序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]一篇高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育思考范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

一、準確定位高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標

（一）借鑒國外高校創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標的可取之處

普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育首先要解決培養(yǎng)全體學生什么的問題，也即是培養(yǎng)目標的問題。從美歐來看，自１９４７年美國哈佛商學院開設新創(chuàng)企業(yè)管理課程開始，在一個較長時期內(nèi)，高校創(chuàng)業(yè)教育主要以培養(yǎng)學生創(chuàng)辦企業(yè)的能力為目標，教育對象局限于商學院或管理學院學生，這被稱為聚焦模式（專業(yè)模式）的創(chuàng)業(yè)教育。２０世紀８０年代以來，隨著創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟的發(fā)展和社會對創(chuàng)業(yè)人才需求的不斷增加，美歐高校創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標逐漸從培養(yǎng)學生創(chuàng)辦企業(yè)的能力拓展為開創(chuàng)事業(yè)的能力。與此相適應，高校創(chuàng)業(yè)教育也在聚焦模式的基礎上出現(xiàn)了面向全體學生的普及模式（全校性模式），形成了專業(yè)模式與普及模式創(chuàng)業(yè)教育并駕齊驅(qū)的發(fā)展格局。當前，我國正在實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略和推動經(jīng)濟提質(zhì)增效，既需要大量的經(jīng)濟創(chuàng)新人才，也呼喚為數(shù)眾多的社會創(chuàng)新和文化創(chuàng)新人才；既需要大量的企業(yè)創(chuàng)辦者，也離不開為數(shù)眾多的內(nèi)創(chuàng)業(yè)者和社會創(chuàng)業(yè)者。從這個角度看，國外高校創(chuàng)業(yè)教育基于不同對象確立不同層次培養(yǎng)目標的做法，值得我國高職院校在普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時借鑒與參考。

（二）明確高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標的內(nèi)涵邊界與能力屬性

我國對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標有著明確的政策要求，綜合教辦〔２０１０〕３號、國辦發(fā)〔２０１５〕３６號等文件來看，主要包括社會責任感、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力等方面。從人才培養(yǎng)實踐層面來看，高職院校在普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時應進一步厘清上述培養(yǎng)目標的內(nèi)涵邊界與能力屬性。一般認為，狹義的創(chuàng)新僅指經(jīng)濟創(chuàng)新，狹義的創(chuàng)業(yè)僅指創(chuàng)辦企業(yè)。廣義的創(chuàng)新除經(jīng)濟創(chuàng)新之外，還包括社會創(chuàng)新和文化創(chuàng)新；廣義的創(chuàng)業(yè)除創(chuàng)辦企業(yè)之外，還包括內(nèi)創(chuàng)業(yè)和社會創(chuàng)業(yè)。對此，高職院校可以為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育設定兩個層次的培養(yǎng)目標。第一層次與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的廣義內(nèi)涵相對應，目標是培養(yǎng)全體學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，具體包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎性知識與技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與方法、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與精神。第二層次與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的狹義內(nèi)涵相對應，目標是培養(yǎng)少數(shù)學生創(chuàng)辦企業(yè)的專業(yè)性知識與能力，具體包括領導決策、市場洞察、組織協(xié)調(diào)等能力，以及金融、財務、人事、管理、營銷等知識。從這兩個層次培養(yǎng)目標的能力屬性來看。第一層次目標屬于關鍵能力（即核心素養(yǎng)）范疇，具有普適性和可遷移性。普適性意味著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可以面向全體學生實施培養(yǎng)，可遷移性意味著學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習的成果（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)得到提高）對于所有的職業(yè)和崗位都適用，因而普及性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對于高職全體學生都有價值，這也是高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應該普及和能夠普及的根本原因所在。第二層次目標屬于專業(yè)能力范疇，具有針對性和定向性。針對性意味著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育只針對少數(shù)有創(chuàng)辦企業(yè)需求的學生開展，定向性意味著學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習的成果（創(chuàng)辦企業(yè)的專業(yè)性知識與能力得到提升）只有其在創(chuàng)辦企業(yè)時才有用，因而專業(yè)性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育只對有創(chuàng)辦企業(yè)需求的學生有價值，不需要在全體學生中普及。

（三）將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標融入高職專業(yè)的人才培養(yǎng)目標

在明確了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標的內(nèi)涵邊界與能力屬性之后，高職院校應將這一目標融入各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，以為后續(xù)的專業(yè)人才培養(yǎng)方案重構和教學實施奠定基礎。職業(yè)教育屬性和技術技能人才培養(yǎng)定位決定了職業(yè)能力是高職院校人才培養(yǎng)的主要目標，即培養(yǎng)學生勝任工作任務所需要的知識、技能、態(tài)度和價值觀等［５］。根據(jù)１９９９年德國文化部長會議提出的劃分方法，職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力（方法能力和社會能力合稱為關鍵能力）。根據(jù)這一劃分方法，可將上述第一層次培養(yǎng)目標分別融入高職各專業(yè)的職業(yè)能力培養(yǎng)目標，具體是：將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎性知識與技能融入專業(yè)能力培養(yǎng)的范疇，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與方法融入方法能力培養(yǎng)的范疇，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與精神融入社會能力培養(yǎng)的范疇，從而形成一個包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)在內(nèi)的、面向全體學生的職業(yè)能力培養(yǎng)目標框架。在此基礎上，對于少數(shù)有創(chuàng)辦企業(yè)需求的學生，在其所在專業(yè)人才培養(yǎng)目標的基礎上，再疊加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育第二層次的培養(yǎng)目標。

二、科學重構高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案

基于上述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培養(yǎng)目標設計，高職院校應從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與實踐項目的開發(fā)和內(nèi)容選取兩個方面出發(fā)，重構各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，以確保國辦發(fā)〔２０１５〕３６號文提出的“面向全體、分類施教、結合專業(yè)、強化實踐”，教辦〔２０１０〕３號文提出的“建立多層次、立體化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動要與專業(yè)實踐教學有效銜接”等國家政策能在高職院校的人才培養(yǎng)實踐中落地并取得預期成效。

（一）構建三個層次的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系

課程是高職院校普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主要渠道。首先是面向全校學生開設通識類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，如創(chuàng)新基礎、創(chuàng)業(yè)基礎、創(chuàng)意基礎、生涯規(guī)劃等，這類課程是全校學生的公共必修課，目的在于普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎性知識與技能。其次是結合各專業(yè)特點開設專業(yè)類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，如營銷、管理、商務類等專業(yè)可以開設網(wǎng)絡營銷、網(wǎng)店運營實踐等課程，模具、數(shù)控、電子、建筑、藝術類等專業(yè)可以開設創(chuàng)新設計、專利設計、創(chuàng)意設計、電子商務等課程，這類課程可以作為專業(yè)必修課或選修課，目的在于培養(yǎng)學生在所學專業(yè)領域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)。最后是面向少數(shù)有創(chuàng)辦企業(yè)需求的學生開設的創(chuàng)業(yè)管理類課程，這類課程是面向全校學生的選修課，其目的在培養(yǎng)學生創(chuàng)辦企業(yè)的專業(yè)性知識與能力，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育第二層次的培養(yǎng)目標。

（二）設計三個類型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目從性質(zhì)上來說屬于第二課堂活動項目范疇，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的課外延伸與有益補充。從我國高職學生喜歡實踐學習而拙于理論學習的偏好來看，第二課堂活動的形式生動活潑、內(nèi)容通俗易懂，往往比課程更容易被學生接受，也能吸引學生真正參與其中。從這個角度來看，設計和實施好創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目對于高職院校普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育來說有重要意義。從設計理念與培養(yǎng)目標來說，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程基本相同，首先是面向全校學生設置的公共類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目，如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)講壇、創(chuàng)業(yè)計劃大賽以及其他通用性技能競賽等。其次是結合各專業(yè)特點設置的專業(yè)技能競賽項目、創(chuàng)新設計與制作項目、企業(yè)實習實訓實踐等項目。最后是面向有創(chuàng)辦企業(yè)需求的學生設置的創(chuàng)辦企業(yè)類實訓項目，如創(chuàng)業(yè)訓練、創(chuàng)業(yè)孵化、校園創(chuàng)業(yè)等。這三類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目均納應入第二課堂活動項目，高職院?？梢竺總€專業(yè)設定一定的學分要求并納入畢業(yè)條件，學生根據(jù)要求，結合自身實際自主參加，達到一定標準者可獲得相應學分。

（三）選取過程性知識為主、陳述性知識為輔的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學內(nèi)容

從國外高校創(chuàng)業(yè)教育課程的內(nèi)容來看，實踐性強是一個普遍特點，這非常值得我國高職院校在選取創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程和實踐項目內(nèi)容時借鑒。同時，高職院校人才培養(yǎng)本身還具有鮮明的職業(yè)性和開放性特點。因此，對于高職院校來說，在選取創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程與實踐項目內(nèi)容時，應針對學生的學習偏好，充分考慮實踐性、職業(yè)性和開放性特點，吸收和選取來自行業(yè)標準、職業(yè)資格和生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教學內(nèi)容和典型案例，同時對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的有關理論知識進行甄別與篩選，形成以過程性知識（涉及經(jīng)驗以及策略方面的知識，是關于“怎么做”“怎么做更好”的知識）為主，陳述性知識（涉及事實、概念以及理解、原理方面的知識，是關于“是什么”“為什么”的知識）為輔的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學內(nèi)容體系，既切合了高職學生的學習偏好，又為后續(xù)的行動導向教學改革奠定了扎實基礎。

三、有效實施高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學

（一）樹立行動導向的教學理念

從能力視角來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一項融認知與實踐于一體的行動能力。傳統(tǒng)學徒制和德、英、澳等國當代職業(yè)教育實踐證明，行動能力“應該是‘行動導向’的獲得，也就是說在‘做’中習得”［６］。這意味著行動導向應該成為高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程和實踐項目的主要教學和實施方法。更進一步分析，前文提到的高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育三方面具體培養(yǎng)目標中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎性知識與技能只能通過開設相關課程與實踐項目來傳授與訓練，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與方法、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與精神的培養(yǎng)既可以通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程和實踐項目來實現(xiàn)，也可以通過其他課程和第二課堂活動項目的教學和實施方法改革來達到。也就是說，全面推進行動導向教學方法改革有利于高職院校培養(yǎng)全體學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)。當然，行動導向教學作為德國職業(yè)教育的主流教學方法，是在“雙元制”模式（企業(yè)主導）背景下產(chǎn)生和大行其道的，而我國高職教育走的是產(chǎn)教融合、校企合作的發(fā)展道路（學校主導），兩國差異較大。因此，對行動導向教學不能采取照抄照搬的策略，而應立足國情、校情和生情，因地制宜、因材施教，通過樹立行動導向教學理念，吸收借鑒有關具體的行動導向教學方法，逐步推進教學方法的變革，不斷提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學效果和技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）提高課程學習的質(zhì)量

如前所述，從培養(yǎng)全體學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的角度考慮有效實施教學，涵蓋了高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案中所有的課程和第二課堂活動項目。其中，課程教學層面主要是要解決知識傳授、技能訓練與職業(yè)能力培養(yǎng)三個關鍵問題。其一在知識傳授方面。講授法無疑是效率最高的，但考慮到高職學生形象思維相對好、邏輯思維相對差的智能結構特點，以及學習積極性不高、自控能力不強等情況，講授時應努力做到少、淺、短、活，即知識數(shù)量少、內(nèi)容淺和講授時間短、方式活，其中尤以方式活最為重要，講授時應靈活穿插講解、提問、啟發(fā)、討論、辯論、演示、案例分析、現(xiàn)場觀摩等多種教學方式，這樣既能激發(fā)學生的學習興趣，又能為學生創(chuàng)造更多參與機會，從而能提高他們的學習質(zhì)量。其二在技能訓練方面。四階段法作為一種經(jīng)典的、程序化的技術技能訓練方法無疑是首選，在具體實施中可分為準備、示范演示、模仿練習和總結四個階段來實施。從當前我國高職學生的學習偏好來看，四階段法無疑比講授法更受歡迎。盡管如此，也應該注意到這一方法不能培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力、頻繁使用易枯燥等不足，可適當控制使用頻率和努力豐富具體訓練形式。其三在職業(yè)能力培養(yǎng)方面。項目教學法是行動導向教學中最典型和常用的教學方法。這里的項目指一件或一項具體的、有實際價值的產(chǎn)品或服務，如模具設計與制造專業(yè)的模具、營銷專業(yè)的產(chǎn)品調(diào)研報告等［５］。在具體實施時，教師指導學生獨立工作或團隊合作，按資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價六個環(huán)節(jié)實施項目活動。盡管項目教學法很好，但在當前我國高職校企合作水平總體不高的情況下，很多課程尤其是公共課程由于找不到合適的項目而無法應用這一方法。在這種情況下，任務驅(qū)動教學法是一個較好的替代選項。這里的任務是指經(jīng)過抽象和概括后所獲得的形式化過程，如調(diào)查統(tǒng)計中的編制問卷、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)等［５］。教師可以將理論知識或技術技能設計成學生能在課內(nèi)或課外完成的學習任務，再按照項目教學法中的六個步驟實施教學，同樣也能有效培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。

（三）提升第二課堂活動項目的效果

對于第二課堂活動項目的實施問題，其改革思路與課內(nèi)教學改革的思路是一致的，關鍵在于將項目的主導權還給學生，將目前的“師導生演”模式改為學生“自導自演”模式，即由學生根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的總體要求，自行設計、組織、實施和評價，至于是否邀請教師指導、指導程度則交由學生根據(jù)項目實施需要來決定。對此，高職院校在管理方面要突破一個績效觀并守住一個底限。一個績效觀就是如何看待第二課堂活動項目績效的問題?！皫煂荨钡牡诙n堂在組織上無疑是嚴密的，形式上也是好看的，但未必是學生喜歡的，因而不一定能達到預期培養(yǎng)目標。學生“自導自演”的第二課堂組織未必嚴密、形式未必好看，但正如“愛因斯坦的小板凳再丑也是愛因斯坦自己做的”道理一樣，這些項目是學生自己做的，即使失敗，對于學生方法能力（包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與方法）、社會能力（包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與精神）也是一種鍛煉和提高。一個底限就是幫助學生守住政治、法律和道德等方面的底限，以確保學生“自導自演”的第二課堂活動項目能堅持中國特色社會主義的政治方向，在國家有關法律法規(guī)制度政策和社會倫理道德規(guī)范框架內(nèi)組織實施。

四、準確評價高職學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習成效

從課程改革的ＰＤＣＡ循環(huán)來看，學習成效評價是上一輪課程改革的終點和下一輪課程改革的起點，起著承上啟下的作用，其重要性不言而喻。同理，對于高職院校普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育來說，學生的學習成效評價也是非常重要的一個環(huán)節(jié)，既是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程和實踐項目開發(fā)、教學實施成效的檢驗，也是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程（實踐項目）開發(fā)、教學實施存在問題的診斷，從而能為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改進指明方向和提供依據(jù)。此外，前文指出，變革高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案中所有課程和第二課堂活動項目的教學實施方法改革對于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與方法的訓練、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與精神的養(yǎng)成也是有著積極意義的。因此，這里提到的評價方法適用包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程和實踐項目在內(nèi)的所有課程和第二課堂活動項目。根據(jù)教學評價要與教學目標、內(nèi)容與方法相適應的基本邏輯，基于前述高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案和教學實施三個環(huán)節(jié)的設計思路，高職院校評價學生（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)）學習成效時，應努力做到發(fā)展性的價值取向、多維度的評價內(nèi)容、綜合化的評價標準和多元化的評價主體［７］。

（一）確立發(fā)展性的價值取向

傳統(tǒng)的教學評價是“為了選擇適合教育的人”，主要把著眼點放在測量與篩選上，教學評價的結果是對評價對象進行了分等鑒定與區(qū)分優(yōu)良。隨著理論與實踐的發(fā)展，人們逐漸意識到教學評價的根本宗旨是“為了創(chuàng)造適合人的教育”，主要著眼點應放在促進學生發(fā)展上［８］?！熬徒虒W評價的價值取向而言，從注重篩選向促進發(fā)展轉(zhuǎn)變是當前國內(nèi)外教學評價改革的總體趨勢”［９］?？梢?，對于高職院校來說，在評價學生（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)）學習成效時，理應樹立發(fā)展性的價值取向，以肯定學生的學習成效與發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題為主，既能幫助學生樹立信心，又能激發(fā)學生的學習積極性，還能促進教師改進教育教學，從而在教與學兩個方面共同促進學生發(fā)展。

（二）覆蓋多維度的評價內(nèi)容

前文指出，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎性知識與技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與方法和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與精神，分別屬于專業(yè)能力、方法能力和社會能力范疇。這決定了進行教學評價時，既要關注每門具體課程中的專業(yè)性知識和技能的掌握情況，也要關注該課程相關的方法能力和社會能力，尤其是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與方法和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與精神的提高情況。也就是說，高職（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)）課程的教學評價應以完整的職業(yè)能力而不僅僅以專業(yè)能力為評價內(nèi)容，應全面、準確地評價學生的（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)）學習成效。

（三）構建綜合化的評價標準

隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的普及，來源于行業(yè)企業(yè)的過程性知識在高職課程中所占的比重將會有所提高。同時，行動導向為主的教學方法決定相當一部分學生學習活動的結果是指向一項有實際價值的產(chǎn)品（方案或服務）。對于上述教學內(nèi)容與教學結果，學?，F(xiàn)有的評價標準顯然是不合適的。當然，無論創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何普及，陳述性知識與講授法都不會消失于高職課程，因而學校評價標準不能完全放棄。因此，高職課程應立足實際，通過吸收、改造和融合等途徑，構成一個融學校標準、行業(yè)標準、企業(yè)（或市場）標準于一體的綜合化評價標準，以客觀、準確地評價學生的（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)）學習成效。

（四）形成多元化的評價主體

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的普及對于高職師資結構與師生關系都將會產(chǎn)生重大影響。在師資結構方面，會有越來越多的行業(yè)企業(yè)實踐專家走進高職課堂，承擔課程教學任務和第二課堂實踐項目指導工作，企業(yè)兼職教師在“做中教”和評價學生“做”的成效方面比校內(nèi)專任教師有明顯優(yōu)勢，理應成為教學評價的一個重要主體。在師生關系方面，學生在“做中學”的過程中自我建構成為其獲得職業(yè)能力的主要途徑，學生成為對自身學習成效有著決定性影響的學習主體，也應成為教學評價的一個重要主體。當然，處于主導地位的專任教師，作為教學的設計、組織、指導、監(jiān)控者，其評價主體地位不容動搖?？梢?，就教學評價主體而言，高職院校應打破現(xiàn)有專任教師單一主體的格局，通過科學設計和有效安排，使企業(yè)兼職教師和學生也成為評價主體，實現(xiàn)評價主體的多元化。

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作者:張啟富 單位:浙江工商職業(yè)技術學院