序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇課堂提問的價值范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1 重表層提問，輕深層提問。在實際數(shù)學課堂教學中，不少教師的提問過于簡單，常見的諸如“是不是”“好不好”“對不對”之類的表層提問，表面上營造了熱烈的氣氛，實質上流于形式，華而不實，有損個別學生思維的積極性，學生思維水平難以提高。

2 重求同思維，輕求異思維。最常見的是教師在課堂上只是圍繞教案的預設情況牽強學生回答，答案被老師完全控制，在不知不覺中，即使給了學生回答問題的平臺，仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。對于一些學生的獨特想法視而不見，原因僅因為他不是教師教案里需要的答案，造成有價值數(shù)學信息資源的流失。

3 重結果提問，輕過程提問。有些教師只是重視問題的答案，而沒有關注思考的過程，如提問“答案是什么？”、“哪一個錯了？”等等，而很少問“為什么這個是對的？”“你為什么這樣答？”“這個問題你是怎么想的？”或是有的教師為了能在規(guī)定時間內完成教學任務，給學生獨立醞釀和思考的時間過短，過早地叫停討論交流環(huán)節(jié)，學生的思維無法進入真正的思考狀態(tài)。

二、改善課堂提問的主要實施策略

課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性藝術，教師不僅要會問，更要善于聆聽學生的回答，才能及時捕捉可利用的生成性資源，臨時調整教學預案，教師只有重視課堂提問的藝術性，把握提問的“度”和時機、對象，才能充分發(fā)揮課堂發(fā)問、追問、質問的效能。

1 善于發(fā)問。概念的形成過程中、算理的推導過程中、解題思路的分析過程中、動手操作的實踐中等，既可以在正面問，也可以從反面或側面問，即無處不可生疑，無時不可生疑。例如在教學“分數(shù)的意義”時，為了加深學生對單位“1”的理解，讓學生拿出自備的線繩折出它的1/4來，折好后，讓同桌之間比較長短。當學生比出長短后，我問：“大家折出來的都是線繩的1/4，為什么長短不一樣呢？”學生通過把各自的線繩拉直再進行比較，從而得出：各人自備的線繩長短不一，也就是單位“1”不相等，所以它的1/4也不相等。這樣，經(jīng)過教師有針對性的發(fā)問，學生從中深刻地理解了單位“1”，又有成功的體驗。再如教學“圓錐的體積”時，做完“用裝滿沙的圓錐往與它等底等高的圓柱里倒”的實驗后，我馬上提出問題：1.為什么要強調“等底等高”？2.等底等高的圓柱和圓錐有怎樣的關系？用自己的話來說一說。學生們通過討論交流，水到渠成地突破了教學重、難點，而且學生們的語言表達、概括能力也得到了很好的培養(yǎng)。

篇（2）

（一）初中英語課堂提問的價值

對于初中英語課堂提提問的價值教師和學生可能都有一定的認識，課堂提問對于課堂內容的豐富、師生交流的促進、學生注意力的提升等都有一定的促進作用，但是從初中英語教學角度來說，英語課堂提問的價值遠不止這些，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1、英語教師通過課堂提問，可以為教師和學生的語言交流提供一個場所，讓每一個學生都能張開口說英語，另外英語教師在與學生的口語交流過程中可以融洽師生關系，教師先不管學生在課堂提問中可以掌握多少內容，只要能通過課堂提問的方式讓學生與老師交流，形成一個常規(guī)的對話機制就已經(jīng)使學生得到了鍛練。[1]

2、讓教師更好地掌握學生的學習情況。教師教學及課堂內容的安排、講課的方法等都需要隨時根據(jù)學生的情況而改變，教師要做更加科學的授課準備的前提是要對學生的學習情況有一個準確的把握，而課堂提問時教師就可以了解學生的具體情況，[2]例如通過口語的交流可以了解學生的口語情況，針對那些需要口語提升的學生可以制訂有針對性的口語教學內容，通過課堂提問還可以了解學生對于課堂內容了解的情況，這樣教師在測驗題目的設計、復習內容的總結等方面就可以有所偏重，強化學生不熟悉和不擅長內容的教學，提高教學質量。[3]

3、通過課堂提問提高學生對于課堂的注意度。按照我國現(xiàn)行的英語教學要求，一堂英語課有四十五分鐘，如果英語教師在課堂時間都是按照課堂的內容按部就班地講，那么學生很容易對英語課堂產(chǎn)生厭倦感，難以真正提起對于課堂的興趣，而英語教師在課堂上通過趣味性的提問和相關情景的提問，可以讓學生從枯燥的課堂中感受到一些刺激性的東西，這樣學生注意力可能進一步提升。

（二）初中英語課堂提問的分類

英語教師通過合理科學的課堂提問既可以激發(fā)學習學習英語的興趣、讓學生更好地參與課堂學習中來又可以使老師更好地掌握學生的真實水平，為老師制定科學合理的教學計劃提供參考。

1.層遞式連貫性提問

層遞式提問方式是目前英語教學中常見的提問方式之一，它主要是根據(jù)邏輯思維的方式，老師將英語知識按照從淺至深的方式進行遞進式的提問，把有深度的問題分解為簡單至復雜的多個問題。例如，在初一下《Go for it》課程Unit8第三課時Is there a post office near here？ 時，我用層層遞進提問導入的方法，并結合新課內容做了以下設計：教師先拿著一張公園的照片讓學生回答問題：T：What can you see in the photo？ S：I can see some boys and girls in the photo ？ T： Can you see any boats ？ S： Yes ，I can T： Where are they ？ S： They are on the river. T： How many boats are there on the river？ S：（ There are ） two boats. T： Are there any ducks on the river ？ 引導學生說出答案： No，there aren’t. 同時引出學過的新句型：There is /are ……然后進一步用圖片提問：What’s under the tree ？ 學生回答：There is……并適當插入復數(shù)形式層層遞進形式there are或there aren’t…..

2.題點式啟發(fā)性提問

題點式提問方式是通過一個小例子或是一個社會現(xiàn)象來引出問題，而不直接提出問題?！?例如，在八年級下學期Unit7 Talking about how to keep healthy作文教學中設計，先不直接點出主題How to keep healthy？而是提一些讓學生感興趣的話題Are you a couch potato ？ Do you like watching TV or playing computer games all day ？ Do you often go to KFC？ Which are good habits or bad habits ？ Do you have a good lifestyle ？ What’s the most important thing for us ？ 學生回答時候，教師把一些重要的詞語或句子呈現(xiàn)在黑板Key words ： eating habits ，Nothing is more important than… ，junk food ，strong etc. 這樣便利于學生對問題相關內容的增加印象，慢慢引出話題As we know ，having a balanced diet is good for our health/It is important for us to have a balanced diet.

3.多角度類比式問答

“多角度式問答方式其實就是開發(fā)學生的想象力和思維能力，讓學生能夠用一種方式解決多個問題和用多種方法解決某一個問題。”具體到老師的提問上，一般老師會連續(xù)提問多個問題，然后讓學生用同一個英語來解答這一系列的問題。這樣可以讓學生對某一個英語原理有更加深刻的理解。還可以只講一個問題，然后讓學生們用多個原理來解決這些問題，這樣可以讓學生貫穿課程的全部內容，幫助學生回憶起課本上的知識。

根據(jù)課堂上學生回答問題的方式，可以分為以下幾類：

1.判斷性問題，這類問題是初中英語提問中最為基礎和低級的一種問題，教師在提問時采用教師問問題，學生集體回答的方式，而學生在回答問題時只需要回答Yes或No就能完成問題的回答，主要用來復習以前學過的課堂內容。

2.選擇性問題，這種問題中主要是通過近義詞、類似詞或是在文章中出現(xiàn)過的重點詞的復習，教師提了問題并給出幾個選擇項，學生只需從已給選項中確定答案就行。

3.課堂情景細節(jié)問題，這類問題主要是教師通過細節(jié)詢問的形式來了解學生對于課堂了解的具體程度，在提問形式上主要以Why引導的詞為開頭的提問，問的內容有事件發(fā)生的時間、地點及人物等問題，這種問題需要學生對于課堂內容有一個細節(jié)的掌握。

根據(jù)教師課堂提問的時機和順序可以分為以下三類：

1.新課講述之前的提問，主要是教師在新課開始之前，通過對新課相關內容的簡要問答了解學生課前復習的情況、并通過課前的提問來吸引學生的注意力，成功實現(xiàn)舊課與新課之間的過渡。

2.課堂間的提問，這種問題是根據(jù)課堂的進度和課堂中間講的某個問題而提出的問題，這種問題提問的目的不盡相同，有時是為了更好地講述英語中的問題，增加學生對于問題的認識和理解，有時是為了吸引某一個或是某幾個學生的注意力，隨意性比較強。

3.課堂末總結性的提問，這種課堂上的總結性問題，既是教師對學生的提問也是教師對課堂內容的梳理，教師在課堂結束時通過對教學中的內容的復習，使得學生對于課堂內容有進一步的了解，通過提問的方式，讓學生自我總結課堂內容，不僅可以增強學生對于課堂內容的記憶又可以使學生掌握課堂復習的方法。

參考文獻

[1] 甘燕，初中英語課堂提問[D]廣西師范大學碩士論文，2009年

篇（3）

老師設置的問題可以分為很多種，如知識的提問、能力的提問、分析的提問、應用的提問等。老師在課堂提問的問題設置上應該注重從多種的角度進行提問，這樣可以培養(yǎng)學生對問題獨立思考的問題。現(xiàn)今存在的一個重要的問題就是老師在問題的設置上一般比較注重知識的提問，提問的內容多為教材中可以找到的概念和內容，所以當老師提問時，學生的第一反應就是從書中找答案，從而就不能將課程提問的方法正確的應用到培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和獨立思考的價值取向上。

2．老師提問的方式上存在問題

老師提問的真正目的是，能夠引起學生的注意力從而提高學生的學習興趣，提問的方式應該面向一個班級的全體學生。尤其是學習能力不好的學生更應該提問。但是在實際的應用中，老師提問的方式更多的注重提問的效率而不是注重提問的公平，也就是說老師大多數(shù)只提問學習較好的學生或者坐在前面的學生，這樣學生答題的正確率就會很高。尤其是在有其它老師聽課的情況下更是將題目直接告知某個學習好的學生，這樣就會使提問流于形式。同時老師然學生舉手提問，一般只有學習好的才會舉手，這樣也不能做到提問方式的公平性。再者在政治課中，由于科目偏向文科，是女生的強項，所以老師提問女生的概率要比男生的概率要高的多。

3．老師提問的內容上存在問題

老師提問的最終目的是通過提問能夠引起學生的學習興趣從而促進學生學習的積極性，最終提高學生的政治成績，但是在大多數(shù)的政治課堂中，學生很不愿意被老師提問，有時還會對老師的提問產(chǎn)生厭煩的心理，根本就不可能從實際上起到提問的作用，也就是說老師提問的內容過于理論化，不能從學生的情感出發(fā)，從而使學生不愿被提問。所以政治老師應該正視自己在提問過程中的缺陷，從而使提問成為真正讓學生喜歡的上課形式。

二、高中政治課堂上教師提問的價值取向問題策略

1．在問題的設置上注重學生能力的培養(yǎng)

老師問題設置的價值取向是能夠通過提問的方式，來培養(yǎng)學生獨立思考的能力，所以就需要在問題的設置上進行創(chuàng)新，不能依然沿用傳統(tǒng)的問題設置方法來對學生進行提問，同時問題的設置不能僅僅注重教材中的理論知識，應該要多多設置分析性問題、評價性問題、應用性等問題。如在老師講授《文化與生活》這一課中，對于文化對政治、經(jīng)濟的影響問題上，老師一般提問“文化對經(jīng)濟、政治產(chǎn)生什么影響”而不是然學生根據(jù)自己的知識掌握能力來獨立思考。所以老師應該這樣提問“誰能舉例說明文化對政治和經(jīng)濟的影響”，從這就能夠看出學生課外知識的掌握能力，并且學生提出的例子多為學生本身喜歡的話題，能夠引起全班的共鳴。

2．在提問的方式上注重公平的重要性

政治課堂上老師進行提問的方式價值取向是，要通過提問的方式來使班級內的所有學生能夠加強對知識的掌握，從而提高學習的能力。所以就需要老師在課堂提問中應該注重學生的公平性，老師可以采取輪流提問的方式，爭取每個學生都可以站起來回答問題，同時要盡量少用集體回答的方式，多運用個別同學回答問題的方法，來避免學生不進行獨立思考的不足。高中政治課教學多為好幾個班級就一個政治老師。所以就促使老師對許多不積極的學生不夠了解，從而也不會提問到他，所以為了提問的公平性老師還應該加強自己的教學水平，多多在課下加深對學生的了解。

3．在提問的內容上注重情感的表達

老師在提問的內容上應該注重情感的價值取向，來使提問的內容能夠引起學生的興趣，首先應該注重學生的情感表達，老師提問的內容應該從學生的角度出發(fā)，來激起學生的學習興趣，讓提問的方式能真正的被學生所認同。再者是老師在提問的方法上注重情感的表達，例如，在講授《政府的職能:管理與服務》這一課時，老師可以通過放視頻如“汶川大地震”中政府積極組織救援的視頻。來激發(fā)學生的情感，老師就可以依據(jù)這個進行提問。

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中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）16-0078-03

教師提問是近年來外語課堂研究的一個重要方面。教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具（Nunan，1991），還決定著課堂教學的成?。℉akansson，1986）。教學內容只有通過完美的教師話語的組織和傳授才能達到理想的教學效果。而教師的提問又是教師話語中一個至關重要的方面。教學界對教師提問的研究已獲得豐富而有啟發(fā)意義的研究成果。教師提問可以啟發(fā)學生思維，引發(fā)學生的見解，教師可以從中發(fā)現(xiàn)學生的進步和不足，從而進一步改善教學，提高教學效率。課堂提問作為教學課堂中的會話形式，具有鮮明的交際特征。在課堂中，怎樣使教師的提問更具有可理解性，怎樣才能使學生更好地回答出問題，這就關系到提問的語用價值。本文試圖從語用學的角度，通過分析英語課堂過程中教師提問的實例，以及與教師的訪談，了解教師對提問的理解，提出合理的教師提問的語用策略。

一、言語行為理論與教師提問

教師的提問體現(xiàn)著Austin提出的三種行為模式。Austin認為，當一個人說話時，他實際上完成了三種行為，即言內行為（locutionary act）、言外行為（illocutionary act）、言后行為（perlocutionary act）。言內行為是通常意義上的行為。它指移動發(fā)音器官，發(fā)出語音，并按規(guī)則將它們排列成合格的詞或句子。言外行為是表明說話人意圖的行為。言后行為是指說話帶來的后果，所涉及的事后效應。在英語課堂中，教師話語首先是一種言內行為，教師通過自己的發(fā)音器官，發(fā)出語音，同樣，學生的回答也是一種言內行為，通過課堂的這種交互作用，學生的語音，語調逐漸標準，對英語單詞，詞組，句子，語篇的把握能力逐漸加強。第二，教師提問的言外行為是顯而易見的。根據(jù)Long和Sato（1983）對教師提問的分類，他們把問題分為展示型問題和參閱型問題。前者指教師提問時清楚問題的正確答案，其目的是想了解學生對這一問題的掌握程度，后者指教師提問時并不知道這一問題的正確答案，答案是不確定的，其目的是讓學生對這一問題進行思考，探討以及評價等。當教師在課堂上提問時，他的意圖是明確的。第三，教師提問之后，學生的思考，回答，教師的反饋行為，都屬于言后行為。當教師的提問意圖被學生理解，領會和接受時，學生的思維就得到啟發(fā)，他們就開始認真思考，隨之而來的是回答問題，學生的口語交際能力得到提高，課堂氣氛逐漸活躍，教師的積極反饋，鼓勵和表揚，使學生的學習積極性進一步提高，從而又使教師的教學熱情高漲，更促進教學相長。

二、英語課堂教師提問實例分析

筆者對湖南某大學兩位英語教師進行了個案研究，進行為期四個月的課堂跟蹤觀察，把教師在課堂上的提問詳細記錄，并在此之后對教師進行了訪談。其所教課程都是大學英語，教材為《體驗英語綜合教程II》。該教材每一個單元講述一個主題，每個主題都與學生的生活體驗息息相關，聯(lián)系緊密。所教學生為2011級大二學生。筆者用教師話語實例來分析，來探討它們是否體現(xiàn)了會話的合作原則和關聯(lián)理論。

1.合作原則與教師提問。Grice（1975：45）提出會話的合作原則：使你的話語，在其所發(fā)生的階段，符合你參與的談話所公認的目標或方向。Grice的合作原則包含了四個準則：關聯(lián)準則（Relation Maxim），數(shù)量準則（Quantity Maxim），質量準則（Quality Maxim），和方式準則（Manner Maxim）。關聯(lián)準則要求所說的話與正在談論的話題有關。數(shù)量準則要求說話人提供足夠的信息，但不要比所要求的信息更充分。質量準則要求說話者的話語真實，不要說虛假或沒有足夠證據(jù)的話。方式準則要求說話者不說那些晦澀，歧義和難以理解的話。在英語課堂中，教師的提問，學生的回答，教師的反饋這種話語模式是否遵循會話的合作原則，我們由以下實例來探討。本節(jié)課講的是教材第二單元《工作與職業(yè)》的文章A部分，文章題目名為《鼠標輕點，美夢成真》，是關于在互聯(lián)網(wǎng)上求職的文章，文中講述到一位求職者找工作，并提到自己曾經(jīng)是一名戰(zhàn)爭難民（refugee），此處這位教師開始問學生們是否理解refugee的意思。

T：Do you know refugee？What’s the meaning of refugee？

Ss：（Silence）

T：Ok. Refugee is a new word in this unit. A refugee means someone who has been forced to leave his country for political reasons or during a war. Are you clear？

Ss：Yes.

T：Ok. Who’d like to use this word to make a sentence？

S（volunteer）：During World War II，many refugees fled to the United States.

T：Ok. Very good. Thank you.

因為refugee是所學單元的新單詞，教師首先并不要求學生直接用這個詞造句，而是問其意思，學生不明白時，教師用英語解釋refugee，當學生明白這個單詞的意思時，再要求他們造句，加深理解。首先，教師的這個提問符合關聯(lián)準則，這一單元的主題是關于戰(zhàn)爭與和平，教師所提出的問題既符合單元主題，文章內容，也符合教學大綱對生詞的要求。數(shù)量準則要求教師提供足夠的信息，而在此，由于教師給出了refugee的意思，學生才能準確地造句。教師并沒有給出多余的信息，也沒有自己舉例，而是恰到好處，這也符合數(shù)量準則對信息程度的要求。教師是人類知識的傳播者，學生通過教師真誠的傳授從而吸收，運用知識，這一過程從無半分虛假。教師耐心詳細地解釋refugee的意思，因而在這一過程之中不可能講出讓學生難以理解的話，核實學生明白refugee之后，才布置造句任務，故該提問也符合質量準則和方式準則。

2.關聯(lián)理論與教師提問。Sperber和Wilson從認知科學的角度對語言交際進行了嘗試性的探討，提出了有關聯(lián)理論。Sperber和Wilson（1995：260-66）提出關聯(lián)的第一（或認知）原則：人類認知常常與最大關聯(lián)性相吻合。關聯(lián)的第二（或交際）原則：每一個明示的交際行為都應設想為它本身具有最佳關聯(lián)性。最大關聯(lián)性是指話語理解時付出盡可能小的努力而獲得最大的語境效果（the greatest possible effects for the smallest possible effort），而最佳關聯(lián)性是話語理解時付出有效的努力之后所獲得的足夠的語境效果（adequate effects for no unjustifiable effort）。在英語課堂中，教師提問應該尋找最大關聯(lián)和最佳關聯(lián)，在提問時試圖配合，影響或改變學生的認知語境，使學生在信息處理和加工時找到與教師語境假設的最佳關聯(lián)，從而領會教師提問的目的和意圖，我們通過以下教師話語實例來分析。在這個實例中，教師講授的是教材第四單元，其主題為災難與營救（calamities and rescues），此時教師正將學生引入該單元主題上來，即進入課文教學的重要一環(huán)――lead in部分。

T：Have you ever heard of or saw some calamities，Linda？

S1：Sorry，I don’t know.

T：Do you know calamity？That means disaster. Disaster，do you know？

S1：（Silence）

T：Well，may be I’ll show you some examples about calamity. There are natural calamities and technological calamities. Earthquake is a kind of natural calamity. September 11th terrorist attack belongs to the technological calamity. Ok，would you give me some other examples？Have you ever heard of or saw some calamities？

S1：Yes，yes. I know some calamities，for example，hurricane and flood.

T：Hurricane，flood，ok，right，thank you. Sit down，please.

T：What about you，Mike？

S2：Er，aircrash，and forest fire.

T：Aircrash，forest fire. Ok，you did a good job. Thank you. Now I guess you know the meaning of calamity.

此處教師提的是一個參閱型問題，答案并不確定，也不唯一。在最開始時，Linda顯然沒有明白教師的意圖，也不清楚calamity的含義，所以第一次話輪交際是失敗的，以Linda的I don’t know告終。這時，教師發(fā)現(xiàn)學生的難點，故而解釋calamity的意思，但仍然沒有起到預期的效果。第二次話輪交際因為學生的沉默也宣告失敗。教師此時發(fā)現(xiàn)學生的難點仍然存在，根據(jù)關聯(lián)原則，她設法找到相對應的語境關聯(lián)，學生個人的感受，體驗和經(jīng)歷是不一樣的，教師設法補充，解釋其話語，通過增加更多的語境假設來加強話語關聯(lián)性。通過教師的舉例，形象生動地使學生在腦海中產(chǎn)生對calamity的認知，學生運用自己的經(jīng)歷，所見所聞，也找到了calamity的例子，理解了教師的意圖，也成功地完成了話語交際和問答互動。

3.教師訪談。在與教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，教師認為提問在課堂上的比重比較大，提問在課堂上舉足輕重，可以檢驗學生對知識和技能的理解程度，復習和練習已學知識，激發(fā)學生的思維，引導他們的語言輸出，也可以讓學生掌握文章的重點和難點，提請他們注意，使之更好的吸收，更加積極的學習。同時，在訪談中，我發(fā)現(xiàn)教師善于運用各種提問策略，成功地進行提問，他們都有意識或無意識地考慮到了提問的語用意義，通過提問的策略，給學生提供更多的關聯(lián)假設，使所提問題更加清晰、更加合理。他們在上課時，會根據(jù)上課內容和課堂氣氛及時調整備課時所設計的問題，當所提問題太難，學生有理解障礙或答不上來時，教師首先會使用重復策略，并把語速減慢，如果學生還存在疑難，此時他們會給出一些提示，也就是讓學生找到他們的認知與題目的關鍵點的關聯(lián)，使他們能回答好、理解好、吸收好這些知識。另外，教師還強調反饋的作用，在學生答題后，兩位教師都認為要給予學生積極的反饋，最好是評論、鼓勵和表揚，激勵學生。

課堂提問是語言課堂上一種必要的手段，它的語用價值是本文探討的核心。首先，Austin的言語行為理論是教師提問的理論基礎，教師提問體現(xiàn)出三種行為：言內行為，言外行為和言后行為。同時，我們也探討了教師提問與Grice會話的合作原則的關系。根據(jù)關聯(lián)理論，教師可以改變學生的認知環(huán)境，修正提問，使教師的提問更具明晰性和可理解性。筆者得出以下結論：第一，英語教師應該了解學生的學習態(tài)度以及對教師課堂活動的期待程度。第二，教師的課堂提問應該附有交際性，能夠啟發(fā)學生的思維活動和鍛煉學生的口語交際能力。教師應該多思考提問的類型，多提參閱型問題，加以引導，而這一類問題沒有固定的答案，學生可能會有更奇特、更復雜，或更具創(chuàng)造性的回答，由此也充分鍛煉了學生的發(fā)散性思維。第三，在學生回答遇到困難時，教師應該適當?shù)亟o予提示和幫助，多留出等待時間讓學生思考，但不需要直接公布正確答案，而要巧妙引導學生找到與語境相關的信息從而順利地答問。第四，在反饋的方式方面，當學生回答正確時，教師應該給予積極反饋，學生得到了認可和鼓勵，積極性越高，學習興趣越濃，進步就會越大。但我們不提倡教師一味地簡單贊揚，諸如good job；very good之類，如果給予評論，鼓勵和建議，學生對該問題或該語言點的印象會更深刻。

參考文獻：

[1]Austin，J.L.How to Do Tings with Words？[M].Oxford：The Clarendon Press，1962.

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中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）30-0157-02

引言

英語課堂提問是課堂教學的一個重要組成部分，這是教師在教學過程中常用的一種極其重要的教學模式與手段。問題是經(jīng)由人的思維得到解決，同時人的思維在解決問題的過程中得到鍛煉和發(fā)展，從而又促進人的思維能力和認知水平的提高。我國新頒布的《英語課程標準》中明確提出了英語課程在義務教育階段應該具有工具性和人文性雙重性質。英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務，又承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務。新課程的基本理念強調語言學習的實踐性，提到了現(xiàn)代外語教育注重語言學習的過程，倡導學生應在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式學習英語（教育部，2011）新課程標準的理念是想構建一個和諧、友好的師生互動、師生對話的教學過程。學生在這樣融合的教學環(huán)境中學習，才能真正成為學習的主體，主動去探索和獲得知識。

然而，長期在以教師為中心的傳統(tǒng)的英語課堂影響下，我國英語課堂中學生容易思維定式，養(yǎng)成懶惰的學習心理，依賴教師滿堂課的灌輸知識，不愿意回答問題，更別提主動向老師提問。所以我們的英語課堂總是呈現(xiàn)一幅死氣沉沉的畫面，一節(jié)課中教師口干舌燥地不停地灌輸，學生高負荷地純粹性接受知識，課堂中教師根本沒有真正發(fā)揮提問的作用。目前許多教師的定位出現(xiàn)了誤差，認為教師只是單純地教學生書本知識，教師是學生的上級，學生應乖乖地聽教師所要求的，教師似乎是領導者。其實，教師應該是學生學習的引路人，是學生的朋友，學生在學習中遇到困難和難題時，教師應該引導他們慢慢地去解決難題，從而學到知識。教學過程顧名思義是教與學的過程，而英語教學課堂中的教與學主要體現(xiàn)在教師和學生的課堂對話互動，課堂中教師提問和學生回答問題又是課堂師生互動的主要體現(xiàn)，這一環(huán)節(jié)占據(jù)了課堂的大部分時間，可見課堂教師提問的重要性。

一、理論基礎

什么是提問？中外學者從不同角度對其進行了闡述。提問是提問者和被提問者之間的互動過程。辭海中把提問定義為提出問題并要求回答。（夏征農(nóng)，2004）筆者認為提問即由提問者發(fā)出，以期待被提問者做出回應的語言指令。在各種教學技能中課堂提問是最常用的教學手段。課堂提問顧名思義是在上課中的問題，而課堂中的主要角色包括教師和學生，也就是說課堂提問既包括老師的提問，也包括學生的提問，但本文主要從課堂教師提問的角度來分析和闡述。筆者認為課堂教師提問是指在課堂上，教師用問句的形式向學生發(fā)出信號并尋求學生做出回應的信息的過程。教師發(fā)出信號，學生做出回應的這個過程實質上是師生對話互動的過程。課堂中教師的提問可以激發(fā)學生積極地思考教師所傳達的思想，并跟上教師上課的節(jié)奏，使學生參與教師的教學過程，實現(xiàn)教學的教與學的互動性，真正使教與學二者相融合，教學相長。對于課堂提問的研究，國內外的學者都已經(jīng)取得了顯著的成果，尤其是關于課堂提問的分類國內外學者都較贊同的是Long&Sato的分類方法。從二語習得理論的角度出發(fā)就課堂提問的分類，Long&Sato（1983）把課堂問題分為展示性問題和參考性問題兩大類。所謂展示性問題是指提問者早已知道答案的問題，而參考性問題則是指沒有答案標準的問題，提問者不知道答案，學生的回答只是一個參考性答案的問題。教師了解課堂提問的類型是關系到教師能否有效地進行課堂提問，因為課堂教師提問因時間因學生的不同差異會有不同，而不是說課堂中教師的提問是隨意的，任由教師個人愛好才發(fā)問。教師了解課堂提問的類型，是教師進行科學、有效提問的基礎。

支架理論最早可以追溯到20世紀30年代的俄國心理學家維果茨基（L.S.Vygotsky），主要貢獻是他提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，ZPD）理論。維果茨基（Vygotsky，1978：86）指出主要是針對兒童心理發(fā)展來說，存在現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平兩種水平，而這兩種水平之間的過渡區(qū)被稱為最近發(fā)展區(qū)。這里的發(fā)展區(qū)其實就是像工地上的腳手架，需要比自己認知水平高的教師或者同伴來幫忙搭建，使學生通過他們搭建的腳手架達到一個更高層次的認知水平。維果茨基只是發(fā)現(xiàn)了學習者從已有水平向更高水平發(fā)展中間有個過渡階段，且抽象地命名為“最近發(fā)展區(qū)”，他沒有提出應該如何適當?shù)劂暯舆@兩種發(fā)展水平，從而使學習者達到潛在發(fā)展水平再繼續(xù)循序前進發(fā)展的過程?？偟膩碚f，它對當前的教育教學產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響，有著非常重要的參考和實踐價值。隨后，布魯納、伍德和麥瑟等人在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的基礎上提出了“支架”理論（scaffolding）。布魯納等人這里說的支架原本是指出現(xiàn)在建筑工地上的腳手架，在教學中學生從已有的認知發(fā)展水平過渡到潛在的發(fā)展水平這樣一個有低級到高級的循序漸進過程，最重要的是過渡階段的那個支架所起到的橋梁性輔助作用，而一般擔當這個支架者角色的是教學中的教師或者是能力較高的同伴，學生在他們搭建的支架中不斷向新的高度攀巖?！爸Ъ堋崩碚撌峭ㄟ^有效的師生互動來幫助學習者完成其無法獨立完成的任務。這一過程既肯定了教師的指導性作用，又充分發(fā)揮了學生獨立思考的能力，同時還體現(xiàn)了以學生為主體的教學理念?？梢娭Ъ芾碚撨\用在課堂教師提問中，有著不可忽視的作用和效果，尤其是對于學習語言的課堂來說，支架理論是學習語言的重要環(huán)節(jié)。

二、支架理論在教師提問中的作用

我國目前大部分英語課堂中仍然是以老師為中心的教學，教師在課堂上隨意發(fā)問沒有一定的科學理論的指導，隨意課堂上教師提問的有效性有待提高。所以本文基于支架理論的英語課堂教師提問對英語教學有其顯著作用。

第一，就教學活動中心而言，由過去的以教師為中心的教學課堂逐漸向以學生為中心的教學課堂轉變，體現(xiàn)了新課程標準以學生為主體的理念。支架理論在課堂提問中的運用改變了過去課堂提問中出現(xiàn)沉默的低氣壓現(xiàn)象，當學生問題回答不上來時，教師可以通過引導學生，使問題呈階梯式由易到難解答，不斷調整問題讓學生積極思考找到問題的答案，而不是單一地像學生發(fā)問后就不作聲，靜靜地等著學生的答案，不管其能否回答。教學過程中的氛圍是學生能否輕松、快樂學習的重要因素。教師的支架式提問，營造了一種良好的課堂氛圍，師生在互相討論、交流問題中促進英語這門語言的學習。

第二，就英語學科知識而言，支架式教師提問有利于把英語作為第二語言學習的英語課堂實現(xiàn)了語言輸入與語言輸出相結合師生互動的教學過程，教師通過支架式引導，有利于學生逐步構建英語學科知識體系，促進新舊知識的遷移與整合。英語教學實際上是語言的學習與應用，語言學習的最終目標是能夠與他人交流和表達自己的思想和情感，而課堂師生對話的重要途徑就是教師提問。學生學習英語需要學生自己主動地建構知識，達到一個內化的結果?；谥Ъ芾碚摰恼n堂教師提問就是在教師的指導下，以學生為中心，從每個學生的實際情況出發(fā)，尊重學生的主體地位，調動學生學習的積極性，最后達到學生學習新知識、主動建構知識結構的目的。

第三，就學生而言，支架理論有利于發(fā)展學生獨立思考問題的能力，發(fā)揮其創(chuàng)造性思維。我們的學習過程就是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、出現(xiàn)新問題、解決新問題的循環(huán)漸進的過程。學生的創(chuàng)造性思維在教師提問中最能體現(xiàn)和激發(fā)。支架式教師提問改變了師生在課堂上的傳統(tǒng)角色，形成了師生平等對話、和諧友愛的課堂氛圍。學生在教師支架式提問的引導下學習，教師只是指引者，學生成了學習的主體，主動去探索知識的奧秘，尋求知識規(guī)律，達到授之以漁，而不是授之以魚的目標。

第四，就教師而言，支架理論在教師提問的運用有利于提高教師提問的技巧和策略，可以使教師更加靈活、合理、有效地調整其提問。它要求教師能夠根據(jù)學生個體的認知發(fā)展水平差異，對于不同水平的學生，教師能夠合理且分層地對其發(fā)問，增強學生學習中的成就感，激發(fā)學生進一步學習的動機和積極性。比如基礎較弱的學生，教師在提問時可以選擇一些基礎性的問題，鞏固其基礎;而對于少數(shù)優(yōu)秀的學生，教師可以適當提高問題的難度，使其上升到更高的知識水平;介于二者之間的學生，教師可以以基礎題為主，附加稍微有難度的題促進其學習水平的提高。支架理論的教師提問可以使教師在不同的課堂時段，比如課前導入課教師可以提相對基礎性的概念性問題引導學生慢慢了解該課的知識;課中講解時教師可以根據(jù)知識點提問由易到難，逐漸深入，讓學生去探索本課知識脈絡，掌握其用法;課后總結。教師可以提相對綜合性和評價性的問題?？傊n堂中教師提問的難易度和提問類型應適時做出相應的調整來更好地達到教學目標和效果，充分發(fā)揮課堂提問的作用。

三、總結

總的來說，支架理論在英語課堂提問中的運用對教學活動中心轉變、英語科學教學、教師和學生都有非常重要的意義。它有利于轉變傳統(tǒng)的以教師為中心的一言堂教學模式;有利于學生系統(tǒng)且全面地掌握知識和真正運用語言技能，體現(xiàn)語言的人文性和工具性;有利于學生發(fā)揮其獨立思考的能力和創(chuàng)造性思維。當然，支架理論在教師提問時應注意把握適度原則，哲學觀強調凡事都有個度，過猶不及，只有在教師提問中合理、適度地運用支架理論，根據(jù)學生個體認知水平和教師提問的類型以及一堂課的不同時段，教師靈活地調控其提問，才能實現(xiàn)課堂教師提問的有效性作用。

參考文獻：

[1]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Process[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press，1978：86.

篇（6）

體驗式學習與傳統(tǒng)的學習方式相比有很多不同，它主要的特征如下：1..團隊形式，以學員為中心的個性化學習；2.實踐化，強調做中學；3.直接學習，即時的感受和領悟認識； 4.學習的資源是參加者解決問題的過程，注重觀念態(tài)度；5.以分享直接經(jīng)驗、解決問題為導向，并進行多元體驗……筆者把它理解成一句話：體驗式學習是學生在團體中積極參與活動，在活動中體驗，在體驗中成長的一種學習方式。這種學習方式的主要元素有三：團隊、目標和強化物，即一個團隊的所有成員在強化物的激勵下，向著共同的目標努力。

從四年級接班開始，我嘗試著把體驗式學習引進了語文課堂，帶領學生參與到“口語交際”、“交流平臺”、“預習展示”、“課文閱讀”和“綜合性學習”等不同課型的語文課中來。如今這屆學生即將畢業(yè)，他們的語文學習狀態(tài)良好，達到了自主學習，積極參與，體驗領悟，快樂成長的預期目標。

下面以學生個案的形式，呈現(xiàn)口語交際、交流平臺（也名“精彩回放”）、預習展示、課文閱讀（也名“課堂問答”）和綜合性學習五種課型的課堂學習形式、程序和效果。

一、口語交際“我不怕！”

全班同學組成8個團隊，強化物為第一名8分，第二名7分……以此類推。每一單元所得分累積，期末達到總分32的組，每個同學的成績?yōu)椤皟?yōu)”，達不到的同學依次為“良”、“及格”。

學生甲：從四年級開始,我們就接觸到了口語交際,這能讓每個同學都有機會上臺演講,我也不例外。讓我印象最深的一次是六上年級第七單元的口語交際，我準備的是《最后一頭戰(zhàn)象》的故事。

口語交際的前一天晚上,我就做好了充分的準備,我一遍一遍地熟讀課文,將重要情節(jié)、重要語句和嘎羧的一些動作都牢記在心,一遍遍的對著鏡子練習, 當然還要配上必要的表情,而且聲音要響亮要大方。這晚我一直到自己滿意了，才停下來安心入睡。

第二天,口語交際比賽開始了,我們是以抽號的方式來進行的。這次我們組被抽到最后一個,我看前面同學都講得很好,還真為自己捏著一把汗。終于,到我們組了,沒想到正好抽中了我。當我聽到”2”字時,心里不由得一陣緊張,但又很快回過神來。我在心里暗暗地告訴自己:要勇敢。于是我壯了壯了膽,大步流星地走到講臺前,看見下面黑壓壓的一群人用直勾勾的眼睛望著我,還是有幾分緊張。我清了清嗓子,很快就有同學笑起來,但我不介意,流利完成了這次演講。在同學們的掌聲中,我結束了這次演講。我為我們組拿了第一名。耶！

二、交流平臺“我很棒！”

“交流平臺”是學生在一個單元學習之后，交流收獲、體會的一個平臺，我們把它美名為“精彩回放”。每單元一次活動，均以團隊（學習小組）為單位開展比賽，比賽結果分為一、二、三等獎，獲得一等獎的團隊，每個成員在本單元的檢測練習中加10分，二等獎獲得者加9分，三等獎的加8分。

學生乙：讓我記憶猶新的一次成功的表演是五下年級第二單元的“精彩回放”。那時，我第一次當組長，我們準備表演《冬陽.童年.駱駝隊》。這是我們第一次排課本劇，我飾演作者(林海音)。在排演時，我們遇到了一個大問題----怎么看駱駝吃草？我們沒有當駱駝的道具,作者如此專注觀察駱駝,我該怎樣演呢?吃草時,作者有一段心理描寫,我又怎樣表達出作者想象的樣子呢?這三個問題一直困擾著我。我便想象著我的面前就有一駱駝在吃草,它的鼻子還正呼呼喘著粗氣呢。"哇哦,組長你演得太像了!!"孔雪琳說。這時我想到了一個主意來解決現(xiàn)場沒有駱駝這個問題了――我們不是有PPT嗎？我可以在PPT中展現(xiàn)出來呀！在我看駱駝吃草時，把駱駝這張PPT放出來，既解決了沒有駱駝的問題，又有PPT讓同學們觀看，不是一舉兩得嗎……我們如愿以償?shù)啬玫搅艘坏泉劊@是我們組全體同學心血和智慧的結晶。

三、預習展示“我參與！”

預習展示是六上年級“開發(fā)”的一種課型，經(jīng)過大半個學期的摸索，最后基本固定的模式是這樣的：四個團隊上場展示自己的預習成果，第一個上場的展示讀課文的學習成果；第二個展示字詞方面的學習成果；第三個展示課文內容形式方面的學習成果；第四個展示對句子理解的學習成果。每個小組在展示之后有老師做出評價，并給每個小組加上“在校表現(xiàn)分”，分為21、14、7三等。下一課有另外4個小組上場展示；再下一課仍有上一課展示的小組出場，但出場順序有第一變?yōu)榈诙?，有第二變?yōu)榈谌悦庹故卷椖康闹貜汀?/p>

學生丙：記得有一次預習展示，我們在網(wǎng)上搜索《桃花心木》這一課，找到了作者簡介、主要內容、課文結構圖等資料。我把這些內容放在PPT里，再配上背景和動畫，屏幕就顯得更漂亮了。第二天展示的時候，我們一三五七組的同學各顯神通，朗讀課文的小組，在放映PPT的同時，還配上美妙的音樂，使課堂充滿了詩情畫意。我們組錦上添花，PPT呈現(xiàn)著豐富多彩的內容，同學們都低著頭，刷刷地在書上記著，我想大家的學習可以算是高效率了吧。王老師夸我們組的展示內容正確、全面，給我們組加了21分，這可讓我高興了整整一天呢！

四、課堂問答“我能行！”

課堂問答是講讀課文的自主學習形式，課堂互動分兩大塊：提問和回答。所提的問題有四類：內容類（用一A表示）、形式類（用二A表示）、思想類（用三A表示）、價值類（用四A表示），回答與之對應，分別是：一B、二B、三B、四B。問答活動開始之前，先有各組代表抽簽，然后各組集中，進行針對性的討論，準備時間10分鐘。之后進入問答環(huán)節(jié)，其間老師可適時穿插補充，以強調重點，突破難點。每一組問答之后，老師及時評價各組的提問（總結）質量和作答情況，滿分為10分，加到各組的“在校表現(xiàn)分”競賽欄中。

學生?。何覀兘M抽到的是3B，第六組抽到的是3A，我們組是回答他們的問題的。這次抽中潘泓怡來提問，她站了起來，禮貌而又響亮地說道：“請第四小組聽題：我們組的問題是――作者為什么要以《北京的春節(jié)》為題？”

話音剛落，章婧婕馬上站起來回答：“我來回答潘泓怡同學的問題，作者寫出了北京春節(jié)的習俗，表達了自己對春節(jié)的喜愛。”

說實話，章婧婕第一個回答是讓我吃驚的，我暗暗高興：幸虧剛才討論時，大家對這個問題有所準備。慶幸過后，我也不忘補充她的回答：“我來補充章婧婕的回答：作者圍繞北京的春節(jié)來寫，有詳有略，突出重點，寫出了節(jié)日的喜慶，表達自己對傳統(tǒng)節(jié)日的喜愛。我的回答完畢，謝謝！”我故意只回答了一點，是希望組員們能全員參與，但我知道這幾乎是不可能的。

令我意想不到的是，組員們陸陸續(xù)續(xù)都舉起了手，每個人都表達了自己的想法，零零總總組合起來，把問題回答得完整、具體。

五、綜合性學習“我在行！”

進入高年級，綜合性學習在每冊教材中至少有一次，綜合性學習強調學生的主體性。從明確目標到討論方案，到按計劃執(zhí)行，到活動的順利進行，到最后總結，每一步都以團隊的形式開展活動。四年級的《走進童話世界》、五年級的《有趣的漢字王國》、六年級的《輕叩詩歌的大門》，我們都搞得轟轟烈烈。

學生戊：?剛上第六單元，老師便把任務交給了我們，其中就有詩歌欣賞。在完成任務的過程中，我覺得詩歌欣賞比其它的更有難度，便早早準備起來。第一步，我上了網(wǎng)，在網(wǎng)頁中尋找合適的目標。忽然，我被一首叫《過零丁洋》的是吸引住了，就開始閱讀起來。當我看到它的作者是文天祥時，心中涌起一種迫切要欣賞的感覺，所以我就選好了題材。我欣賞詩歌是要講給大家聽的，于是我便查找了古詩的意思，從中我了解到了這是一首飽含愛國深情的詩。

很快詩歌欣賞的日子到了，八個小組蓄勢待發(fā)，各組評委在主持人宣布活動開始時，就爭先恐后地奔向主持人，想抽個好序號。我們組抽了個第一。我有點忐忑，雖然我準備過，但還是有一絲緊張。只聽我們組的人叫了一聲“五”，我知道要上場的人是我。

篇（7）

高中政治課程的評價體系要注重體現(xiàn)學生在評價中的主體地位，力求評價方式的多元化和評價形式的多樣化。評價應關注學生綜合運用的能力以及學習的效果，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，使對學習過程和學習結果的評價達到和諧統(tǒng)一。

為了實現(xiàn)以上目的，在評價實踐中我們必須注意：

1.體現(xiàn)學生在評價中的主體地位

學生是學習的主體，無論是教學還是評價都應以促進學生的綜合語言運用能力的發(fā)展為出發(fā)點。評價應有益于學生認識自我、樹立自信；應有助于學生反思和調控自己的學習過程，從而促進認知能力的不斷發(fā)展。教師應使學生認識到自我評價對于學習能力發(fā)展的意義，并學會自我評價的方法。在各類評價活動中，學生都應是積極的參與者和合作者。評價應是教學活動的有機組成部分，教師應通過評價使學生學會分析自己的成績與不足，明確努力的方向，幫助學生實現(xiàn)在評價中的主體地位。

2.注重形成性評價對學生發(fā)展的作用

形成性評價是教學的重要組成部分和推動因素。形成性評價的任務是對學生日常學習過程總的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面作出評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感、增強自信心。形成性評價有利于學生從被動接受者轉變成為評價的主體和積極參與者。為了使評價有機地融入教學過程，應建立開放、寬松的評價氛圍，以測試和非測試的方式以及個人與小組結合的方式進行評價，鼓勵學生、同伴、教師和家長共同參與評價，實現(xiàn)評價主體的多元化。形成性評價的形式可有多種，如課堂學習活動評比、學習效果自評、問卷調查和平時測驗等。

形成性評價可采用描述性評價、等級評定、評分等評價記錄方式。無論何種方式，都應注意評價的鼓勵作用。教師要根據(jù)評價結果與學生進行不同形式的交流，充分肯定學生的進步，鼓勵學生自我反思和自我提高。

3.注意處理好教學評價與即時反饋的關系

課堂教學是一種師生雙方參與的動態(tài)過程，學生是學習的主人，教師是這個活動的設計者、組織者、引導者。過去教學之所以不能使大多數(shù)學生達到學習目標，就是因為沒有正確處理好即時反饋與課后反饋的關系，使評價和教學相脫離。新課程改革特別注重這一點，它提倡在教學活動中教師應給學生提供充分教學活動的機會，幫助學生在自主、合作、探究中理解和掌握基本知識與技能。這種新課改形式，充分體現(xiàn)了先進、科學的教學理念，這就要求我們在課堂教學中，及時反饋、及時調控。但是，在教學過程中教師不能僅憑“察言觀色”去判斷學生的接受程度，也不能采用頻繁的小測驗、小提問去了解學生的接受程度。比較有效的辦法是課后再對學生所學習的知識內容進行考查，以獲取更加全面的反饋信息，當然這就使所獲取的反饋信息出現(xiàn)滯后。為了克服這種矛盾，達到即時反饋與課后反饋相統(tǒng)一，在教學中兩者應緊密結合，使定性與部分定量相結合，判斷反饋信息的大小，進行即時調控，待集中反饋取得學生的信息后，再次進行調控。這樣經(jīng)過多次反復的反饋調控，就能使教學效果更接近教學目標值。

4.終結性評價要注意考查學生綜合解決問題的能力

終結性評價（如期末考試、結業(yè)考試等）是檢測學生語言綜合運用能力高低的重要途徑，也是反映教學效果的重要指標之一。終結性評價必須以考查學生的綜合運用能力為主。

篇（8）

2 整體平衡性。生態(tài)系統(tǒng)中各要素相互作用、和諧共振，形成一個統(tǒng)一的整體。生態(tài)學強調整體性。以生態(tài)學重構課堂，課堂就是一個由課程、教師、學生、環(huán)境等諸因素構成的微觀生態(tài)系統(tǒng)。在顏色柔和、光線充足的教室環(huán)境中進行課堂教學活動，教師和學生心情舒暢，精神飽滿，反之則容易疲勞，情緒低落。教室座位的編排方式也影響著師生交流的方式和范圍。但相比較，精神環(huán)境因素更為重要，教師和學校在創(chuàng)設教育軟環(huán)境中處于主導地位，因而教師與學校要充分發(fā)揮教育環(huán)境的滲透滋養(yǎng)、動力促進功能，努力營造和諧友愛的師生關系、競爭與合作的生生關系，積極向上的班風、校風等，最低限度不要擋住陽光。

3 協(xié)同共生性。構成課堂生態(tài)的各要素相互作用、相互影響，一方的變化導致另一方面協(xié)同變化。教師精神飽滿、情緒激昂，常常會不經(jīng)意地感染、打動學生；相反，教師情緒低落，常常會使學生的情緒由激情狀態(tài)或正常狀態(tài)轉入休眠狀態(tài)。傳統(tǒng)的課堂一味強調教師對學生的影響，其實面對一批精神萎靡不振的學生，教師也不能幸免其負面影響。教師在以某種方式成功地“塑造”學生的同時，學生也以其相應的方式在教師的心靈上留下了深深的痕跡。師生在課堂上相互影響，共同成長，這才是課堂教學的成功。

4 教師是課堂的主導者。生態(tài)系統(tǒng)中各物種互相聯(lián)系，但彼此平等、相對獨立，每一物種都在生物群落中占有特定的位置（生態(tài)位），履行一定的角色，物種之間無等級。課堂中的教師、學生也相互影響，互相制約，并且承擔著不同的角色和任務，教師和學生在人格地位上是平等的，但由于課堂教學產(chǎn)生的基礎是教師聞道在先，教師是“平等中的首席”，盡管學生的好問、追問也會促使教師不斷地學習、思考，進而推動教師的發(fā)展，但總體而言，教師是學生學習的組織者、引導者和促進者，學生是被促進者、被引導者，否則就失去了教師的職業(yè)存在的必要性。

篇（9）

一、課堂教學評價體系的意義

課堂教學是高校的首要任務之一，優(yōu)質、高效的教學質量是培養(yǎng)高素質人才的有力保障。如何保證教學質量能夠達到高素質人才培養(yǎng)的要求，如何提高教師的專業(yè)素質、業(yè)務水平？建立科學高效的課堂教學質量評價體系和評價標準，對教師教學工作進行客觀、公正的考核，督促教師在各個方面都能符合人才培養(yǎng)的要求有著特殊的重要地位。課堂教學作為高等教育的一個重要內容，是對學校辦學水平進行綜合評價的重要組成部分，是高校進行課程實踐和教學改革一個不容忽視的環(huán)節(jié)，是質量監(jiān)控的重要依據(jù)，是保證人才培養(yǎng)質量的重要保證。

二、課堂教學質量評價體系的組成結構

課堂教學質量的評價是一個很復雜的問題，從評價范圍上可分為微觀評價和宏觀評價；從評價的時間跨度可以分為時間上分為短期評價、中期評價和長期評價；從評價方式可以分為體驗式評價和第三者評價。這些評價各有特點，但在實際中大多數(shù)按照主客體劃分。

1.體驗式評價也稱自主評價，是評價者結合自身的實踐過程給與的評價，包括教師本人自評和受教育者學生的評價。教師自評的主要功能是系統(tǒng)收集教師本人的教學活動對教學質量狀況的評價信息及對自身教學工作的滿意度信息。由于學生是教學活動的最大受益者，所以學生評價最能直接的反映出教學質量、教學設施等方面的信息，所以最應引起重視。

2.第三者評價也稱客觀評價，是評價者不摻雜個人主觀因素和主觀意愿因素的評價，包括同行、專家、督導、管理人員、用人單位和社會評價。他們從專業(yè)層面及管理角度對教學活動、教學材料、學習效果和學生工作實際能力、等等，不同層面的諸多方面做以規(guī)范客觀評價，力求教學評價結果的信息真實反饋，全面地反映教學質量。

三、課堂教學質量評價體系的構建原則

由于課堂教學質量評價涉及內容十分廣泛，為了建立有效的教學質量評價體系，應當遵循以下原則。

1.科學性原則。

建立在科學的基礎上課堂教學評價體系是提高評教質量、增強評教有效性和可靠性的重要保證，建立教學評價指標體系時，要有相應的理論依據(jù)，每個指標項目要據(jù)有相對獨立、準確、完整的科學含義，力求科學、完整地內涵，力求全面、客觀、公正，可靠性和合理。

2.客觀性原則。在評價過程中，采取客觀的實事求是的態(tài)度，能客觀地反映被評價對象的真實價值，避免評價人員主觀臆斷或摻雜個人感情的傾向性的影響，對于全面、可靠、正確教學評價至關重要。

3.可操作性原則。評價體系中的各項內容必須是可操作性的，也就是說，每個組成部分都可以進行實際觀察、測定，或根據(jù)評價客體的表現(xiàn)可以得出定量或定性的數(shù)據(jù)結論。

4.開放性和多樣性原則

教學本身是一個很復雜的系統(tǒng)，具有極為豐富的內涵，課堂教學質量評價也不可能用一個整齊劃一的標準來框定教師和學生的行為，眾多復雜的教學行為也不可能用單一的標準涵蓋，因此現(xiàn)代教學評價標準應該具有開放性和多樣性，為評價者創(chuàng)造寬松的環(huán)境，在評價過程中具體掌握標準留有一定的余地，為評價者和被評價者留有廣闊地創(chuàng)造空間。

5.反饋性原則。通過建立多方面的信息反饋機制，幫助被評價者及時了解自己的教學狀況，發(fā)現(xiàn)教學中的優(yōu)勢和不足，在實踐中不斷改進、完善，不斷全面提高教學質量。

四、構建課堂教學質量評價體系的思考

（一）樹立“以人為本”的評價觀

課堂教學質量評價中以人為本就是尊重人的勞動、創(chuàng)造和創(chuàng)新，尊重人的個性和人的自由，努力按規(guī)律辦事，正確認識人的能力與知識、素質的關系；把人的能力與道德品質有機地統(tǒng)一起來，做到人盡其能、人盡其才、人盡其用。評價中以人為本，能充分體現(xiàn)人的主體地位肯定人性的價值追求，尊重人的內在發(fā)展需求，提高其參與意識，最大限度地發(fā)揮人的主觀能動性和創(chuàng)新活力，既發(fā)展了人的個性特征，又體現(xiàn)了教育功能的根本要求，彰顯了教育的本質特征。

（二）注重評價的引導和促進作用

教學評價的主要作用有鑒定、診斷、導向、激勵四個的方面，評價的精髓是為了改進和提高。教學質量評價總體思想是“以評促教，以評促學，教學相長，提高質量”，評價是手段，不是目的。通常在實際操作時，一般都強調監(jiān)督作用，側重檢查和考核，重視評價的結果和結論如何，在一定程度上忽略了評估的引導和促進作用。因此對評應該找出其優(yōu)點所在，并總結經(jīng)驗，以利用座談、討論等形式，相互探討、借鑒、查找不足之處的原因，“對癥下藥”，促進提高教學質量。

（三）創(chuàng)建開放完備的網(wǎng)絡評價體系平臺

網(wǎng)絡的開放性特點為教學評價的多元化創(chuàng)造了良好的評價環(huán)境。將多種評價方法有機結合，能夠規(guī)避單一評價模式對評價結論的影響，提高教學評價的效度和信度。通過網(wǎng)絡評價系統(tǒng)提供的綜合分析功能，可以隨時統(tǒng)計匯總分析測評數(shù)據(jù)、了解建議、查詢評價結果等等各類綜合信息。尤其是由社會各界的非官方群眾組織與民間機構發(fā)起組織并實施的社會評價活動，更具有特殊的客觀性和公正性。評價體系平臺一方面能為各級領導和職能部門進行的科學決策提供堅實參考依據(jù)，保證學校的人才培養(yǎng)的定位和學校辦學方向；另一方面，也能及時、動態(tài)地反饋給各級領導、管理部門和教師本人，使相關的單位和各任課教師可以隨時查詢評價者對自己的評價意見和建議，能清楚地看到自己的主觀努力與客觀的實際效果之間的差距，能為教師具體改進教學提供有針對性的信息，從而調整自己的教學，促進教師改進教學工作，激勵教師更好地發(fā)揮潛力。

[參考文獻]

[1]常河山，郅庭瑾.試論教學評價的科學化[J].河南大學學報（社科版）.1998（03）

篇（10）

高職醫(yī)學院校課程有基礎課、公共課和專業(yè)課之分，且所起作用各不相同，教學質量評價上卻仍然采用統(tǒng)一標準，評價結果必然存在一定的偏頗。消除課堂教學質量評價不公平性比較有效的方法是實行課程分類排序法：在評價分數(shù)統(tǒng)計后，將可比的同類課程進行排序，并按一定比例確定這些教師課堂教學質量評價的優(yōu)、良、合格名單。因為通過同類比較，更能說明評價結果的好與差。此方法特別適用于對公共基礎課程與專業(yè)課程的教學評價［1］。

2 課堂教學各環(huán)節(jié)質量標準一刀切

高職教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)高素質技能型人才，相應的教學質量監(jiān)控必須根據(jù)高職課堂教學的特點，制定適合技能型人才成長的課堂教學各環(huán)節(jié)質量標準，有意識地引導教師更加注重講練結合。質量標準應具有多元、柔性、個性的特點，多元要求為教師提供多種可供選擇的教學模式，避免單一性。柔性要求避免一刀切，標準應具有一定的彈性。個性要求在保證教學效果的前提下，允許教師個性化教學，鼓勵改革和創(chuàng)新。

3 監(jiān)控評價結果運用過于功利性

課堂教學質量綜合測評結果，做為教師晉職、評優(yōu)的重要依據(jù)。對于學年度內課堂教學質量綜合評定成績?yōu)椴缓细竦慕處?，不得評為優(yōu)秀教師，不得晉升教師專業(yè)技術職務，不發(fā)或少發(fā)教師獎勵津貼。連續(xù)兩年評定為不合格者，調離教學工作崗位，具有很強的功利性。

目前，高職院校評價結果反饋滯后,需要到下一學期才能知道自己的評價結果,而且還只是一個籠統(tǒng)的分數(shù),無法得知在哪些具體方面存在不足。這樣一來,不僅沒有增強教師對評價的參與意識,反而挫傷了他們的積極性,使被評者遠離了評估,甚至激化了教師與管理者之間的矛盾與沖突。課堂教學質量監(jiān)控與評價工作是一個與多種因素相關的復雜的系統(tǒng)工程，為了充分發(fā)揮其效能，必須建立全面合理的激勵約束機制。

4 學生評教能力低

目前，高職學生的評教能力較低，需要培養(yǎng)和引導。要將評價指標、評價方法和評價的意義對學生詳加講解，使學生能夠通過教學評價幫助他們更好地監(jiān)督和管理好自己的學習，并把自己的學習情況以匿名的形式反饋給教師，為教師提供關注學生學習的依據(jù)。其次，學生評價應在教學過程的中后期進行。因為經(jīng)過一段時間的教學,學生對課堂教學可以有一個充分的了解,學期的中后期可以避免期末成績判定等因素的影響,心態(tài)比較平穩(wěn),有利于客觀地進行評價。每學期評價的時間應略有差異,不固定于每學期的第幾周,以免教師和學生形成思維定式;學生評教應集中安排,便于學生對被評教師進行橫向比較,形成差異;對于經(jīng)常無故缺席、學習態(tài)度極其不認真的學生,任課教師有權上報教學主管部門,在學生評教時,取消這部分學生對教師評議的資格。

5 專業(yè)課實踐課堂監(jiān)控過于薄弱

高職教育培養(yǎng)高等技術應用型人才的需要，在課堂講授中更加重視學生的參與。通過積極參與，學生的實踐能力得到鍛煉和提高；其次是堅持以實踐為本。要根據(jù)專業(yè)實際，在課堂講授中合理確定理論教學與實踐教學的時間比例，加強學生的專業(yè)技能培養(yǎng)；三是在課堂講授中要把學業(yè)與就業(yè)、創(chuàng)業(yè)緊密結合，更加注重職業(yè)素質的培養(yǎng)，努力使學生通過實訓教學獲得就業(yè)的技能和創(chuàng)業(yè)的本領。

6 信息搜集不全面，造成監(jiān)控評價中的工作偏差

鑒于學生座談會的舉行時間與教師課堂教學評價時間不一致，有的系部安排在教學初期幾周內，學生對教師授課特點及風格還不了解，這時得到的信息可能因存在個人喜好而片面化。對于教師而言，是不公正的。因此，教學評價組織部門在每學期教師教學評價中后期,從學生和教師那里收集反饋信息,以分析教學評價過程中的得失,其中包括學生與教師心理偏差造成的不良效應。這種后效追蹤,有利于糾正教學評價工作中的偏差,優(yōu)化評價主體和教師的心理,改善教學評價工作,真正達到通過課堂教學評價提高教學質量的目的。