課堂互動(dòng)內(nèi)化

在課堂中仍然以PBL為指導(dǎo)思想，充分利用大數(shù)據(jù)、人工智能、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代化教育信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，落實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂的理念。首先，教師通過(guò)總結(jié)課前各個(gè)平臺(tái)上學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，動(dòng)態(tài)把握學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況與學(xué)習(xí)進(jìn)度，了解學(xué)生普遍理解不足的知識(shí)要點(diǎn)與自學(xué)過(guò)程中的疑惑，及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。其次，學(xué)生在課堂中明確自己在自主學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問(wèn)題，以問(wèn)題為導(dǎo)向，主動(dòng)與教師溝通交流。同時(shí)教師依據(jù)學(xué)習(xí)反饋及學(xué)生對(duì)自主探究的意愿，將班級(jí)同學(xué)分為若干個(gè)4～5人的小組，并組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探究式討論，促進(jìn)學(xué)生分工合作、協(xié)同探究、解決問(wèn)題。通過(guò)課堂互動(dòng)，教師幫助學(xué)生加深對(duì)新學(xué)知識(shí)的理解，鼓勵(lì)學(xué)生的開(kāi)放式思維，不斷拓展知識(shí)面。

（三）課后實(shí)踐提升

課后實(shí)踐提升環(huán)節(jié)是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，真正使課本中的知識(shí)內(nèi)化成學(xué)生自身知識(shí)的重要步驟。首先，“管理哲學(xué)”旨在培養(yǎng)具有實(shí)踐精神與創(chuàng)新能力的先進(jìn)管理人才。東北大學(xué)“管理哲學(xué)”教學(xué)團(tuán)隊(duì)與海爾等大型企業(yè)合作，開(kāi)展企業(yè)數(shù)字化實(shí)踐課程，使學(xué)生重視實(shí)踐、接觸實(shí)踐，從實(shí)踐中收獲書(shū)本中無(wú)法涉及的知識(shí)。其次，學(xué)生通過(guò)對(duì)“管理哲學(xué)”課程衍生的微信公眾號(hào)“易簡(jiǎn)萃升書(shū)院”進(jìn)行策劃設(shè)計(jì)，真正成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。最后，學(xué)生通過(guò)總結(jié)梳理和實(shí)踐應(yīng)用實(shí)現(xiàn)課后鞏固拓展。同時(shí)，課程還有師生互評(píng)體系，對(duì)課程的前中后進(jìn)行全方位的客觀評(píng)價(jià)。以上三個(gè)步驟環(huán)環(huán)相扣，相輔相成，形成了基于“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式，該模式的整體流程如圖1所示?；凇癙BL+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐在理論基礎(chǔ)、教學(xué)創(chuàng)新等方面為傳統(tǒng)“管理哲學(xué)”課程改革提供了具有深刻實(shí)踐意義的有效路徑。該混合式教學(xué)模式順應(yīng)了新時(shí)代的發(fā)展要求，符合“管理哲學(xué)”課程的課程目標(biāo)，有助于培養(yǎng)具備人文社會(huì)科學(xué)思維模式、具有逆向思維和自主持續(xù)學(xué)習(xí)能力的新型人才。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的飛速發(fā)展，課堂教學(xué)已經(jīng)不再是教學(xué)過(guò)程的全部，課堂外教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展和針對(duì)性研究將成為“管理哲學(xué)”教學(xué)探索的新趨勢(shì)。

作者:孫新波 李繼蔚 單位:東北大學(xué)

哲學(xué)教學(xué)論文篇3

2016年教育部《關(guān)于中央部門(mén)所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中明確提出，創(chuàng)新在線課程共享與應(yīng)用模式，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)大規(guī)模在線開(kāi)放課程共享、不同類(lèi)型高校小規(guī)模定制在線課程應(yīng)用、校內(nèi)校際線上線下混合式教學(xué)，推進(jìn)以學(xué)生為中心的教與學(xué)方式方法變革［1］。此后，線上線下混合式教學(xué)成為當(dāng)今高校教學(xué)方法改革研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，這種混合式教學(xué)囊括了線上教學(xué)和課堂面授的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)。混合式教學(xué)的實(shí)際效果如何，是否適合所有課程？帶著這些疑問(wèn)，我們對(duì)SPOC混合式教學(xué)進(jìn)行了探索。

一、SPOC混合式教學(xué)的現(xiàn)狀

美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）概念，在加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)的混合式教學(xué)實(shí)踐中取得良好效果。SPOC是MOOC與傳統(tǒng)校園教學(xué)的有機(jī)融合，是針對(duì)小規(guī)模、特定人群的通過(guò)MOOC資源來(lái)改變傳統(tǒng)高等教育現(xiàn)狀的一種解決方案，其基本形式是在傳統(tǒng)校園課堂采用MOOC講座視頻或在線評(píng)價(jià)等功能輔助課堂教學(xué)［2］。北京師范大學(xué)何克抗教授在分析對(duì)MOOCs褒貶不一的諸多爭(zhēng)議后認(rèn)為，無(wú)論科技如何進(jìn)步，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)都不可能取代面對(duì)面的課堂體驗(yàn)和真實(shí)的人際互動(dòng)；大學(xué)校園的學(xué)術(shù)氛圍和優(yōu)秀教師的人格魅力是任何先進(jìn)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)都無(wú)法替代的。所有更為理想、有效的學(xué)習(xí)方式應(yīng)當(dāng)是傳統(tǒng)面授與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)（BlendedLearning或HybridLearning）［3］。國(guó)內(nèi)關(guān)于混合式教學(xué)的研究已成為教學(xué)方法改革研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，2012年至2021年中國(guó)知網(wǎng)在篇名中含有“混合式教學(xué)”的文獻(xiàn)共計(jì)11961篇，其中篇名中含有“SPOC”的文獻(xiàn)共計(jì)476篇。分析發(fā)現(xiàn)，混合式教學(xué)的建構(gòu)呈現(xiàn)越來(lái)越精細(xì)化的趨勢(shì)，如羅映紅創(chuàng)新構(gòu)建高?！岸S三位一體”的混合式教學(xué)模式［4］；曹海艷等學(xué)者對(duì)高?；旌鲜浇虒W(xué)提出四個(gè)階段、十個(gè)步驟的設(shè)計(jì)模式［5］?；旌鲜浇虒W(xué)實(shí)踐的學(xué)科以理工醫(yī)為主，也有關(guān)于人文學(xué)科的探索，如武漢大學(xué)的四門(mén)思想政治理論課，2017年，在校內(nèi)SPOC“珞珈在線”平臺(tái)上已經(jīng)實(shí)現(xiàn)所有本科生課堂均采取“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)，翻轉(zhuǎn)率達(dá)百分之百［6］。對(duì)于在校生而言，線上教學(xué)取代一定比例的課堂面授，是否一定會(huì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，目前國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)對(duì)混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)效果以正面評(píng)價(jià)為主，但是也有學(xué)者從實(shí)證研究中得出不同結(jié)論，如北京大學(xué)在開(kāi)展基于慕課的混合式教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，由于學(xué)生的知識(shí)水平、元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面存在差異，導(dǎo)致部分課程的學(xué)生出現(xiàn)了學(xué)習(xí)壓力大、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、參與動(dòng)力不足、課堂效率低下、課前不看視頻、課后不積極參與討論等問(wèn)題，因此部分混合式課程并沒(méi)有取得預(yù)期的教學(xué)效果。但是，也有一些混合式課程獲得了學(xué)生的好評(píng)，取得了良好的教學(xué)效果［7］。在國(guó)際MOOC開(kāi)始進(jìn)入冷靜和反思階段的情況下，我國(guó)高校關(guān)于SPOC混合式教學(xué)的實(shí)踐與討論顯得相對(duì)亢奮。我們需要追問(wèn)，混合式教學(xué)必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)效果的提升嗎，適合所有學(xué)科嗎？本文以“哲學(xué)與人生”課程為例，對(duì)混合式教學(xué)的普適性進(jìn)行總結(jié)和反思。

二、“哲學(xué)與人生”混合式教學(xué)實(shí)踐

“哲學(xué)與人生”是通識(shí)核心選修課，2學(xué)分，32學(xué)時(shí)。這門(mén)課程以大學(xué)生惡性事件為切入點(diǎn)，追問(wèn)事件的影響因素，以期幫助大學(xué)生培養(yǎng)健全人格和良好的社會(huì)適應(yīng)能力。自2019年春季開(kāi)始，“哲學(xué)與人生”課程開(kāi)展了SPOC混合式教學(xué)。經(jīng)過(guò)三個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，初步形成了混合式教學(xué)的模式。

（一）混合式教學(xué)總體設(shè)計(jì)

“哲學(xué)與人生”是選修課，前兩周是退補(bǔ)選階段，采用課堂面授，先請(qǐng)學(xué)生說(shuō)明選課理由，再介紹本課程的開(kāi)設(shè)背景和教師簡(jiǎn)介。具體而言，以大學(xué)生熱點(diǎn)案例（馬加爵事件等）為切入點(diǎn)，組織學(xué)生課堂討論，導(dǎo)出本課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，并告知教學(xué)日歷、考核方式和SPOC的使用方法等。之后的14周，線上學(xué)習(xí)和課堂面授各占7周。

（二）線上學(xué)習(xí)的教學(xué)安排

線上學(xué)習(xí)包括觀看課程視頻，完成單元測(cè)試和討論題，瀏覽拓展資源。通過(guò)視頻觀看個(gè)數(shù)、視頻觀看時(shí)長(zhǎng)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生的完成情況較好。學(xué)生提交的調(diào)查問(wèn)卷顯示：2019年秋季學(xué)期有70.45%的學(xué)生認(rèn)真觀看教學(xué)視頻；2020年春季學(xué)期有95%的學(xué)生認(rèn)真觀看教學(xué)視頻。學(xué)生對(duì)課程的重視程度與課程性質(zhì)有一定關(guān)系，因?yàn)橥ㄗR(shí)選修課只要及格即可獲得學(xué)分，成績(jī)的高低不影響學(xué)生的績(jī)點(diǎn)。單元測(cè)試部分，我們?cè)O(shè)置了相對(duì)客觀的題目。對(duì)于人文類(lèi)課程，多數(shù)教師認(rèn)為設(shè)置有明確答案的客觀性問(wèn)題有一定難度。開(kāi)放性的討論題更適合人文類(lèi)課程，如2019年熱點(diǎn)事件——“不寒而栗”的愛(ài)情，引導(dǎo)學(xué)生分析戀愛(ài)中存在的誤區(qū)：戀愛(ài)至上、否定自我、PUA現(xiàn)象、性自由、處女情結(jié)等。學(xué)生的參與度較高，有些回復(fù)一針見(jiàn)血，如：“有的女生心智不成熟，不能正確辨認(rèn)一個(gè)人的好壞，被戀愛(ài)沖昏了頭腦；有的男生心理扭曲，只是把女生當(dāng)成發(fā)泄的玩物。總的來(lái)講，女生在渴望愛(ài)情的同時(shí)，要有正確的戀愛(ài)觀，擦亮眼睛，保護(hù)好自己。”

（三）課堂面授的教學(xué)安排

混合式教學(xué)的重點(diǎn)是線上教學(xué)和課堂面授的有機(jī)融合，越來(lái)越多的學(xué)者意識(shí)到混合式教學(xué)的重點(diǎn)不在于關(guān)心其線上線下教學(xué)所占的比例，而在于研究?jī)煞N教學(xué)方式之間該如何融合，如何揚(yáng)長(zhǎng)避短以獲得更好的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)［8］。為督促學(xué)生的線上學(xué)習(xí)，課堂授課時(shí)需要進(jìn)一步考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如通過(guò)SPOC平臺(tái)的慕課堂發(fā)布測(cè)試題、課堂進(jìn)行小組成果展示。對(duì)于課堂測(cè)試，一般以開(kāi)放性主觀題加以測(cè)試，了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況，因間隔一周的時(shí)間，很多學(xué)生記憶有些模糊，不太喜歡這種考查方式。在側(cè)重價(jià)值引導(dǎo)而非客觀知識(shí)灌輸?shù)娜宋恼n程中，我們非常注重學(xué)生的小組發(fā)言。我們?cè)诰€上學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)布小組討論題目，要求小組成員自行組織完成。課堂授課時(shí)進(jìn)行小組成果展示，任課教師或其他組的學(xué)生可以提問(wèn)、打分，最終小組成績(jī)是所有組員的個(gè)人成績(jī)。這種分組討論進(jìn)行匯報(bào)的形式，可以加強(qiáng)學(xué)生之間的溝通、協(xié)調(diào)，提升團(tuán)隊(duì)精神。課堂最后，由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和答疑，側(cè)重對(duì)線上教學(xué)的深化與應(yīng)用。

（四）學(xué)生對(duì)于混合式教學(xué)的態(tài)度

課程結(jié)束時(shí)，我們對(duì)混合式教學(xué)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，三個(gè)學(xué)期學(xué)生選擇“喜歡混合式教學(xué)”的比例分別是：2019年春季學(xué)期66.67%，2019年秋季學(xué)期70.45%，2020年秋季學(xué)期86.67%。2020年春季學(xué)期因受新冠肺炎疫情的影響，只能采用線上學(xué)習(xí)加直播的模式，師生均不喜歡這種上課模式。2020年秋季持續(xù)受疫情影響，學(xué)生支持線上學(xué)習(xí)的比例明顯提高。三個(gè)學(xué)期學(xué)生選擇“支持推廣這種混合式教學(xué)模式”的比例分別是：2019年春季學(xué)期和2019年秋季學(xué)期均有50%的學(xué)生支持，2020年秋季學(xué)期有95%的學(xué)生支持。學(xué)生的態(tài)度可能與新冠肺炎疫情有關(guān)，當(dāng)疫情完全過(guò)去，學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)的支持比例可能會(huì)有所下降。

（五）學(xué)習(xí)效果的比較

課程成績(jī)由平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)構(gòu)成。混合式教學(xué)中，由每章的單元測(cè)試、線上討論題、課堂測(cè)試題、小組展示、出勤等構(gòu)成平時(shí)成績(jī)。作為人文類(lèi)課程，重點(diǎn)不是考查客觀性知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自律、批判思維和多角度問(wèn)題思考能力，所以平時(shí)成績(jī)占總成績(jī)的60%。期末考試是思考題或課程論文，主要考查學(xué)生是否形成健康的人格、科學(xué)的人生觀和價(jià)值觀，占總成績(jī)的40%。通過(guò)對(duì)比三個(gè)學(xué)期的混合式教學(xué)與2018年兩個(gè)學(xué)期的傳統(tǒng)課堂教學(xué)的成績(jī)，優(yōu)秀率和良好率沒(méi)有明顯的差異。

三、混合式教學(xué)的利弊反思

如何評(píng)價(jià)現(xiàn)代教育技術(shù)在高校教育教學(xué)中的應(yīng)用，結(jié)合我們?nèi)喌慕虒W(xué)實(shí)踐，對(duì)于混合式教學(xué)的利弊進(jìn)行梳理。

（一）平衡校外MOOC與本校MOOC之間的關(guān)系

混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)之一是使用國(guó)內(nèi)外高校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，使學(xué)生有機(jī)會(huì)跨校學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動(dòng)性。例如清華大學(xué)自2013年秋季引入國(guó)外“云計(jì)算與軟件工程”英文原版課程進(jìn)行試點(diǎn)，經(jīng)過(guò)SPOC教學(xué)后，清華大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的平均成績(jī)基本與伯克利大學(xué)持平；近70%的學(xué)生對(duì)于其團(tuán)隊(duì)工作持積極的態(tài)度［2］。對(duì)于價(jià)值中立的客觀性知識(shí)，以數(shù)據(jù)、代碼或圖表等為主的理工醫(yī)類(lèi)課程可以引入國(guó)外高校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。文科類(lèi)，特別是公共基礎(chǔ)課，也可以使用其他高校教學(xué)資源，例如江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程，其線上視頻課采用智慧樹(shù)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中網(wǎng)絡(luò)共享課程，由復(fù)旦大學(xué)為主，聯(lián)合上海交大等學(xué)校共建的慕課網(wǎng)絡(luò)課程［9］。是否引入校外的某一門(mén)MOOC課程，各高校應(yīng)依據(jù)其人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科性質(zhì)、師生接受度等因素采取不同的策略?！罢軐W(xué)與人生”作為山東大學(xué)的選修課，依據(jù)我國(guó)大學(xué)生面臨的生命教育問(wèn)題確立了特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容體系，使用任課教師自己主講的MOOC視頻，并借鑒互聯(lián)網(wǎng)的諸多優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源（如央視家庭教育紀(jì)錄片《鏡子》等）進(jìn)行混合式教學(xué)?？傊?，采用何種線上教學(xué)資源應(yīng)以學(xué)生為中心，以更有利于學(xué)生的成長(zhǎng)為取舍標(biāo)準(zhǔn)，只有教師擁有了更開(kāi)放的心態(tài)，才能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的成才。

（二）學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)與線上課程運(yùn)行代價(jià)之間的沖突

混合式教學(xué)的另一優(yōu)勢(shì)是學(xué)生可以自主進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，不局限特定的時(shí)間和地點(diǎn)。沒(méi)有監(jiān)督的自主學(xué)習(xí)和碎片化學(xué)習(xí)能否實(shí)現(xiàn)，分組討論是否占用學(xué)生的大量時(shí)間，選修課是否有必要進(jìn)行混合式教學(xué)，學(xué)習(xí)效果如何？還需要進(jìn)一步評(píng)估。為保證學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，線上課程的運(yùn)行面臨以下問(wèn)題：第一，混合式教學(xué)需要進(jìn)行全新的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)于教師的傳統(tǒng)角色提出了挑戰(zhàn)?；旌鲜浇虒W(xué)要求教師由傳統(tǒng)面對(duì)面課堂的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，現(xiàn)代信息技術(shù)的引入沒(méi)有抑制或弱化教師的作用，反而對(duì)教師的教學(xué)能力提出了更復(fù)雜的要求。第二，線上學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題可能得不到及時(shí)的回復(fù)。因?yàn)榻處煵豢赡?4小時(shí)值守在SPOC平臺(tái)，對(duì)于課堂討論區(qū)的問(wèn)題回復(fù)具有延后性。有的高校設(shè)置了助教或高年級(jí)學(xué)生進(jìn)行討論區(qū)的維護(hù)，但是對(duì)于人文類(lèi)偏主觀的開(kāi)放性問(wèn)題，任課教師的回復(fù)則更具有權(quán)威性，但這樣會(huì)占用教師大量的時(shí)間。第三，教學(xué)視頻的更新和成本。線上教學(xué)內(nèi)容一經(jīng)制作完成將會(huì)相對(duì)穩(wěn)定，隨著社會(huì)的發(fā)展變化，呈現(xiàn)出一定的滯后性。除了基礎(chǔ)學(xué)科的知識(shí)推進(jìn)比較緩慢之外，很多課程需要不斷更新教學(xué)內(nèi)容。選擇專(zhuān)門(mén)的公司進(jìn)行課程錄制，需要支付其每32學(xué)時(shí)近10萬(wàn)元的費(fèi)用，對(duì)于學(xué)校和教師是很重的負(fù)擔(dān)，此外課程視頻的錄制占用了教師大量的工作時(shí)間。如果選課學(xué)生數(shù)量太少，從教師的付出與收益來(lái)看，似乎不可取。

（三）混合式教學(xué)的適用范圍

不可否認(rèn)，數(shù)字化的學(xué)習(xí)資料和在線自動(dòng)評(píng)價(jià)是慕課的特色，這樣的特色適用于直接判斷對(duì)錯(cuò)的學(xué)習(xí)，但這樣的特色也存在局限。有學(xué)者引用了微軟公司負(fù)責(zé)企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的執(zhí)行副總裁TonyBates在《Coursera式MOOC的對(duì)與錯(cuò)》中的觀點(diǎn)：“到目前為止，Coursera大部分課程所使用的都是十分陳舊和過(guò)時(shí)的行為主義教學(xué)法，主要依靠信息傳遞、電腦評(píng)分和學(xué)生互評(píng)。不可否認(rèn)，行為主義教學(xué)法在直接判斷對(duì)錯(cuò)的學(xué)習(xí)、對(duì)事實(shí)與過(guò)程的學(xué)習(xí)，以及學(xué)生缺乏更高層次的認(rèn)知加工能力時(shí)是有作用的，換言之，它在特定水平的培訓(xùn)中可能運(yùn)行得很好。但這種教學(xué)法很難教會(huì)學(xué)生掌握批判性思維、創(chuàng)新性思維和自主性思維，而這些思維能力恰恰是當(dāng)前知識(shí)型社會(huì)最為需要的。”［10］對(duì)于側(cè)重價(jià)值建構(gòu)和批判性思維的人文類(lèi)課程，是否一定進(jìn)行混合式教學(xué)有待商榷。僅以“哲學(xué)與人生”的三輪實(shí)踐來(lái)看，混合式教學(xué)的教學(xué)效果并沒(méi)有明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)。因?yàn)橐哉Z(yǔ)言講述為主的課程，主講教師的慕課視頻并不比相同主講教師的課堂面授更具吸引力。在師資充足的條件下，傳統(tǒng)課堂教學(xué)更為合適，線上教學(xué)可以作為課堂面授的輔助。總之，SPOC混合式教學(xué)的實(shí)踐與分析，可以得出隨著拍攝成本的降低、受眾面的擴(kuò)大、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的優(yōu)化，線上線下混合式教學(xué)是未來(lái)教育教學(xué)發(fā)展的重要方向，特別適合于理工醫(yī)類(lèi)學(xué)科的客觀知識(shí)的傳授。對(duì)于人文類(lèi)課程，應(yīng)依據(jù)公共基礎(chǔ)課或選修課、師生的實(shí)際狀況，選擇性使用混合式教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

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作者:鄭林娟 楊同衛(wèi)單位:山東大學(xué)