序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇個(gè)案研究法概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

    一、概念、優(yōu)點(diǎn)與可能的缺點(diǎn)。

    案例研究的要義如下: ( 1) 案例研究是一種實(shí)證研究,它可以使研究者原汁原味地保留個(gè)案現(xiàn)實(shí)情況有意義的特征; ( 2) 盡管個(gè)案研究的重心在于對(duì)個(gè)案的分析和探討,但個(gè)案研究必須服務(wù)于對(duì)母體研究對(duì)象的理解,個(gè)案可以是母體的典型實(shí)例,也可以是母體的非典型實(shí)例; ( 3) 個(gè)案研究不能停留在實(shí)例材料的詳盡描述,必須要能提出有價(jià)值的問題,并從一定的視角出發(fā),建構(gòu)個(gè)案分析框架; ( 4)作為研究,在個(gè)案分析過程中,應(yīng)當(dāng)與其他同類現(xiàn)象、相關(guān)的理論對(duì)話,不能自說自話、把個(gè)案研究變成孤島式研究;( 5) 個(gè)案研究并不排斥其他的研究方法,相反,它往往需要借助其他研究方法獲取和分析案情資料; ( 6) 案例研究中的“個(gè)案”是關(guān)于包含有問題或疑難的真實(shí)典型事件的實(shí)際情境,可以是時(shí)間性的( 某一具體時(shí)段) 、空間性的( 社區(qū)、地區(qū)、國(guó)家) 、行動(dòng)者類的( 個(gè)人、群體、組織) 、行為類的( 互動(dòng)、決策、事件) ,或是綜合性的。案例研究中可以只有單個(gè)案例,也可以包括一個(gè)以上甚至一組案例。

    個(gè)案研究方法因以下優(yōu)點(diǎn)而受人青睞: ( 1) 使研究對(duì)象或方向更為明確具體; ( 2) 豐富和深化作者和讀者對(duì)問題的了解; ( 3) 資料獲取范圍相對(duì)具體,較之面上的歸納式研究和統(tǒng)計(jì)分析,其廣度和成本比較小; ( 4) 兼具實(shí)證分析和理論演繹的雙重優(yōu)點(diǎn),有利于研究者將實(shí)證研究與理論分析有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

    案例研究出現(xiàn)以來(lái),就伴隨著各種各樣的質(zhì)疑和批評(píng)。批評(píng)最多的是案例研究的外在效度問題,也即是否可以歸納成為理論,并推廣到其他案例研究中。批評(píng)者常常稱,單案例研究論據(jù)不充分、不足以進(jìn)行科學(xué)的歸納。對(duì)于這種批評(píng),羅伯特·殷辯解道: “這些批評(píng)者實(shí)際上是在以統(tǒng)計(jì)調(diào)查的標(biāo)準(zhǔn)看待案例研究……統(tǒng)計(jì)調(diào)查依據(jù)的是‘統(tǒng)計(jì)性歸納’,而案例研究( 以及實(shí)驗(yàn)) 依據(jù)的是‘分析性歸納’。在分析性歸納中,研究者也會(huì)盡力從一系列研究結(jié)果中總結(jié)出更抽象、更具概括性的理論?！盵1]不過,話說回來(lái),有些案例研究確實(shí)存在這一問題,主要是由于無(wú)視個(gè)案的代表性程度及其方向,將個(gè)案研究的結(jié)論強(qiáng)行拉升成普適性的觀點(diǎn)。其次,由于一些案例研究不注重資料獲取和分析方法的科學(xué)性和規(guī)范性,使用模棱兩可的論據(jù)或帶著偏見進(jìn)行研究,案例研究的信度常常受到質(zhì)疑。對(duì)案例研究的第三種批評(píng)是,它可能會(huì)造成過于冗長(zhǎng)的分析報(bào)告。案例研究確實(shí)需要對(duì)案例相關(guān)情況的深入探究,如果研究者只是為了案例而案例,既提不出有價(jià)值的問題又缺乏研究意識(shí),既缺乏分析框架又不比較分析相關(guān)案例或不與相關(guān)理論對(duì)話,則難免落下材料堆砌的口實(shí)。事實(shí)上,案例研究的上述批評(píng)和不足的只是一種可能性的存在,“問題不是出在案例研究方法這一方法本身,而是有些很好的原則、技巧、步驟并沒有在實(shí)際案例研究實(shí)踐中得到很好的貫徹和執(zhí)行?！盵2]。

    二、選題、立意與研究?jī)r(jià)值。

    根據(jù)研究動(dòng)機(jī),案例研究的目的大致可以分為: 問題驅(qū)動(dòng)式的、理論驅(qū)動(dòng)式的以及混合式的。問題驅(qū)動(dòng)式的案例研究旨在描述個(gè)案實(shí)際情況、分析其存在的問題及其成因,并探究問題解決方案。這類研究多以調(diào)查問題、探求對(duì)策作為研究目的,基本上屬于應(yīng)用性的研究。此類案例研究的實(shí)質(zhì)性價(jià)值在于它所提出并試圖解決的問題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義,其提出的對(duì)策建議具有針對(duì)性、可行性和實(shí)用價(jià)值; 其方法論意義在于它能夠而且必須滿足規(guī)范化研究的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn): 測(cè)量工具效度、信度、內(nèi)部有效性與外部有效性。測(cè)量工具效度是指針對(duì)所研究問題構(gòu)造的測(cè)量工具的有效性; 信度是指其他研究者可以復(fù)制同樣的研究,并預(yù)期得到同樣的結(jié)果; 內(nèi)部有效性是指研究證據(jù)能夠支持研究結(jié)論中所闡述的現(xiàn)象或因果關(guān)系; 外部有效性是指研究結(jié)論具有相當(dāng)高的普適性。[3]前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是任何規(guī)范的社會(huì)科學(xué)研究都必須滿足的。但對(duì)于第四點(diǎn),筆者以為,就公共管理案例而言,由于任何個(gè)案都有其特殊性,而且有些案例并非類現(xiàn)象的典型案例而是特殊個(gè)案甚至反常案例,因此,不宜對(duì)外部有效性做硬性要求。是否應(yīng)該符合外部有效性要求,取決于研究者的選題立意: 如果研究者立意通過對(duì)個(gè)案研究提出一般性的問題分析和對(duì)策探討,那么,案例的選取、問題及其成因分析以及對(duì)策建議都必須具備代表性,也即外部有效性; 如果旨在展示個(gè)案的特殊性,則不必強(qiáng)求外部有效性,相反,應(yīng)該突出個(gè)案情狀、問題、成因與對(duì)策的個(gè)性。當(dāng)然,大多數(shù)案例既具有類的一般特性,也具有其自身的特殊性。這類案例研究只需滿足前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn),并兼具相應(yīng)的外部有效性即可。

    與典型的問題驅(qū)動(dòng)式案例研究不同,理論驅(qū)動(dòng)式個(gè)案研究的真正目的不在案例本身,而在于歸納出理論: 或是理論驗(yàn)證,或是理論批判,或是理論創(chuàng)新,抑或是兼具其中兩者或全部。譬如,以美國(guó)奧斯特羅姆夫婦為代表的諸多研究者有關(guān)“公共池塘資源”治理的案例研究,都以完善、驗(yàn)證和支持“制度分析與發(fā)展”理論框架為目的,最終形成一個(gè)學(xué)派。以驗(yàn)證理論為目的的案例研究的價(jià)值在于二點(diǎn): 一是為有待檢驗(yàn)的理論提供了活生生具體的實(shí)例,此所謂材料創(chuàng)新。這一點(diǎn)要求運(yùn)用具有較高效度的資料獲取工具以及較高的研究信度。二是檢驗(yàn)的理論具有前沿性和新穎性———如果案例研究用于驗(yàn)證的是一個(gè)已經(jīng)得到公認(rèn)和反復(fù)驗(yàn)證的理論,則沒有多大意義了。

    公共管理學(xué)的理論研究者更高的期望是通過個(gè)案研究對(duì)既有的理論進(jìn)行批判,最好是能提出一些理論觀點(diǎn)或新的理論框架。此類研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 創(chuàng)造的扎根理論方法( grounded theory method) 。我們姑且稱之為“扎根式案例研究”。它歸納出的理論得自研究者對(duì)觀測(cè)資料所蘊(yùn)含的主旨、特征和結(jié)構(gòu)模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不帶預(yù)設(shè)地進(jìn)入研究場(chǎng)景,因?yàn)閾?dān)心知道其他人的結(jié)論之后可能會(huì)固化研究者的現(xiàn)象觀察和研究思路甚至理論觀點(diǎn)。該理論方法大致分為四個(gè)階段: ( 1) “將適用的事件和每個(gè)范疇進(jìn)行比較”———在某個(gè)個(gè)案中出現(xiàn)某( 些) 有意義的范疇或術(shù)語(yǔ)時(shí),就開始在其他個(gè)案中搜尋相同的現(xiàn)象,并將其概念化;( 2) “合并分類及其特性”———在此,研究者開始注意概念之間的聯(lián)系,研究該概念的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象或影響因素; ( 3) “劃定理論的界限”———隨著概念之間關(guān)系模式的清晰化,研究者可以忽視最初關(guān)注的但又和研究顯然不相關(guān)的概念,便于減少范疇類型,并使理論本身變得簡(jiǎn)練; ( 4) “組織理論”———最后,研究者必須將他的發(fā)現(xiàn)變成文字,和他人分享。[4]事實(shí)上,許多新理論或觀點(diǎn)的提出往往都是以對(duì)既有理論的批判為基礎(chǔ)的; 不少公共管理方面的理論創(chuàng)新就是通過近似扎根式案例研究歸納出來(lái)的。譬如,GarrettHardin( 1968) 教授提出的公用地悲劇理論,以及三十年之后,Michael Heller( 1998) 教授提出的反公用地悲劇理論,都是基于大量實(shí)例的扎根式研究而提出來(lái)的,盡管二人發(fā)表在《科學(xué)》雜志的論文并非典型的案例研究。

    與扎根理論方法不同,Michael Burawoy 及其同事提出了另一種旨在理論批判和創(chuàng)新的個(gè)案研究方法——— “拓展式個(gè)案方法”( extended case method) 。這種案例研究定位于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論的缺陷并修改現(xiàn)有理論。這種方法既不同于純粹問題導(dǎo)向型個(gè)案研究———只尋求對(duì)個(gè)案本身的理解和問題的解決,無(wú)意于將個(gè)案研究中的發(fā)現(xiàn)上升到一般性的理論觀點(diǎn)和分析框架; 也不同于扎根理論研究———要求研究者不帶預(yù)設(shè)地進(jìn)入研究場(chǎng)景。相反,Burawoy主張研究者在進(jìn)入個(gè)案研究之前要事先熟悉相關(guān)的研究文獻(xiàn)。拓展式個(gè)案方法的核心目的既不是要?jiǎng)?chuàng)造出什么新的理論框架,也不是證明或駁斥既有理論,而是要重建、發(fā)展理論。它旨在尋找和觀察與既有理論相沖突的方式和他所謂的“理論缺口和緘默”。[5]以理論批判和創(chuàng)新為目的的個(gè)案研究的核心價(jià)值就在于,它能通過現(xiàn)實(shí)存在的個(gè)案證明既有理論解釋的不足甚至錯(cuò)誤之處,并重新提出分析視角、理論解釋甚至新的理論框架。這一價(jià)值的確立,需要較為嚴(yán)格地滿足規(guī)范化的研究的前述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn),第四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)可以適當(dāng)放寬為某特定類型問題上的外部有效性; 任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失或不足,都會(huì)招致批判甚至否定。

    研究實(shí)踐中,還有一類特殊的問題驅(qū)動(dòng)式案例研究———理論應(yīng)用式問題驅(qū)動(dòng)研究。此類研究旨在應(yīng)用某一個(gè)或多個(gè)理論,描述和解釋案例現(xiàn)象,甚至提出解決對(duì)策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·馬特蘭德的政策執(zhí)行理論,尤其是模糊- 沖突模型中的政治性執(zhí)行模式,對(duì)我國(guó)地方政府2011 年“拉閘限電”的行為邏輯進(jìn)行了深度剖析。一般而言,此類案例研究的主要價(jià)值體現(xiàn)在,研究者首次選擇了對(duì)個(gè)案問題具有針對(duì)性和充分解釋力的,或者是與以往解釋不同的理論基礎(chǔ)和分析視角———此所謂理論視角的創(chuàng)新。如果已有研究者運(yùn)用類似的理論對(duì)同類現(xiàn)象進(jìn)行過分析,則此類研究將無(wú)甚新意。

篇（2）

在討論個(gè)案研究的代表性之前，首先要對(duì)“代表性”的含義進(jìn)行界定。所謂代表性，指的是樣本的一種屬性，即樣本能夠再現(xiàn)總體的屬性和結(jié)構(gòu)的程度。所以，樣本的代表性高，把對(duì)樣本的研究結(jié)論推論到總體的可靠性程度就高；樣本的代表性低，把對(duì)樣本的研究結(jié)論推論到總體的可靠性程度就低。但是，任何樣本的出現(xiàn)都有一個(gè)前提，即總體的范圍和邊界清楚。也就是說，樣本是以某種規(guī)則(如隨機(jī)抽樣原則)從研究總體(或調(diào)查總體)中抽取出來(lái)的。抽取樣本的目的，就是要以較少的投入和較經(jīng)濟(jì)的原則來(lái)達(dá)到對(duì)總體的認(rèn)識(shí)。為了達(dá)到這個(gè)目的，樣本就必須能再現(xiàn)總體，必須具有代表性。但是我們可以看到這種代表性的界定是建立在統(tǒng)計(jì)學(xué)的基礎(chǔ)之上。個(gè)案是不是統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的樣本呢？如果個(gè)案是統(tǒng)計(jì)性樣本，那么，它就必須具有代表性；否則，它就不一定需要代表性。而個(gè)案究竟是不是統(tǒng)計(jì)性樣本呢?上面說過，樣本之成為樣本，是從總體中抽取出來(lái)的。換言之，統(tǒng)計(jì)性樣本預(yù)設(shè)了一個(gè)有明確邊界的總體存在，預(yù)設(shè)了樣本與總體的關(guān)系。如果沒有這個(gè)有著明確邊界的總體，樣本的抽取就無(wú)從談起。個(gè)案顯然不是統(tǒng)計(jì)樣本。因?yàn)樵趥€(gè)案研究中，沒有明確的研究總體?；蛘哒f，在個(gè)案研究中，研究總體的邊界是模糊的。正因?yàn)閭€(gè)案不是統(tǒng)計(jì)樣本，所以它并不一定需要具有代表性。

這里我們有必要探討一下個(gè)案研究與調(diào)查研究的關(guān)系。在很多的社會(huì)科學(xué)（包括教育科學(xué)）科研方法文獻(xiàn)內(nèi)，很多人對(duì)個(gè)案研究的代表性問題追問的原因與此兩種研究方法的模糊不無(wú)關(guān)系。首先，在筆者看來(lái)，個(gè)案研究與調(diào)查研究是從兩個(gè)不同角度進(jìn)行劃分的研究方法。個(gè)案研究是從研究對(duì)象（研究客體）的角度對(duì)研究方法的分類，確切地講它應(yīng)當(dāng)是微觀研究。微觀研究這種說法可能比個(gè)案研究的說法更好，它避免了研究對(duì)象的難以界定性。（例如在劉電芝老師的《教育與心理研究方法》中，她把個(gè)案研究分成三種：個(gè)人個(gè)案研究，機(jī)構(gòu)個(gè)案研究，團(tuán)體個(gè)案研究。再如以上列舉的個(gè)案研究的各種定義，我們很難說我們的分析對(duì)象是一個(gè)“個(gè)”，還是一個(gè)“群”，與其如此，還不如把它稱為微觀研究。）調(diào)查研究是從研究的具體方法、技術(shù)角度對(duì)研究方法的分類。二者的分類標(biāo)準(zhǔn)是截然不同的。更確切地說，調(diào)查研究既可以用于個(gè)案研究，也可用于其他的研究，我們的實(shí)驗(yàn)研究同樣也可以使用調(diào)查的方法。把調(diào)查研究與個(gè)案研究的不加區(qū)分，導(dǎo)致了把調(diào)查研究中的統(tǒng)計(jì)學(xué)思路、歸納邏輯不加思索地引入了個(gè)案研究。我想這是把調(diào)查研究中的樣本代表性引入個(gè)案研究的原因之一。使得人們?cè)诿鎸?duì)個(gè)案研究時(shí)不由自主地追問：“你的個(gè)案研究的代表性有多大？”其實(shí)，我想別人問的更可能是：“您的調(diào)查研究中的樣本合適嗎？樣本具有代表性嗎？”把個(gè)案研究不加區(qū)分地等同于調(diào)查研究，造成了個(gè)案研究很易被追問代表性問題。

個(gè)案研究實(shí)質(zhì)上是通過對(duì)某個(gè)(或幾個(gè))案例的研究來(lái)達(dá)到對(duì)某一類現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，而不是達(dá)到對(duì)一個(gè)總體的認(rèn)識(shí)。至于這一類現(xiàn)象的范圍有多大、它涵蓋了多少個(gè)體，則是不清楚的，也不是個(gè)案研究所能回答的問題。由于作為類別的研究對(duì)象的邊界是模糊不清的，沒有辦法從中抽取樣本（以便從樣本椎論總體），從而也就不存在統(tǒng)計(jì)性的代表性問題。

二、個(gè)案研究結(jié)論的可推廣性

一定需要個(gè)案的代表性嗎

既然個(gè)案不一定非要代表性不可，那么，怎么可能從一個(gè)個(gè)案的研究推廣運(yùn)用到其他個(gè)案上呢?換言之，怎么可能把個(gè)案研究的結(jié)論擴(kuò)大化呢?在這里，有必要區(qū)分兩種不同的“擴(kuò)大化推理”的邏輯。第一種是統(tǒng)計(jì)性的擴(kuò)大化推理。統(tǒng)計(jì)性擴(kuò)大化推理(或統(tǒng)計(jì)推理)就是從樣本推論到總體的歸納推理形式。它是統(tǒng)計(jì)調(diào)查的邏輯基礎(chǔ)。通過統(tǒng)計(jì)推理，由樣本得出的結(jié)論就可以擴(kuò)大到總體。另一種擴(kuò)大化推理是分析性推理。所謂分析性的擴(kuò)大化推理，就是直接從個(gè)案上升到一般結(jié)論的演繹推理形式。后者構(gòu)成個(gè)案研究的邏輯基礎(chǔ)。

由個(gè)案研究得出的一般結(jié)論只適合于某一類現(xiàn)象，即與所研究的個(gè)案相類似的其他個(gè)案或現(xiàn)象。但是，這一類現(xiàn)象的范圍有多大？它包含多少個(gè)體？則是不清楚的。換言之，弄清楚這一類現(xiàn)象的邊界不是個(gè)案研究的任務(wù)。研究人員的任務(wù)是根據(jù)對(duì)個(gè)案的分析，借助于分析性的擴(kuò)大化推理，而直接上升到理論(當(dāng)然，描述性個(gè)案研究例外)。這個(gè)理論結(jié)論的具體適用程度和范圍有多大，需要讀者自己的闡釋。究竟某個(gè)個(gè)案研究結(jié)論是否適用于其他某個(gè)個(gè)案或現(xiàn)象，要由讀者自己來(lái)判定。這個(gè)過程，可以稱做“個(gè)案的外推”。很顯然，個(gè)案研究的外推范圍越大，它的價(jià)值就越大。怎樣才能保證個(gè)案研究具有較大的“可外推性”呢?顯然，如果個(gè)案能有較大的代表性，個(gè)案研究結(jié)論也就具有較大的可外推性。但是，上面說過，由于研究總體的模糊性，代表性不是個(gè)案的必然要求。在個(gè)案的代表性不清楚的情況下，怎樣才能提高個(gè)案研究的可外推性呢?一個(gè)重要的解決辦法就是選擇具有典型性的個(gè)案。典型性不等于代表性。反過來(lái)，代表性只是典型性的一個(gè)特例(即普遍性)。代表性是統(tǒng)計(jì)性樣本的屬性，是樣本能否再現(xiàn)或代表總體的一種性質(zhì)。代表性預(yù)設(shè)了具有明確邊界的總體存在。典型性則是個(gè)案所必須具有的屬性，是個(gè)案是否體現(xiàn)了某一類別的現(xiàn)象（個(gè)人、群體、事件過程、社區(qū)等）的性質(zhì)，甚至可以說是這個(gè)個(gè)案的本質(zhì)，因?yàn)檎堑湫托圆攀沟么藗€(gè)案、此現(xiàn)象與彼個(gè)案、彼現(xiàn)象區(qū)分開；至于這個(gè)類別所覆蓋的范圍有多大，則是模糊不清的。一個(gè)個(gè)案，只要能集中體現(xiàn)某一類別，則不論這個(gè)類別的覆蓋范圍的大小怎樣，就具有了典型性。典型性不是個(gè)案“再現(xiàn)”總體的性質(zhì)（代表性），而是個(gè)案集中體現(xiàn)了某一類別的現(xiàn)象的重要特征。

篇（3）

一、個(gè)案研究的概念及特點(diǎn)

個(gè)案研究就是對(duì)單一的研究對(duì)象進(jìn)行深入而具體研究的方法。個(gè)案研究的對(duì)象可以是個(gè)人，也可以是個(gè)別團(tuán)體或機(jī)構(gòu)。就教育領(lǐng)域而言，個(gè)案研究(casestudy)是指針對(duì)一個(gè)人的偏差行為進(jìn)行深入研究的過程，此過程須透過各種方式及管道搜集資料，加以分析整合，以了解案主問題的成因，進(jìn)而提出適當(dāng)輔導(dǎo)策略，協(xié)助改善問題，以增進(jìn)個(gè)人適應(yīng)。

個(gè)案研究具有以下特點(diǎn)

(1)研究對(duì)象的個(gè)別性與典型性。個(gè)案研究的對(duì)象是個(gè)別的，但不是完全孤立的，個(gè)別而是與其他個(gè)體相聯(lián)系的，是某一個(gè)整體中的個(gè)別。因而對(duì)這些個(gè)別對(duì)象的研究必然在一定程度上反映其他個(gè)體和整體的某些特征和規(guī)律。個(gè)案研究的目的固然是了解把握某個(gè)個(gè)體的具體情況，但也要通過一個(gè)個(gè)案的研究，揭示出一般規(guī)律。

(2)研究?jī)?nèi)容的深入性和全面性。個(gè)案研究既可以研究個(gè)案的現(xiàn)在，也可以研究個(gè)案的過去，還可以追蹤個(gè)案的未來(lái)發(fā)展。個(gè)案研究可以做靜態(tài)的分析診斷也可以做動(dòng)態(tài)的調(diào)查或跟蹤。由于個(gè)案研究的對(duì)象不多，所以研究時(shí)就有較為充裕的時(shí)間，進(jìn)行透徹深入、全面系統(tǒng)的分析與研究。

(3)研究方法的多樣性和綜合性。為了搜集到更多的個(gè)案資料，從多角度把握研究對(duì)象的發(fā)展變化，就必須結(jié)合教育觀察、教育調(diào)查、教育實(shí)驗(yàn)、教育測(cè)量等多種研究方法，綜合各種研究手段。

二、班主任教育的內(nèi)涵及趨勢(shì)

班主任是學(xué)校教育教學(xué)與日常管理過程中一個(gè)特定而復(fù)雜的社會(huì)角色。中小學(xué)班主任面對(duì)的教育對(duì)象是青少年學(xué)生，他們正處于一生中成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，特別需要教育和引導(dǎo)。班主任的特殊身份使班主任容易成為青少年學(xué)校生活中的主要依靠對(duì)象，成為影響學(xué)生的“重要他人”。

班主任要努力使自已做學(xué)生健康成長(zhǎng)的守護(hù)者，這是班主任教育工作過程中的主導(dǎo)角色；班主任還是班級(jí)群體組織的領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校教育計(jì)劃的貫徹者和各種教育力量的協(xié)調(diào)者。以學(xué)生發(fā)展為本是學(xué)校教育活動(dòng)的本質(zhì)規(guī)定，重視人的全面發(fā)展、完整人格的培養(yǎng)是當(dāng)今世界教育現(xiàn)代化的重要特征和共同趨勢(shì)。要想適應(yīng)新時(shí)期的班級(jí)教育與管理人性化的需要，班主任的傳統(tǒng)角色要在許多方面加以轉(zhuǎn)換。班主任要走向多元型、對(duì)話型、感染型與專業(yè)型等。

三、在班主任教育中進(jìn)行個(gè)案研究的意義

首先，它適用于具有典型意義的人和事的研究，如對(duì)班級(jí)中優(yōu)差兩頭學(xué)生的研究，對(duì)個(gè)別品德不良學(xué)生的研究，對(duì)某個(gè)學(xué)生采取特殊教育的追蹤研究，對(duì)某個(gè)學(xué)生的心理問題和人格偏差的診斷研究等。其次，個(gè)案研究還適用于對(duì)那些不能預(yù)測(cè)、控制，或由于道德原因不能人為重復(fù)進(jìn)行的事例的研究。

個(gè)案研究是特別適合教師使用的一種方法。在一定意義上說，每個(gè)教師都應(yīng)該是一名教育研究者。但由于教師主要時(shí)間和精力還是放在教學(xué)和教育工作上，開展大規(guī)模的教育調(diào)查和嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)，往往有一定的困難。而個(gè)案研究的對(duì)象少，研究規(guī)模也較小。教師可以抓住一兩個(gè)典型的學(xué)生，結(jié)合教學(xué)、教育工作實(shí)踐進(jìn)行研究。對(duì)于每一個(gè)教育實(shí)踐工作者來(lái)說，總可以在班上找到研究對(duì)象，而且也不需要什么特殊的處理，不影響正常的教育活動(dòng)。

個(gè)案研究是因材施教的基礎(chǔ)，具有實(shí)踐意義。個(gè)案涉及的人與事較少，教師有條件對(duì)個(gè)案的方方面面進(jìn)行細(xì)致的研究，便于掌握個(gè)案的全面情況。便于掌握個(gè)案動(dòng)態(tài)發(fā)展。我們只有在對(duì)個(gè)案全貌研究和了解的基礎(chǔ)上，提出針對(duì)性的教育措施，才能真正做到因材施教。例如，對(duì)于基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，提出更高、更難的要求。對(duì)于基礎(chǔ)不好的學(xué)生就要采取措施，進(jìn)行補(bǔ)缺補(bǔ)差。

四、在班主任教育中進(jìn)行個(gè)案研究存在可能性與必然性

（一）、可能性分析

1、班主任的特殊身份使班主任容易成為青少年學(xué)校生活中的主要依靠對(duì)象，成為影響學(xué)生的“重要他人”。班主任是學(xué)校教育教學(xué)與日常管理過程中一個(gè)特定而復(fù)雜的社會(huì)角色。中小學(xué)班主任面對(duì)的教育對(duì)象是青少年學(xué)生，他們正處于一生中成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，特別需要教育和引導(dǎo)。

2、班主任開展個(gè)案研究具有很多便利條件。作為班主任老師在教育學(xué)生過程中，可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)個(gè)案的問題，通過觀察、交談了解個(gè)案的資料。為開展個(gè)案研究提供基礎(chǔ)。

（二）、在班主任教育中進(jìn)行個(gè)案研究存在必然性

1、開展個(gè)案研究是班主任工作的需要。在班主任實(shí)際工作中，經(jīng)常會(huì)遇見一些“特殊”的學(xué)生，他們有著厭學(xué)、焦慮、與人交往障礙、情緒管理能力較低等問題。（班主任 ）班主任可以通過開展個(gè)案研究，改變學(xué)生現(xiàn)狀，使學(xué)生健康成長(zhǎng)。這是班級(jí)建設(shè)一項(xiàng)重要內(nèi)容。

2、開展個(gè)案研究也是時(shí)代的要求。以學(xué)生發(fā)展為本是學(xué)校教育活動(dòng)的本質(zhì)規(guī)定，重視人的全面發(fā)展、完整人格的培養(yǎng)是當(dāng)今世界教育現(xiàn)代化的重要特征和共同趨勢(shì)。要想適應(yīng)新時(shí)期的班級(jí)教育與管理人性化的需要，班主任必須要提升自己的管理水平與專業(yè)素養(yǎng)，通過開展個(gè)案研究可以提升班主任的專業(yè)水平，推動(dòng)班主任工作走向理論化、專業(yè)化。

五、班主任在其教育工作中開展個(gè)案研究的過程

1、確定研究對(duì)象

在教育教學(xué)實(shí)踐中，班主任可以掌握學(xué)生的第一手資料，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的異常情緒與行為?？梢愿鶕?jù)學(xué)生的心理測(cè)試結(jié)果、凸顯出來(lái)的問題確定個(gè)案。個(gè)案研究的對(duì)象通常是：生理心理障礙者、學(xué)業(yè)低成就者、行為偏差學(xué)生、情緒異常學(xué)生、資優(yōu)學(xué)生等。

2、收集個(gè)案資料

全面地收集個(gè)案資料是個(gè)案研究有效性的重要保證。全面系統(tǒng)的個(gè)案資料有助于研究者對(duì)個(gè)案的完整認(rèn)識(shí)。收集資料的方式是多樣的，可采用書面調(diào)查、口頭訪問的方式，也可采用觀察、測(cè)驗(yàn)、評(píng)定的方式，還可以通過查閱個(gè)案的個(gè)人資料的方式獲得信息。個(gè)案資料的來(lái)源大致有：

（1）個(gè)案的個(gè)人資料。個(gè)人資料眾多，除了收集個(gè)案的基本資料，如姓名、性別、年齡、出生年月、籍貫等，常常還涉及個(gè)案的身心健康狀況，如身高、體重、病史、性格、氣質(zhì)等。另外，還要收集個(gè)案歷年來(lái)的學(xué)習(xí)手冊(cè)、考試成績(jī)、作業(yè)、日記、周記等相關(guān)資料。

（2）學(xué)校有關(guān)記錄。個(gè)案的學(xué)校記錄資料比較規(guī)范，又有延續(xù)性，易作前后對(duì)比。資料包括各種情況登記表，成績(jī)記錄，能力、興趣、人格、智商等測(cè)驗(yàn)結(jié)果，操行評(píng)語(yǔ)，獎(jiǎng)懲情況，教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)等。

（3）家庭和社會(huì)背景。家庭和社會(huì)背景涉及個(gè)案的個(gè)人生活史，是個(gè)案研究的重要的信息源。這方面的資料往往涉及父母的教育程度、職業(yè)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，父母的管教方式、家人與個(gè)案的的關(guān)系，個(gè)案在家庭中的地位，所在社區(qū)的文化狀況。

3、診斷與假設(shè)

在廣泛收集個(gè)案資料的基礎(chǔ)上，常常還需要對(duì)相關(guān)問題作進(jìn)一步的測(cè)試，以診斷問題的癥結(jié)所在，推論原因——主因、次因、遠(yuǎn)因、近因等，形成初步的假設(shè)。

4、個(gè)案分析與指導(dǎo)

個(gè)案研究收集到的資料往往比較粗糙、瑣碎，難以直接解釋問題，因此需要用邏輯思維的方式對(duì)有關(guān)資料進(jìn)行理性的加工。個(gè)案研究不僅僅要提出研究的問題，還需要提出解決問題的策略和指導(dǎo)性意見，因此在對(duì)個(gè)案問題作出明確的診斷和假設(shè)后，接下來(lái)需要針對(duì)性地提出解決問題的策略和行為矯正的方法。

5、實(shí)施個(gè)案指導(dǎo)

通過跟蹤、觀察、記錄等方式驗(yàn)證先前的診斷和假設(shè)。在個(gè)案研究的診斷與假設(shè)、分析與指導(dǎo)過程中難免會(huì)有錯(cuò)誤的判斷和推論，因此需要在實(shí)際的個(gè)案實(shí)施過程中，通過多方面的信息和資料來(lái)檢驗(yàn)先前主觀推斷的合理性。

6、形成結(jié)論

對(duì)個(gè)案的表現(xiàn)進(jìn)行討論和評(píng)估，提出建議，得出結(jié)論，撰寫個(gè)案研究報(bào)告。個(gè)案研究除了收集個(gè)案相關(guān)資料外，還需與個(gè)案進(jìn)行溝通，以達(dá)到輔導(dǎo)、咨詢、解決問題的目的。

五、在班主任教育中開展個(gè)案研究的積極作用

1、對(duì)于個(gè)案本身。對(duì)個(gè)案問題進(jìn)行分類、設(shè)計(jì)個(gè)案輔導(dǎo)的策略，探討行之有效的心理疏導(dǎo)的方法與模式；幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)、生活中的困惑與難題，培養(yǎng)學(xué)生形成健康積極的生活方式。面對(duì)個(gè)案時(shí)，班主任不再停留在一個(gè)層面去看待，通過個(gè)案研究資料收集，班主任能夠重視案主的成長(zhǎng)經(jīng)歷與家庭成員的關(guān)系，了解案主行為背后深層次的原因。幫助案主學(xué)習(xí)和掌握恰當(dāng)?shù)男袨槟Ｊ脚c反應(yīng)模式，獲得對(duì)世界的正確的認(rèn)知或完善其理性思考的能力，從而促進(jìn)案主與環(huán)境的適應(yīng)，幫助案主重建自我形象，激發(fā)個(gè)人的自尊心和動(dòng)力，促進(jìn)問題的解決。

2、對(duì)班主任老師。

（1）班主任老師更加客觀、全面、深入的去了解個(gè)案，提出更為優(yōu)化的解決問題的方案，了解青少年在成長(zhǎng)過程中的掙扎。

（2）通過個(gè)案研究，可以幫助班主任及時(shí)了解整個(gè)班級(jí)的情況。及時(shí)收集到對(duì)自己教育措施的反饋信息。通過對(duì)個(gè)案的輔導(dǎo)，還可以不斷總結(jié)和評(píng)價(jià)一些積極的教育措施的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)與效果，從而得出對(duì)以后教育工作的有益啟示。

（3）班主任認(rèn)同個(gè)案研究的重要作用，使個(gè)案研究更加規(guī)范化，從而提高班主任管理水平與專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)班主任走向?qū)I(yè)化。

（4）促進(jìn)班主任整理教育管理思想，歸納出某一個(gè)案或是一類問題的規(guī)律。

3、班級(jí)環(huán)境建設(shè)。通過開展個(gè)案研究，體現(xiàn)人性化、現(xiàn)代管理，有利于班級(jí)風(fēng)貌的建設(shè)。通過整個(gè)的班級(jí)教育系統(tǒng)對(duì)學(xué)生的發(fā)展予以全方位的關(guān)心，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

六、存在問題及改進(jìn)

1、存在的問題

班主任工作繁忙，除了教育管理，還有自身的教學(xué)工作，有些班主任不善于積累、總結(jié)，沒有形成文字的成果。有些班主任認(rèn)為個(gè)案研究只是簡(jiǎn)單的談話，于是很多個(gè)案只是停留在了談心的層面，并沒有深入研究，從而影響了個(gè)案研究的深入性，專業(yè)性。在研究過程中，發(fā)現(xiàn)很多個(gè)案問題來(lái)自于家庭系統(tǒng)，家長(zhǎng)教育觀念的固化及不合理，一定程度上限制了班主任教育時(shí)的個(gè)案研究的開展。

2、改進(jìn)方法

篇（4）

實(shí)證研究與理論提升宜并重針對(duì)以上不足，筆者認(rèn)為，中國(guó)古代歷史評(píng)論研究應(yīng)注重以下方面的探討。

篇（5）

形成性研究是建立在形成性評(píng)估（formative evaluation）和個(gè)案研究（case study）基礎(chǔ)之上的一種研究方法。瑞戈魯斯和福瑞克（1999）認(rèn)為，形成性研究是用于發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一種可行的方法，它不僅可以用于創(chuàng)建一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，還可以用于改進(jìn)已有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。因?yàn)樾纬尚匝芯扛P(guān)注如何改進(jìn)現(xiàn)存的設(shè)計(jì)理論，而不像實(shí)驗(yàn)研究那樣進(jìn)行的是一種理論與其它理論之間的比較，也不像自然主義質(zhì)的研究所關(guān)注的是描述在運(yùn)用理論時(shí)發(fā)生了什么。

本文主要對(duì)瑞戈魯斯和福瑞克的形成性研究方法做一介紹。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的特點(diǎn)

根據(jù)瑞戈魯斯（1999）的觀點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠?qū)θ绾胃玫貛椭说膶W(xué)習(xí)和發(fā)展給出明確的指導(dǎo)，而人的學(xué)習(xí)和發(fā)展包括認(rèn)知、情感、社會(huì)、身體和精神等多個(gè)方面。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論具有以下四個(gè)特點(diǎn)：

──教學(xué)設(shè)計(jì)理論是設(shè)計(jì)取向的（designoriented），關(guān)注達(dá)到給定的學(xué)習(xí)或發(fā)展目標(biāo)的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理論，關(guān)注給定事件的結(jié)果。也就是說，教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠?yàn)榻逃ぷ髡咄瓿山虒W(xué)目標(biāo)提供直接的幫助。

──教學(xué)設(shè)計(jì)理論明確了教學(xué)的方法，即支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式，以及這些方法所適用和不適用的場(chǎng)合。

──在所有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，教學(xué)方法可以被分解為更為詳細(xì)的子方法，這些子方法可以為教育工作者提供更多的指導(dǎo)。

──這些方法是或然的（probabilistic），而不是決定性的（deterministic）。也就是說它們?cè)黾恿诉_(dá)到目標(biāo)的可能性，但并不能保證一定能夠達(dá)到目標(biāo)。

總之，教學(xué)設(shè)計(jì)理論是設(shè)計(jì)取向的，它描述了教學(xué)的方法和應(yīng)用這些方法的場(chǎng)合，并且它也是可以分解的，具有或然性。與學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知理論等描述取向的理論相比，教學(xué)設(shè)計(jì)理論具有非常強(qiáng)的實(shí)踐性，可以對(duì)教學(xué)活動(dòng)起直接的指導(dǎo)作用，并且對(duì)教育者也能提供直接的幫助。也就是說，教學(xué)設(shè)計(jì)理論更容易被應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去。

在描述性理論的研究中，方法學(xué)所關(guān)心的主要問題通常是研究的“效度（Validity）”。也就是這種描述如何“真實(shí)地”回答“真實(shí)性”的問題。比如，現(xiàn)實(shí)的形式和本質(zhì)真的是這樣嗎？事物真的是這樣的嗎？它們真的是這樣運(yùn)作的嗎？但對(duì)于設(shè)計(jì)理論，主要關(guān)心的問題是可取性（preferability），也就是在一定的條件下，一種方法比其它的方法能夠“更好的”達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)理論通常遵守的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是什么？面對(duì)這些問題，至少要考慮三個(gè)維度的內(nèi)容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。

對(duì)于有效性，最重要的是理論在一定條件下可達(dá)到目標(biāo)的程度，以及經(jīng)過重復(fù)嘗試達(dá)到目標(biāo)的可靠性，還包括能夠達(dá)到的目標(biāo)場(chǎng)合或情景。

效率是一個(gè)關(guān)于效果和成本的問題，這里的成本包括時(shí)間或金錢等方面的成分。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論而言，還要考慮人們所要付出的時(shí)間和精力，以及將來(lái)為滿足教學(xué)需要所要用到的資源和設(shè)備需求。

吸引力是一個(gè)關(guān)于最終設(shè)計(jì)被相關(guān)人員接受程度的問題。這些人員包括教師、學(xué)生、教輔人員，可能還要包括學(xué)校的管理者和家長(zhǎng)等。

這三個(gè)維度的內(nèi)容在不同情況下可能會(huì)有不同的結(jié)果。但無(wú)論哪一種理論，它們都需要在不斷的論證和實(shí)踐中得到完善和發(fā)展。

二、形成性研究與教學(xué)設(shè)計(jì)理論

形成性評(píng)估是一種改進(jìn)教學(xué)資源和課程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教學(xué)材料最終形成之前，需要同學(xué)習(xí)者一起對(duì)這些材料的草稿進(jìn)行試驗(yàn)；這個(gè)過程能夠使教育工作者在教學(xué)材料的形成階段評(píng)價(jià)其效果，如果需要的話，材料最終形成之前得到修改。這樣的試驗(yàn)和修改過程被稱作“形成性評(píng)估（formativeevaluation）”。將這種方法作為發(fā)展研究或“行動(dòng)研究”的基礎(chǔ)來(lái)發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)理論，改善教學(xué)系統(tǒng)，可以說是一種自然的演化過程。這種方法也可以用于發(fā)展和檢驗(yàn)其它方面的設(shè)計(jì)理論，如課程開發(fā)、顧問咨詢、管理和財(cái)政等。

隱藏在形成性研究背后的邏輯，可以描述為：如果你對(duì)一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論或者模型能夠精確地應(yīng)用，那么在應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)的問題，也就在一定程度上反映出理論存在的問題，而對(duì)這種應(yīng)用的改進(jìn)也可以對(duì)理論的改進(jìn)提供幫助，至少在一定條件下是這樣的。實(shí)際上，形成性研究就是在這樣一種邏輯指導(dǎo)下進(jìn)行的。因而，對(duì)這種應(yīng)用的設(shè)計(jì)或選擇，以及在實(shí)際應(yīng)用過程中，如何能夠“精確地”與設(shè)計(jì)理論相匹配，是運(yùn)用形成性研究方法的研究人員必須面對(duì)的問題。

在發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模型方面，一些研究體現(xiàn)了形成性研究方法的思想，并為形成性研究提供了一些應(yīng)用的實(shí)例。比如，細(xì)化理論研究（English，1992；Kim，1994）；一種促進(jìn)理解的理論研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究（Lim，1994）；加強(qiáng)關(guān)注倫理問題的理論研究（Clonts，1993）；為團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)教學(xué)的理論研究（Aermstrong，1993）；基于網(wǎng)絡(luò)的營(yíng)養(yǎng)學(xué)教育項(xiàng)目（Sutherland，2002）；基于計(jì)算機(jī)的模擬設(shè)計(jì)理論（Shon，1996）；基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)設(shè)計(jì)（Chuang，2000）；學(xué)習(xí)環(huán)境的理論發(fā)展（Siebold，2000），等等。

另外，在開發(fā)和改善教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模型（ISD）和教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能夠看到形成性研究所體現(xiàn)出的價(jià)值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凱勒（1987）的教學(xué)的動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)過程（Farmer，1989）；高等教育環(huán)境下廣泛的創(chuàng)新傳播模型（Lee，2001）；教育系統(tǒng)化改變的過程模型（Hutehins，2000）等等。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的形成性研究過程

通常，研究個(gè)案（case）可分為設(shè)計(jì)個(gè)案（designedcase）和自然個(gè)案（naturalisticcase）。設(shè)計(jì)個(gè)案是研究者根據(jù)理論或模型而設(shè)計(jì)的，自然個(gè)案則需要根據(jù)理論去選擇，因?yàn)樽匀粋€(gè)案不是由研究者創(chuàng)建的，研究者對(duì)其影響也很小。另外，對(duì)于自然個(gè)案的研究會(huì)根據(jù)個(gè)案研究發(fā)生的時(shí)機(jī)采用不同的方法。這樣，根據(jù)研究個(gè)案的類型，形成性研究有三種主要的類型：（Reigeluth＆Frick，1999）：

設(shè)計(jì)的個(gè)案為了研究的需要，理論有目的地被實(shí)例化，通常是通過研究者完成的；

正在進(jìn)行的自然個(gè)案（invivonaturalisticcases）個(gè)案的形成性評(píng)估是在理論應(yīng)用之中進(jìn)行的；

已經(jīng)完成的自然個(gè)案（posfactonaturalisticcases）個(gè)案的形成性評(píng)估是在理論應(yīng)用之后進(jìn)行的。

根據(jù)研究目的的不同，形成性研究還可以分為創(chuàng)造一種新的設(shè)計(jì)理論的研究和發(fā)展或完善一種已經(jīng)存在理論的研究。根據(jù)上述兩個(gè)不同維度的分類，可以大致將教學(xué)設(shè)計(jì)理論分為六種類型（Reigeluth＆Frick，1999），見表。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論類型表

研究個(gè)案的類型用于發(fā)展一種存在的理論用于創(chuàng)造新的理論

設(shè)計(jì)的個(gè)案用于發(fā)展一種存在的理論的設(shè)計(jì)個(gè)案用于創(chuàng)造新的理論的設(shè)計(jì)個(gè)案

正在進(jìn)行的自然個(gè)案用于發(fā)展一種存在的理論正在進(jìn)行的自然個(gè)案用于創(chuàng)造新的理論正在進(jìn)行的自然個(gè)案

已經(jīng)完成的自然個(gè)案用于發(fā)展一種存在的理論已經(jīng)完成的自然個(gè)案用于創(chuàng)造新的理論已經(jīng)完成的自然個(gè)案

瑞戈魯斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）還進(jìn)一步探討了各種類型研究對(duì)應(yīng)的研究過程。比如，對(duì)于發(fā)展一種存在理論的設(shè)計(jì)個(gè)案研究，其形成性研究過程如下：①選擇一個(gè)設(shè)計(jì)理論；②設(shè)計(jì)這個(gè)理論的一個(gè)實(shí)例；③收集和分析實(shí)例相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)；④修改實(shí)例；⑤重復(fù)數(shù)據(jù)收集和實(shí)例修改；⑥對(duì)理論進(jìn)行暫時(shí)性的修改。

而對(duì)于創(chuàng)造一種新理論的設(shè)計(jì)個(gè)案研究，與上述過程相比存在如下的不同：①不適用；②創(chuàng)建一個(gè)個(gè)案，用于幫助產(chǎn)生設(shè)計(jì)理論；③④⑤同發(fā)展一種存存在的理論；⑥充分地發(fā)展這種嘗試性新理論。

在進(jìn)行的和完成的自然個(gè)案的形成性研究中，其研究過程又有如下的變改：①無(wú)論是創(chuàng)造一種新理論或發(fā)展一種存在的理論，與對(duì)應(yīng)的設(shè)計(jì)個(gè)案過程相同；②選擇一個(gè)個(gè)案；③收集和分析與個(gè)案相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)；④⑤不適用；⑥無(wú)論是創(chuàng)造一種新理論或發(fā)展一種存在的理論，與對(duì)應(yīng)的設(shè)計(jì)個(gè)案過程相同。

下面以用于發(fā)展一種已有理論的設(shè)計(jì)個(gè)案研究為例，對(duì)形成性研究的過程作一介紹。

1．選擇一種設(shè)計(jì)理論

在研究的準(zhǔn)備階段，選擇你打算發(fā)展的一種已有理論（或者模型）。

2．設(shè)計(jì)這個(gè)理論的一個(gè)實(shí)例

這個(gè)實(shí)例必須盡可能地“遵從”設(shè)計(jì)理論，避免在實(shí)例中遺忘或漏掉包含理論的一些要素，切忌在實(shí)例中包含理論所未提及的要素。

3．收集和分析這個(gè)實(shí)例相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)

這樣做的一個(gè)目的就是發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)例中的問題。有時(shí)候，數(shù)據(jù)的收集與實(shí)例的設(shè)計(jì)和應(yīng)用同時(shí)進(jìn)行；而有時(shí)候數(shù)據(jù)的收集可以作為一個(gè)獨(dú)立的階段。在收集數(shù)據(jù)的時(shí)候，要事先與參與者取得聯(lián)系，使他們?cè)敢鉃槟闾峁┧璧臄?shù)據(jù)。觀察、相關(guān)文件和訪談是收集形成性數(shù)據(jù)常用的三種方法，有時(shí)候也可使用問卷來(lái)收集數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)的收集要圍繞著發(fā)展設(shè)計(jì)理論這一目的進(jìn)行，也就是關(guān)注設(shè)計(jì)理論應(yīng)該保留的地方和需要改進(jìn)的地方。

數(shù)據(jù)分析包括三類活動(dòng)：數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化、數(shù)據(jù)顯示和得出結(jié)論。數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化是對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行選擇、聚焦、簡(jiǎn)化、抽象和轉(zhuǎn)換。經(jīng)過數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化得到的總結(jié)信息，會(huì)根據(jù)一些相關(guān)特征被分配到一系列的矩陣中將數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來(lái)，并最終根據(jù)這些數(shù)據(jù)得出結(jié)論。

4．修改這個(gè)實(shí)例

這種修改不必等到所有的數(shù)據(jù)收集和分析結(jié)束之后進(jìn)行，只要得到了比較可靠的數(shù)據(jù)結(jié)果，就可以對(duì)實(shí)例進(jìn)行修改，同時(shí)還要記錄下所做的修改事項(xiàng)，因?yàn)樾薷谋旧泶碇环N假設(shè)，有可能促進(jìn)理論的發(fā)展和完善。

5．重復(fù)數(shù)據(jù)收集和修改過程

在此理論框架下，不斷地進(jìn)行數(shù)據(jù)收集、分析和對(duì)實(shí)例的修改。這樣一輪一輪的循環(huán)，加強(qiáng)了研究的外部效度。在這個(gè)過程中，研究者很可能得到一些發(fā)現(xiàn)，從而發(fā)展設(shè)計(jì)理論。

6．對(duì)理論提出暫時(shí)性的修改當(dāng)然，這種修改過的理論并不能稱為“知識(shí)”，還需要進(jìn)行更多的檢驗(yàn)。

四、形成性研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

形成性研究屬于一種個(gè)案研究，因而在個(gè)案研究過程中應(yīng)注意的地方，對(duì)形成性研究也十分重要。在形成性研究過程中，要特別注意以下三個(gè)環(huán)節(jié)（Reigslth＆FricK，1999），即構(gòu)造效度（constructvalidity）、數(shù)據(jù)收集和分析，以及研究結(jié)果的推廣。

1．構(gòu)造效度

構(gòu)造效度是“為要研究的概念建立正確的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究關(guān)注的概念是設(shè)計(jì)理論提供的方法，影響這些方法使用的條件，以及對(duì)結(jié)果好壞的表示。對(duì)方法的操作和對(duì)相關(guān)條件的分析應(yīng)該由這方面的專家來(lái)做，這樣就可以提高效度。在設(shè)計(jì)個(gè)案的過程中，往往會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)方面的問題：遺漏了理論的某些成分，或包含了理論沒有涉及到的成分。研究結(jié)果的好壞體現(xiàn)在方法的有效性、效率、吸引力三個(gè)方面。有效性的表示可以由測(cè)量設(shè)計(jì)個(gè)案目標(biāo)的專家來(lái)完成，效率的表示可以讓測(cè)量設(shè)計(jì)和使用方法成本的專家來(lái)完成，吸引力的表示由動(dòng)機(jī)測(cè)量方面的專家來(lái)完成。這三種表示都需要其他方面的人進(jìn)行評(píng)審（Reigeluth＆Frick，1999）。

2．?dāng)?shù)據(jù)收集和分析

數(shù)據(jù)收集和分析過程的有效性，受兩個(gè)因素的影響（Reigeluth＆Frick，1999）：一是數(shù)據(jù)的完整性（thoroughness），一是數(shù)據(jù)的可信性（credibility）。

數(shù)據(jù)的完整性，可以通過一系列的技術(shù)手段得到加強(qiáng)。比如，因?yàn)閰⑴c者往往認(rèn)為問題出在自己身上而不對(duì)教學(xué)評(píng)論，因而需要在開始之前使參與者能夠批判地思維，并且創(chuàng)造和諧的環(huán)境使他們?cè)敢夤_他們的反應(yīng)。另外，在數(shù)據(jù)收集過程的初期研究者保持開放的態(tài)度也很重要，因?yàn)樗孪炔⒉恢览碚摰娜秉c(diǎn)和可以改善的方面，所以對(duì)數(shù)據(jù)的尋求要有彈性，隨時(shí)根據(jù)新的發(fā)現(xiàn)修改數(shù)據(jù)收集策略，如在開始的時(shí)候可以用開放式的探求方式（如提問、觀察等），然后將目標(biāo)集中在有前景的方面。必須注意，在數(shù)據(jù)收集過程的后期應(yīng)減少這種開放探求的方式的應(yīng)用，以確保早期的發(fā)現(xiàn)具有一定的外部效度。數(shù)據(jù)收集要不斷重復(fù)地進(jìn)行，直到達(dá)到“飽和狀態(tài)”，即當(dāng)新一輪的數(shù)據(jù)收集不能加強(qiáng)先前的發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)時(shí)停止。最后，收集設(shè)計(jì)個(gè)案優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，以及什么地方需要改變和什么地方不需要改變的信息。

數(shù)據(jù)的可信性，也可以通過一些技術(shù)手段得到加強(qiáng)。如使用三角檢驗(yàn)法（triansulation）。在不同的情境和時(shí)間里，用不同的方法對(duì)變量進(jìn)行檢驗(yàn)。所有的數(shù)據(jù)收集過程都應(yīng)該被清楚、精確地記錄下來(lái)，建立一個(gè)“證據(jù)鏈（achainofevidence）”。參與者檢驗(yàn)（membercheck）通常需要將數(shù)據(jù)和解釋返回給參與者，通過與參與者的深度交談，可以糾正研究者的誤解，澄清原有的一些解釋，研究的重點(diǎn)也可能會(huì)因參與者檢驗(yàn)的結(jié)果而發(fā)生改變。研究者的假設(shè)、偏好和理論取向應(yīng)該盡早在報(bào)告中表明，盡可能使這些觀點(diǎn)清晰地“暴露”出來(lái)。

3．研究結(jié)果的推廣

最后，為了推廣形成性研究的研究結(jié)果，在形成性研究過程中可以有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)實(shí)驗(yàn)條件的認(rèn)識(shí)，比如，如果多次實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)不同的結(jié)果，就要去尋找各實(shí)驗(yàn)條件的不同點(diǎn)；在數(shù)據(jù)收集的循環(huán)中，還可以故意的變換條件中的某些成分，看其結(jié)果是否相同。這些實(shí)驗(yàn)條件的改變可以拓寬理論的應(yīng)用范圍。

研究報(bào)告要盡可能完整地描述出研究中理論所應(yīng)用的條件。因?yàn)槿魏涡纬尚匝芯康陌l(fā)現(xiàn)都需要通過“重復(fù)”來(lái)確認(rèn)。只有通過足夠的重復(fù)實(shí)驗(yàn)，有關(guān)設(shè)計(jì)理論改進(jìn)的假設(shè)才能夠積累足夠的證據(jù)，也才能完成理論的創(chuàng)新和發(fā)展。

五、總結(jié)

大多數(shù)的教育研究都生產(chǎn)描述性知識(shí)（Reigeluth＆Frick，1999），教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究則不同，它需要適用于本領(lǐng)域的研究方法，而形成性研究正是一種創(chuàng)立和改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的理想方法。形成性研究遵從個(gè)案研究的研究過程，因而，如同個(gè)案研究一樣，形成性研究應(yīng)該被看作是一種研究策略。同時(shí)，形成性研究在實(shí)施的過程中也有一些值得注意的地方，需要在實(shí)踐研究中不斷地完善和發(fā)展。

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篇（6）

一、中學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的概念界定

自主學(xué)習(xí)是指“自筆者導(dǎo)向、自筆者激勵(lì)、自筆者監(jiān)控”的學(xué)習(xí)，是通過確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法并通過自筆者調(diào)控學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)為學(xué)生課前充分預(yù)習(xí)，課堂上認(rèn)真聽講，積極反思自己的自主學(xué)習(xí)方法，課后自覺甚至超量完成作業(yè)，客觀評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，及時(shí)進(jìn)行矯正，利用各種學(xué)習(xí)資源攝取知識(shí)，努力提高自己的英語(yǔ)。

培養(yǎng)中學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力是指教師在英語(yǔ)教學(xué)過程中，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和培訓(xùn)，培養(yǎng)和發(fā)展中學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，推動(dòng)中學(xué)生發(fā)現(xiàn)和掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的方法，引導(dǎo)學(xué)生正確地激勵(lì)自筆者、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、監(jiān)控并評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的能力在原有的基礎(chǔ)上有明顯的提高。

二、中學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)個(gè)案研究的方法與步驟

個(gè)案研究法（case study method）亦稱個(gè)案歷史法。它是追蹤研究某一個(gè)體或團(tuán)體行為的一種方法。它包括對(duì)一個(gè)或幾個(gè)個(gè)案材料的收集、記錄并寫出個(gè)案報(bào)告。在現(xiàn)場(chǎng)收集數(shù)據(jù)的叫做“實(shí)地調(diào)查”。它通常采用觀察、面談、收集文件證據(jù)、描述統(tǒng)計(jì)、測(cè)驗(yàn)、問卷、圖片、影片或錄像資料等方法。

中學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)個(gè)案研究是指研究者在中學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的過程中對(duì)典型的學(xué)生個(gè)體或團(tuán)體進(jìn)行能力培養(yǎng)的研究，發(fā)現(xiàn)他們?cè)诜椒ê托Ч系漠愅?，了解他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中遇到的難題，為課題研究提供微觀材料，并通過對(duì)個(gè)案的研究找出普遍有效的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略。

（一）制定研究方案

制定研究方案也就是確立研究的對(duì)象、研究目的、方法過程和預(yù)計(jì)的研究成果。本人研究的對(duì)象就是所教班級(jí)的學(xué)生，把他們按照不同特質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力劃分為不同群體，如特優(yōu)生、后進(jìn)生、學(xué)習(xí)習(xí)慣有待改進(jìn)的學(xué)生或是對(duì)英語(yǔ)很感興趣的學(xué)生等等。有時(shí)也會(huì)根據(jù)不同時(shí)期研究的需要尋找特定的研究對(duì)象。

（二）調(diào)查采集數(shù)據(jù)

確定方案后，對(duì)每種不同類型的個(gè)案要進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集。本人采用較多的是觀察、面談、測(cè)驗(yàn)、問卷或錄音錄像資料來(lái)收集數(shù)據(jù)。保證每雙周不少于一次跟蹤收集個(gè)案數(shù)據(jù)，同時(shí)對(duì)收集的數(shù)據(jù)用專用檔案袋和電腦文件夾進(jìn)行儲(chǔ)存，以保證下一步整理分析資料的順利進(jìn)行。

（三）整理分析資料

對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，可以了解中學(xué)生對(duì)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)理解，了解不同類型中學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的整體現(xiàn)狀，了解他們的興趣和需求，了解他們?cè)谧灾鲗W(xué)習(xí)中的收獲和困惑，為教學(xué)研究提供客觀真實(shí)有效的數(shù)據(jù)。

（四）撰寫研究報(bào)告

對(duì)整理的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、抽象、概括，并撰寫個(gè)案研究報(bào)告，這樣可以發(fā)現(xiàn)他們?cè)谟⒄Z(yǔ)自主學(xué)習(xí)方法和效果上的異同，發(fā)現(xiàn)中學(xué)生在進(jìn)行英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)時(shí)遇到的難題，并嘗試找出普遍有效的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略。

三、不同群體的個(gè)案研究

在一個(gè)班級(jí)中，由于每個(gè)學(xué)生在基礎(chǔ)、特點(diǎn)、興趣和自主學(xué)習(xí)能力的不同，對(duì)其實(shí)施自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不可能做到整齊劃一。因此，選定不同類別的學(xué)生，通過個(gè)案研究，可以在對(duì)某一個(gè)或某一類學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的過程中研究總結(jié)，探尋嘗試有效的培養(yǎng)策略，并能應(yīng)用于更多的學(xué)生，最終達(dá)到培養(yǎng)全體中學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的目的。

筆者針對(duì)不同層次的個(gè)體學(xué)生利用調(diào)查問卷或面談、觀察等方法進(jìn)行深入研究，研究中筆者進(jìn)一步發(fā)掘?qū)W生熱愛英語(yǔ)的積極性：對(duì)于靦腆的學(xué)生可以讓他們用文字描述或表達(dá)自己對(duì)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和期望；對(duì)于表達(dá)能力較強(qiáng)的外向的學(xué)生，筆者會(huì)通過課內(nèi)外面談的方法和他們交流自主學(xué)習(xí)的心得。

篇（7）

［作者簡(jiǎn)介］叢超（1978-），女，吉林長(zhǎng)春人，長(zhǎng)春工業(yè)大學(xué)，講師，碩士，研究方向?yàn)橥鈬?guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)；王坤（1959-），女，吉林長(zhǎng)春人，長(zhǎng)春工業(yè)大學(xué)，副教授，碩士，研究方向?yàn)橥鈬?guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。（吉林長(zhǎng)春130012）

［中圖分類號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2012）20-0183-02

一、引言

目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)正在進(jìn)行一場(chǎng)深刻的改革與創(chuàng)新。作為課堂的決策者和執(zhí)行者，教育的改革和發(fā)展最終都要通過教師的課堂實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師是教育改革能否成功的決定因素已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。因此教師或教師教育已經(jīng)成為當(dāng)前各國(guó)教育界共同關(guān)注的熱點(diǎn)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師信念成為國(guó)外對(duì)教師研究的重要課題之一。

Porter和Freeman認(rèn)為，教師信念從教學(xué)取向來(lái)定義，是指教師對(duì)于教育實(shí)踐、學(xué)生、學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程、教學(xué)環(huán)境、教師角色等的看法。Woods認(rèn)為，教師的信念、態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)對(duì)課堂教學(xué)會(huì)產(chǎn)生重要的影響。這些信念有些是外顯的，有些是內(nèi)隱的。但是，Williams認(rèn)為，不論教師是否意識(shí)到這些信念，它們常常左右教師的思維，指導(dǎo)教學(xué)行為。Williams和Burden的研究也表明，在實(shí)施課程大綱提出的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師會(huì)被根深蒂固的信念所左右，同時(shí)，教師所固有的有關(guān)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等也會(huì)自覺或不自覺地起作用。由此可見，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革過程中，新的課程要求能否實(shí)現(xiàn)，改革成效大小，教學(xué)質(zhì)量能否提高，在很大程度上取決于大學(xué)英語(yǔ)教師的教師信念。

我國(guó)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師信念的相關(guān)研究始于近幾年，其中胡亦杰、鄭新民、樓荷英、寮菲、解芳、王紅艷、馬永剛等從不同角度研究了英語(yǔ)教師信念與英語(yǔ)課堂實(shí)踐的關(guān)系，證明了英語(yǔ)教師信念對(duì)英語(yǔ)課堂實(shí)踐有著指導(dǎo)作用。夏紀(jì)梅、張蓮、楊慧琴的相關(guān)研究中也涉及了大學(xué)英語(yǔ)教師信念問題。

二、大學(xué)英語(yǔ)教師信念研究方法的綜述

雖然我國(guó)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師信念的研究尚未形成一定規(guī)模。但是目前的研究基本都屬于實(shí)證研究。其中，比較突出的量化研究有夏紀(jì)梅所主持的“大學(xué)英語(yǔ)教師素質(zhì)問題研究”項(xiàng)目，該項(xiàng)目對(duì)全國(guó)六百多所高校骨干教師進(jìn)行了包括教師信念等多方面問題的問卷調(diào)查。

我國(guó)英語(yǔ)教師信念研究中使用最多的研究方法是個(gè)案研究。個(gè)案研究又包括對(duì)單個(gè)案例的探討分析，對(duì)多個(gè)案例的歸類、對(duì)比分析，對(duì)多個(gè)案例的統(tǒng)計(jì)分析。比如，胡亦杰在2004年的研究中采用的即是對(duì)單個(gè)案例的探討分析；胡亦杰與黃可泳在2003年，鄭新民在2005年，解芳、王紅艷和馬永剛在2006年以及張蓮在2005年的研究中所采用的則是對(duì)多個(gè)案例的歸類、對(duì)比分析；而樓荷英、寮菲在2005年的研究中所采用的則是對(duì)多個(gè)案例的統(tǒng)計(jì)分析。

在數(shù)據(jù)收集方法上基本都采用了多元方法，如問卷、訪談、課堂觀察，實(shí)現(xiàn)了研究方法上的三角驗(yàn)證。例如，胡亦杰2003年在研究教師信念與口語(yǔ)錯(cuò)誤更正的關(guān)系時(shí)就分別觀察了兩位英語(yǔ)教師各三節(jié)自然英語(yǔ)課堂，重點(diǎn)記錄教師的錯(cuò)誤更正行為并進(jìn)行錄音錄像。課堂觀察結(jié)束后進(jìn)行了第一次訪談。在對(duì)錄音錄像進(jìn)行初步分析后，進(jìn)行了第二次訪談。然后對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行了對(duì)比分析。這是我國(guó)較早用多元方法收集數(shù)據(jù)研究大學(xué)英語(yǔ)教師信念的一次實(shí)證研究。其后的多個(gè)研究均采用了這兩種方法收集數(shù)據(jù)，不過具體的操作更科學(xué)，更規(guī)范。例如，解芳等人在2006年所進(jìn)行的大學(xué)英語(yǔ)教師信念研究中就把第一次訪談提到了課堂觀察之前。由研究者自行設(shè)計(jì)訪談提綱，并將結(jié)構(gòu)性訪談與半結(jié)構(gòu)性訪談?dòng)行У亟Y(jié)合起來(lái)。課后追溯式訪談仍然在分析教學(xué)錄像之后進(jìn)行，訪談的內(nèi)容既回應(yīng)課前訪談中出現(xiàn)的問題，又兼顧動(dòng)態(tài)的課堂事件，進(jìn)一步挖掘教師深層次的信念。此外，2005年張蓮和樓荷英又在訪談和課堂觀察的基礎(chǔ)上增加了問卷。張蓮認(rèn)為，對(duì)課堂的關(guān)注和研究必然要考慮學(xué)生對(duì)教師課堂行為的態(tài)度和認(rèn)識(shí)。因此，自行設(shè)計(jì)了調(diào)查學(xué)生態(tài)度和認(rèn)識(shí)的問卷。并對(duì)六位研究對(duì)象的196名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。而2005年樓荷英的研究由于采用定性與定量分析相結(jié)合的方法，樣本較大（12名教師，480名學(xué)生），所以用教師問卷取代了課前訪談。

在數(shù)據(jù)分析的方法上，張蓮和解芳都借鑒了語(yǔ)篇分析中“主題一致”的分析方法。即在語(yǔ)料中搜索不斷重復(fù)的主題并考察主題間的關(guān)系是否呈現(xiàn)一致性。通過比較不同情景和時(shí)間里所發(fā)生的事件并找到其間的一致性或模式，可以推斷出一個(gè)人隱性或顯性的知識(shí)、信念和假設(shè)。這一方法可以有效地幫助研究者把課堂事件、決策和決策背后的潛在內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。

目前我國(guó)對(duì)英語(yǔ)教師信念的研究中，從研究方法來(lái)看，最值得借鑒的是樓荷英的研究。這一研究采用定性與定量分析相結(jié)合的方法，在很大程度上提高了研究結(jié)論的信度和效度。由于有些教師信念是隱性的，因此只有研究者深入到情境當(dāng)中，通過對(duì)教師外顯行為的觀察，深度訪談才能對(duì)教師教學(xué)行為中隱含的信念進(jìn)行揭示。定性研究的方法解決了這一問題。而定量研究又使所得數(shù)據(jù)更具客觀性和普遍意義。因此二者的結(jié)合可以使教師信念研究的信度和效度大大提高。

三、大學(xué)英語(yǔ)教師信念研究?jī)?nèi)容的綜述

目前我國(guó)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師信念的研究主要回答了一個(gè)問題：教師信念與課堂教學(xué)的關(guān)系。教師的教學(xué)信念對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生直接的影響。它決定著課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，采用的教學(xué)方法，課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)，以及師生在課堂中的角色等。張蓮對(duì)六位優(yōu)秀高校英語(yǔ)教師的研究也表明，教師作出課堂決策的參照系是他們歷經(jīng)多年的教學(xué)實(shí)踐過程逐漸建立和發(fā)展起來(lái)的個(gè)人理論，包括他們關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)的理論知識(shí)，個(gè)人信念和一般性假設(shè)，以知識(shí)結(jié)構(gòu)的形式指引他們的教學(xué)行為。

但是，教師信念與課堂教學(xué)是相互影響和相互作用的。教師信念并不完全都會(huì)在教學(xué)中得到實(shí)施。因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中會(huì)遇到許多不可預(yù)見的問題。解芳認(rèn)為，教師的某些信念難以在課堂教學(xué)中得以體現(xiàn)。教師信念和行動(dòng)的實(shí)施之間出現(xiàn)了差距。她分析原因有兩點(diǎn)：一是長(zhǎng)期以來(lái)受重結(jié)果輕過程的教學(xué)思想的影響，教師過分看重教學(xué)任務(wù)的完成，使得某些教師信念無(wú)法在課堂教學(xué)中得以實(shí)施。二是教師們可能會(huì)把社會(huì)輿論、教育專家、教科書等所倡導(dǎo)的“社會(huì)的觀念”說成是自己的信念。而對(duì)于教師而言，這些信念還是外在的，只停留在知道的層面，他們未必從內(nèi)心深處贊同和真正領(lǐng)會(huì)這些觀念的實(shí)質(zhì)，因而很難在課堂教學(xué)中得以體現(xiàn)。

樓荷英根據(jù)對(duì)12位大學(xué)英語(yǔ)教師的訪談和簡(jiǎn)答題內(nèi)容的整理，歸納了導(dǎo)致教師的信念和教學(xué)行為不一致的原因：一是課時(shí)少，課堂教學(xué)時(shí)間緊張；二是學(xué)生不配合；三是教師情緒低落；四是過多考慮直接與四級(jí)題型相關(guān)的內(nèi)容；五是考慮學(xué)生其他功課的壓力，如計(jì)算機(jī)考試等；六是受教學(xué)環(huán)境影響，如教室環(huán)境、多媒體設(shè)備問題；七是學(xué)?；蛴嘘P(guān)部門的政策影響。教師自己匯報(bào)的課堂教學(xué)行為與學(xué)生匯報(bào)的、研究者在課堂上觀察到的不完全一致的原因可能是教師與學(xué)生對(duì)某些概念和問題的理解和看法不同，看問題的角度不同，也可能是教師有某些信念但實(shí)際上沒有在實(shí)際教學(xué)中明顯體現(xiàn)，而匯報(bào)時(shí)誤認(rèn)為已把此類信念實(shí)現(xiàn)在課堂教學(xué)行為中。

四、國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教師信念研究存在的問題

1.研究方法。我國(guó)英語(yǔ)教師信念研究多數(shù)是個(gè)案研究，比如胡亦杰、鄭新民、解芳、王紅艷、馬永剛、張蓮等人的研究均使用的是個(gè)案研究的方法。個(gè)案研究的方法雖然可以深入、集中地調(diào)查研究對(duì)象，但由于樣本小，廣度不夠，研究結(jié)果不一定具有普遍意義。數(shù)據(jù)收集方法上比較多樣，如訪談、問卷、課堂觀察等，基本實(shí)現(xiàn)了研究方法上的三角驗(yàn)證。但數(shù)據(jù)分析方法比較單一，多為定性的歸類、比較。定性與定量相結(jié)合的研究很少。

2.研究?jī)?nèi)容取向。目前我國(guó)英語(yǔ)教師信念研究?jī)?nèi)容取向集中在教師信念與課堂教學(xué)的關(guān)系上。研究者從不同角度論證了教師信念對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用。但是研究還不夠細(xì)化。例如，教師信念中的何種語(yǔ)言觀，何種語(yǔ)言教學(xué)觀，對(duì)其課堂教學(xué)實(shí)踐有著什么樣的影響。這一類研究比較少。幾乎沒有對(duì)影響教師信念的因素或阻礙教師信念在課堂實(shí)踐中的體現(xiàn)的因素的專向研究。對(duì)教師信念與師資培訓(xùn)的關(guān)系也通常是在研究結(jié)束時(shí)略有提及，罕有對(duì)于怎樣的師資培訓(xùn)有利于培養(yǎng)科學(xué)的教師信念的具體研究。

五、對(duì)國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教師信念研究的建議

目前，教師是教育改革能否成功的決定因素已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。如果不對(duì)教師信念加以檢視，就不能確認(rèn)已有的教師信念與教育改革的理念是否相吻合，可能造成教育改革的理念在實(shí)際教學(xué)中不能真正得以實(shí)施，教育改革往往只能達(dá)到事倍功半的效果。因此，在目前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革過程中必須重視對(duì)英語(yǔ)教師的培訓(xùn)，幫助英語(yǔ)教師檢視自己的教師信念。此外，對(duì)英語(yǔ)教師信念與英語(yǔ)課堂教學(xué)的關(guān)系的研究還有待細(xì)化，為這一類研究提供更直觀、更有力的論證。還需展開對(duì)英語(yǔ)教師信念其他方面的研究，如對(duì)影響英語(yǔ)教師信念的因素的研究或?qū)ψ璧K英語(yǔ)教師信念在課堂實(shí)踐中的體現(xiàn)的因素的研究。在研究方法上，要擴(kuò)大樣本及樣本層次，使研究結(jié)果更具普遍性，并把定性研究與定量研究結(jié)合起來(lái)，提高研究數(shù)據(jù)的信度與效度。

［參考文獻(xiàn)］

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［4］解芳，王紅艷，馬永剛.大學(xué)英語(yǔ)教師信念研究——優(yōu)秀教師個(gè)案研究［J］.山東外語(yǔ)教學(xué)，2006（5）.

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［8］鄭新民，蔣群英.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中“教師信念”問題的研究［J］.外語(yǔ)界，2005（6）.

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篇（8）

（①M(fèi)ingfa Binjiang Branch School of Nanjing Langya Road Primary School，Nanjing 210000，China；

②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）

摘要： 近年興起的“校本”研究源于“教育本質(zhì)”、“人的全面發(fā)展”、“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”、“素質(zhì)教育”、“和諧教育”等教育理念。梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于校本理論的研究聚焦于校本課程的研究與開發(fā)、校本培訓(xùn)與校本教研等三個(gè)方面，已經(jīng)形成了比較豐富的理論成果，并結(jié)合了大量個(gè)案對(duì)校本教育的開展進(jìn)行了理論與實(shí)踐相結(jié)合的更為深入的探討。

Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.

關(guān)鍵詞 ： 校本；素質(zhì)教育；文獻(xiàn)綜述

Key words： school-based；quality education；literature review

中圖分類號(hào)：G40-034 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-4311（2014）34-0293-03

基金支持：2013年度江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)立項(xiàng)課題《以班為本優(yōu)化學(xué)校課程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50項(xiàng)精品課題。

作者簡(jiǎn)介：李兆文（1970-），男，江蘇南京人，高級(jí)教師，南京市瑯琊路小學(xué)明發(fā)濱江分校校長(zhǎng)，中國(guó)心理學(xué)會(huì)會(huì)員，南京家庭教育研究會(huì)理事，研究方向?yàn)榻逃c發(fā)展心理學(xué)；邵然（1992-），男，江蘇南京人，南京大學(xué)教育研究院碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

0 引言

近年來(lái)，我國(guó)開始了教育改革的進(jìn)程，校本研究興起，尤其在1999年第三次全國(guó)教育工作會(huì)議提出我國(guó)基礎(chǔ)教育試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程，并于2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》正式出臺(tái)三級(jí)課程政策后，有關(guān)校本方面的研究一度成為研究的熱點(diǎn)。校本教育涉及校本課程、校本培訓(xùn)、校本管理、校本教研等多方面，有關(guān)校本的研究已經(jīng)趨于成熟。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 “教育本質(zhì)”理念 國(guó)外學(xué)者關(guān)于教育本質(zhì)的問題一直有所討論，如杜威認(rèn)為教育的本質(zhì)可以概括為教育即生長(zhǎng)、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷地改造。我國(guó)改革開放三十多年來(lái)，關(guān)于教育本質(zhì)的研究也產(chǎn)生了諸多研究成果，呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì)。這些研究總體上呈現(xiàn)出尊重人的價(jià)值、生命和人的生活的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)沖破理性主義和科學(xué)主義的束縛。而校本研究正是順著尊重教育本質(zhì)的大方向開展起來(lái)的。

1.2 “創(chuàng)新人才培養(yǎng)”理念 我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出：到2020年要將我國(guó)建成人力資源強(qiáng)國(guó)和創(chuàng)新型國(guó)家，以期實(shí)現(xiàn)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。而從“中國(guó)制造”向 “中國(guó)創(chuàng)造”轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵要靠一大批創(chuàng)新型人才。

目前有關(guān)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的討論多集中在高校中，力圖通過對(duì)高校課程的改革提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，關(guān)注點(diǎn)很少放在基礎(chǔ)教育上。但基礎(chǔ)教育是基石，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需從娃娃抓起，而國(guó)外正是主要通過校本課程，實(shí)現(xiàn)其啟發(fā)式教育為主，以思維能力培養(yǎng)訓(xùn)練為核心，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)術(shù)研究能力及滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的教育改革目標(biāo)。

同時(shí)，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)離不開創(chuàng)新性的師資隊(duì)伍。校本課程的開發(fā)使得教師不再單純只是課標(biāo)的執(zhí)行者而是參與者，更有利于教師創(chuàng)新性的發(fā)揮、素質(zhì)教育的落實(shí)。

2 校本課程

2.1 校本課程研究現(xiàn)狀 通過在知網(wǎng)上進(jìn)行文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)2005年以前有關(guān)校本課程的研究還多是校本課程相關(guān)理論的一些闡述，06年開始校本課程開發(fā)類的碩士論文多了起來(lái)，對(duì)校本課程的討論也變得更加具體和系統(tǒng)，并且實(shí)踐方面研究不夠的問題也引起了研究者們的注意，許多文章采取的都是理論加個(gè)案研究的模式。但有關(guān)校本課程的理論研究國(guó)內(nèi)主要集中在校本課程開發(fā)的背景、校本課程的內(nèi)涵界定、校本課程開發(fā)的必要性上。個(gè)案研究中，研究者有對(duì)個(gè)案了解現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題并提出解決策略，但理論層面的有關(guān)校本開發(fā)中可能存在的問題和注意事項(xiàng)的大指導(dǎo)較少，不利于在開展實(shí)踐前做好準(zhǔn)備工作。

2.2 校本課程背景 校本課程開發(fā)興起于20世紀(jì)70年代，最初是由菲呂馬克和麥克米倫二位學(xué)者在1973年7月的一次國(guó)際研討會(huì)上提出的，他們認(rèn)為，校本課程開發(fā)指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)人員，為改善學(xué)校教育品質(zhì)所計(jì)劃、開發(fā)的各種活動(dòng)。國(guó)外學(xué)者在反思50、60年代課程發(fā)展趨勢(shì)中認(rèn)為，課程改革亟需具有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、了解學(xué)生情況的廣大一線教師的參與以改變課程專家理論脫離學(xué)校實(shí)際的情況。

在我國(guó)，20世紀(jì)80年代以前，教育管理體制是與經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的教育管理也是大一統(tǒng)的。改革開放以后，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育體制也在不斷革新。1999年的第三次全國(guó)教育工作會(huì)議中，提出我國(guó)基礎(chǔ)教育試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程“三級(jí)課程、三級(jí)管理”的課程管理政策；2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出了“建立國(guó)家、地方和學(xué)校的課程三級(jí)管理模式”。此后，原本由中央主導(dǎo)的課程管理權(quán)力不斷被下放至地方和學(xué)校，學(xué)校不再單純是課程的實(shí)施者，它也可以作出課程相關(guān)的決定、參與課程決策并需要承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。如何在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一下，體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色，融合專家課程和教師課程實(shí)踐等新問題不斷得到學(xué)者的關(guān)注，校本課程越來(lái)越成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

2.3 校本課程的內(nèi)涵 國(guó)外方面：菲呂馬克（1973）認(rèn)為校本課程開發(fā)是指從事教學(xué)工作的有關(guān)人員，如教師、行政人員、社區(qū)人士與學(xué)生，為提高學(xué)校的教育綜合水平所計(jì)劃、指導(dǎo)的各種活動(dòng)。

斯基爾貝克（Skilbeck，1976）認(rèn)為校本課程開發(fā)是指學(xué)生學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，由學(xué)校教育人員負(fù)責(zé)。

奧爾頓（Walton，1978）認(rèn)為校本課程開發(fā)是對(duì)原有教材的改編、選擇或者是學(xué)校自己新編的教材。

國(guó)內(nèi)方面：首都師范大學(xué)教科院碩士導(dǎo)師徐玉珍教授就曾在2005年發(fā)表的《是校本的課程開發(fā)，還是校本課程的開發(fā)》一文中專門對(duì)關(guān)于校本課程開發(fā)的兩種解釋：校本的課程開發(fā)以及校本課程的開發(fā)進(jìn)行了辨析[1]，明確指出校本課程開發(fā)指的是校本的課程開發(fā)即以校為本的課程開發(fā)。

曹紹芳在對(duì)校本開發(fā)各種概念界定進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，研究者們間分歧很大。他總結(jié)到校本課程是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。

總的來(lái)說，可將校本課程定義為：學(xué)校依照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合自身情況，由學(xué)生參與、家長(zhǎng)支持、社區(qū)保障所制定的課程。

2.4 校本課程的必要性研究 石淑婷認(rèn)為校本課程開發(fā)是基礎(chǔ)教育課程改革的需要，特別強(qiáng)調(diào)了其中教師專業(yè)發(fā)展的問題。

李金樂認(rèn)為校本課程開發(fā)有利于全面落實(shí)國(guó)家教育方針；有利于彌補(bǔ)國(guó)家和地方課程的不足；有利于促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展；有利于張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)；有利于形成學(xué)校辦學(xué)特色并能夠?yàn)槲撮_發(fā)地區(qū)提供借鑒。

另外，也有學(xué)者對(duì)校本課程的開發(fā)進(jìn)行了職能分工，如：廖哲勛詳細(xì)地闡述了校本課程開發(fā)過程中學(xué)校以及教師的不同職責(zé)。

2.5 校本課程實(shí)踐層面 校本課程的開發(fā)尚未成熟，主要集中在體育、音樂、語(yǔ)文閱讀、地理、歷史等方面。其實(shí)施效果也需要不斷得到監(jiān)控以不斷改進(jìn)。許多校本課程研究的文章都有大篇幅的個(gè)案研究。研究者們主要通過訪談、問卷、綜合等方法對(duì)校本課程的開發(fā)從實(shí)踐方面進(jìn)行了個(gè)案研究，分析出校本課程在實(shí)施過程存在的問題并提出相應(yīng)改進(jìn)建議。

其中，魯海波通過對(duì)上海市某中學(xué)的個(gè)案研究分析了“經(jīng)典誦讀”校本課程開發(fā)推行難的問題癥結(jié)所在，提出學(xué)生角色由服從者向參與者轉(zhuǎn)變的建議。

楊赫也對(duì)地理校本課程開發(fā)進(jìn)行了總結(jié)，并個(gè)案研究了內(nèi)蒙古兩所學(xué)校的地理校本課程開發(fā)現(xiàn)狀。

陳薇在《校本課程開發(fā)面臨的問題及其對(duì)策研究——桂林市十六中校本課程開發(fā)的個(gè)案研究》一文中，對(duì)桂林市十六中校本課程開況進(jìn)行了細(xì)致的研究，通過訪談法總結(jié)出[2]：校本課程開發(fā)概念內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清，對(duì)校本課程開發(fā)重點(diǎn)的偏移，校本課程開發(fā)功利化、形式化；教師課程開發(fā)意識(shí)、能力欠缺，教學(xué)科研、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力不足；缺乏專家有效指導(dǎo)、校際間交流與合作，社區(qū)、家長(zhǎng)支持；評(píng)價(jià)基礎(chǔ)薄弱等桂林十六中在開發(fā)校本課程中存在的問題，這對(duì)不少其他學(xué)校也可起到借鑒注意的作用。

3 校本培訓(xùn)

3.1 校本培訓(xùn)的必要性研究 在對(duì)校本課程的開發(fā)的綜述中可以發(fā)現(xiàn)校本課程的成功開發(fā)以及正確實(shí)施離不開一線教師的參與，而教師的自身意識(shí)和能力等，都會(huì)對(duì)課程產(chǎn)生影響。教師隊(duì)伍的建設(shè)、師資的提高，是教育改革一個(gè)重要的突破口?；趯?duì)教師培訓(xùn)重要性的認(rèn)識(shí)，學(xué)者們開始了校本培訓(xùn)方面的研究。

3.2 校本培訓(xùn)的研究現(xiàn)狀 通過知網(wǎng)查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，04年以前，校本培訓(xùn)方面主要是一些概念解讀以及對(duì)國(guó)外校本培訓(xùn)的研究，借此求得經(jīng)驗(yàn)，如：

華東師范大學(xué)的于建川（2003）在其碩士論文《國(guó)外教師校本培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)及其啟示》中認(rèn)為，應(yīng)通過研究和借鑒國(guó)外成熟的經(jīng)驗(yàn)加快研究和實(shí)施我國(guó)的校本培訓(xùn)，以期實(shí)現(xiàn)《面向21世紀(jì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程》中，中小學(xué)教師的培訓(xùn)目標(biāo)[3]。他對(duì)國(guó)外教師在職培訓(xùn)理論的三種視角進(jìn)行了總結(jié)，介紹了《國(guó)際教育百科全書》中的師訓(xùn)四模式，分析了國(guó)外教師校本培訓(xùn)發(fā)展歷程，從產(chǎn)生到發(fā)展，闡述了國(guó)外教師校本培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)，主要有：終身教育思想、人力資本理論、心理學(xué)理論基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)型組織理論和多元智能理論，總結(jié)了國(guó)外教師校本培訓(xùn)在目標(biāo)體系、協(xié)作機(jī)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制方面的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教師校本培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)學(xué)校自身情況開展。

華中師范大學(xué)劉紅（2004）在其碩士論文中主要對(duì)英國(guó)的校本培訓(xùn)進(jìn)行了研究。分析了校本培訓(xùn)在英國(guó)能夠較早興起的原因，從校本培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)、運(yùn)行和保障三方面對(duì)英國(guó)的校本培訓(xùn)體系進(jìn)行了系統(tǒng)介紹和全面剖析，并結(jié)合04年以前我國(guó)校本培訓(xùn)的研究狀況，對(duì)之后的研究提出了加強(qiáng)有關(guān)校本培訓(xùn)實(shí)踐理論研究，提出了包括統(tǒng)一對(duì)“校本培訓(xùn)”的認(rèn)識(shí)；立足本校，加強(qiáng)與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合作；調(diào)整教師在職權(quán)利，擴(kuò)大學(xué)校自主權(quán)；建立政府為主，學(xué)校教師為輔相互補(bǔ)充的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制在內(nèi)的幾點(diǎn)建議。

3.3 校本培訓(xùn)研究趨勢(shì) 近年來(lái)，研究者們開始走出對(duì)校本課程“塊狀”、“點(diǎn)狀”角度單一的研究模式，多以理論加個(gè)案等對(duì)校本培訓(xùn)進(jìn)行縱深化研究。如：

華東師范大學(xué)的李百艷（2012）在其碩士論文中，就通過檔案分析、訪談、案例觀察、問卷調(diào)查的方法，對(duì)上海浦東新區(qū)的一所J中學(xué)的情況進(jìn)行了詳細(xì)的了解，并通過對(duì)其戰(zhàn)略目標(biāo)，現(xiàn)實(shí)資源等的分析，結(jié)合績(jī)效管理方面的知識(shí)，提出了構(gòu)建“基于對(duì)話管理”的校本培訓(xùn)模式。

4 校本教研

校本教研同樣是校本理論中的一個(gè)重要組織成部分，目前它也成為了校本研究的一個(gè)新亮點(diǎn)。上個(gè)世紀(jì)60年代教師即研究者運(yùn)動(dòng)的興起，表明了人們對(duì)教師參與教育研究的關(guān)注。英國(guó)課程專家斯滕豪斯曾提出，讓教師成為研究者，也成為行動(dòng)研究發(fā)展的重要階段。

校本研究主要突出的是教師在教學(xué)研究中的地位和作用，研究需要教師的參與，同時(shí)研究點(diǎn)為實(shí)踐中的具體問題，目的在于改善學(xué)校實(shí)踐，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生的共同發(fā)展，這需要教師在實(shí)踐中的不斷反思。

校本教研對(duì)于新課改也是極為重要的，國(guó)內(nèi)的校本教研存在教研意識(shí)不足、教研能力有限、流于形式等問題。華東師范大學(xué)的呂敏霞（2008）在其博士論文《中美校本教研比較研究》中通過對(duì)中美在校本教研產(chǎn)生背景、概念與內(nèi)涵；機(jī)構(gòu)設(shè)置和管理；校本教研活動(dòng)；實(shí)施流程與開展模式；方法與指導(dǎo)策略；評(píng)價(jià)；進(jìn)展情況等方面的比較中，提出了明確校長(zhǎng)在校本教研中的職責(zé)；在傳統(tǒng)組織功能的基礎(chǔ)上開發(fā)新組織功能；通過政策支持，以優(yōu)促薄弱；幫助教師求助網(wǎng)絡(luò)等建議。[4]

近年來(lái)，校本教研主要與教師的專業(yè)發(fā)展相關(guān)聯(lián)，研究重點(diǎn)在如何通過校本教研促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而帶動(dòng)整體的新課改。

5 結(jié)束語(yǔ)

校本教育在遵循國(guó)家教育目標(biāo)大方向的基礎(chǔ)上突出了學(xué)校特色，因校制宜，注重了學(xué)生的全面發(fā)展。作為學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、學(xué)校、社區(qū)等大集合的校本課程是校本研究中最主要的一塊，校本課程強(qiáng)調(diào)教師的參與，這就發(fā)展了校本培訓(xùn)以及校本教研的相關(guān)研究?？梢韵胍娞岣呓處煹膶I(yè)素養(yǎng)是今后校本研究的重點(diǎn)。在生本化的趨勢(shì)下，已經(jīng)趨于成熟的校本教育研究開始轉(zhuǎn)向班本教育研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐玉珍.是校本的課程開發(fā)，還是校本課程的開發(fā)[J].課程·教材·教法，2005（11）.

[2]曹紹芳.少數(shù)民族傳統(tǒng)體育與中學(xué)體育校本課程開發(fā)——石林一中體育校本課程開發(fā)個(gè)案研究[D].云南師范大學(xué)，2006.

篇（9）

中圖分類號(hào)： G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： C 文章編號(hào)：1672-1578（2012)05-0217-02

基礎(chǔ)教育課程改革的全面推行，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。這已經(jīng)成為新課程能不能通過教師的操作落實(shí)到課堂教學(xué)的層面，最終將課程改革付諸成功實(shí)施的關(guān)鍵。教師是課程改革與發(fā)展的關(guān)鍵，使學(xué)校走向成功、不斷提升的核心。只有當(dāng)教師通過持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)了變革意識(shí)，具備了改革創(chuàng)新的能力和奉獻(xiàn)于改革大業(yè)的崇高精神時(shí)，我們的課程改革及發(fā)展才會(huì)獲得源源不斷的巨大動(dòng)力。教師發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)今教育發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的制高點(diǎn)，誰(shuí)贏得了今天的教師，誰(shuí)就贏得了明天的教育。為此，我們要特別重視以下幾方面：

1 重視教師的人文素養(yǎng)的發(fā)展

1.1以德為先

以德為先，德才兼?zhèn)洹，F(xiàn)代教育的發(fā)展更呼喚教師要具有崇高的師德。師表正、師德高、修養(yǎng)好的教師形象對(duì)學(xué)生的影響是一種無(wú)可替代的教育力量，“為人為師為學(xué)”，“非從教師而不為”，教師要有慎獨(dú)精神，把責(zé)任與使命轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信念、轉(zhuǎn)化為道德行為品質(zhì)，并以此支配自己的行為。

1.2著眼發(fā)展

教師人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和教師專業(yè)化發(fā)展的落腳點(diǎn)是人的發(fā)展，是教師不斷認(rèn)識(shí)自我、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程。涵蓋了知識(shí)、能力和（精神）品質(zhì)等三個(gè)方面，不斷提升教師的人文素養(yǎng)，讓教師真正成為一名專業(yè)工作者。

1.3注重情感

“感人心者，莫先乎情”。情感是人文素質(zhì)的核心，情感可極大的增強(qiáng)教師的美感、愉悅感與幸福感，進(jìn)而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重大的影響。教師的情感修養(yǎng)會(huì)很好地促使教師進(jìn)一步提升責(zé)任感與敬業(yè)精神，提升教師的人格感召力，其豁達(dá)寬廣的胸懷，真誠(chéng)本色的人生態(tài)度，睿智敏捷的思維以及對(duì)現(xiàn)實(shí)的憂患、對(duì)真理的熱忱，對(duì)學(xué)生都是一種示范、一種潛移默化，都會(huì)深深地感染學(xué)生，從而積極地影響他們的人生，這都是教師人文修養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展不可或缺的東西。

2 重視教師的文化素養(yǎng)的發(fā)展

一般來(lái)說，教師作為專業(yè)人員必須具備從事專業(yè)工作的基本知識(shí)有三類，一是綜合文化知識(shí)。教師要有一定的哲學(xué)知識(shí)，有人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)的基本知識(shí)等，努力成為“飽學(xué)之士”。二是所教學(xué)科的知識(shí)。教師首先要精通所教學(xué)科的知識(shí)，對(duì)自己所教學(xué)科的合部?jī)?nèi)容有深入透徹的了解，并能把握學(xué)科發(fā)展的動(dòng)態(tài)，將最新的前沿知識(shí)引入教學(xué)之中。三是教育科學(xué)知識(shí)。教師的專業(yè)領(lǐng)域是教學(xué)而不是其任教的學(xué)科。只有懂得教育科學(xué)知識(shí)，掌握教育規(guī)律，有正確的教育觀念，并能將教育理論用到專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中去，教師才能收到事半功倍的育人效果。

目前，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與新課程的要求差距很大。有調(diào)查表明，很多教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)在這三個(gè)方面都存在明顯缺陷，如綜合文化知識(shí)視野狹窄，文化底蘊(yùn)欠豐厚；學(xué)科知識(shí)陳舊，不了解本學(xué)科發(fā)展的前沒動(dòng)態(tài)；教育理論知識(shí)概念化，未能真正把握教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律等等。一些人更多的是滿足于技術(shù)性的教學(xué)，依賴于自己的教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，課本和教學(xué)參考書是全部的知識(shí)天地，面對(duì)除此外的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)體紗缺乏熱情和敬仰之心，完全埋沒在瑣碎的日常教育教學(xué)中。對(duì)于建構(gòu)在全新理念之上的新課程來(lái)說，教師的上述三類知識(shí)，特別是綜合文化知識(shí)的缺失，成為新課程推進(jìn)的極大障礙。

因此，以教師專業(yè)化理論為指導(dǎo)，以適應(yīng)新課程的教學(xué)需要為動(dòng)力，關(guān)注教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和文化素養(yǎng)的發(fā)展，已成為教師專業(yè)發(fā)展的又一重要話題。

3 重視教師專業(yè)技能的發(fā)展

從教師專業(yè)發(fā)展角度看，通常把專業(yè)技能分為：人際關(guān)系與溝通表達(dá)能力；問題解決與個(gè)案研究能力；創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力；批判性反思與不斷學(xué)習(xí)的能力。

3.1提高教師的創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力

教師必須經(jīng)常發(fā)揮個(gè)人的創(chuàng)造力，做到能因時(shí)、因地制宜，靈活變通教學(xué)方法，創(chuàng)造獨(dú)特的解決方案或教學(xué)策略。教師在面臨各種頗具挑戰(zhàn)性的問題時(shí)，也必須能展現(xiàn)出高度的應(yīng)變能力、適應(yīng)能力、變通能力。從教師專業(yè)發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看，我們應(yīng)積極協(xié)助教師不斷提升其創(chuàng)造性的問題解決能力。

3.2提高教育的問題解決與個(gè)案研究能力

一個(gè)教師在面臨各種問題時(shí)，不能總是依賴他人，而必須知道如何設(shè)法解決、如何進(jìn)行個(gè)案研究，必要時(shí)知道如何尋找適當(dāng)?shù)膮f(xié)助與資源來(lái)解決問題。教師的個(gè)案研究能力是在教育教學(xué)實(shí)踐中修煉的。即教師本人既是研究者又是實(shí)踐者。作為研究者，運(yùn)用個(gè)案研究的方法研究自己教育教學(xué)實(shí)踐中要解決的問題；作為實(shí)踐者，研究的課題來(lái)源于自身實(shí)踐，研究的成果用于改進(jìn)自己的教育教學(xué)工作。由此可以看出，教師在修煉自身個(gè)案研究能力的同時(shí)也在不斷提升自身的教育教學(xué)能力。一個(gè)教師如果具備問題解決能力，他就可以接受多樣化工作的挑戰(zhàn)，能夠在“做中學(xué)”、在“行中思”、在“行中知”。

3.3提高教師的批判性反思與不斷學(xué)習(xí)的能力

優(yōu)秀教師必須具備高品質(zhì)的批判反思能力，因?yàn)榻處熃?jīng)常必須對(duì)自己或他人的教育行動(dòng)進(jìn)行批判性思考。如，教師經(jīng)常要選擇教材、選擇教學(xué)方法、評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就、行為表現(xiàn)、言論、作業(yè)等。對(duì)于教師來(lái)說，具備一定的反思能力是非常重要的。自我反省是自我改造、自我發(fā)展、自我完善的主要途徑。

3.4提高教師的人際關(guān)系與溝通表達(dá)的能力

隨著新課程改革的不斷深入，作為許多新角色承擔(dān)者的教師將改變其傳統(tǒng)的課堂照本宣科的形象，成為多面手。而成為一名優(yōu)秀的溝通者和人際關(guān)系專家，則是成為一名成功教師的先決條件。人際關(guān)系與溝通表達(dá)能力有助于教師解決日常許多的教學(xué)問題、輔導(dǎo)問題、特殊兒童教育問題，并能協(xié)助改善學(xué)校里的教學(xué)環(huán)境。另外，溝通表達(dá)能力也影響一個(gè)教師的協(xié)調(diào)合作能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力。教師作為學(xué)校教育的承擔(dān)者，不僅要在課堂內(nèi)教好書，而且要有走出課堂和校園的能力，學(xué)會(huì)主動(dòng)在學(xué)校、社會(huì)、家庭之間穿針引線，起紐帶和橋梁作用，以形成對(duì)學(xué)生教育的合力。

參考文獻(xiàn)：

[1]肖川.教育的力量[M].湖南教育出版社，2008，6.

[2]吳思孝.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校:教師專業(yè)化推進(jìn)的新視角[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2006.02.

篇（10）

調(diào)查法是科學(xué)研究中最常用的方法之一。它是有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地搜集有關(guān)研究對(duì)象現(xiàn)實(shí)狀況或歷史狀況的材料的方法。調(diào)查方法是科學(xué)研究中常用的基本研究方法，它綜合運(yùn)用歷史法、觀察法等方法以及談話、問卷、個(gè)案研究、測(cè)驗(yàn)等科學(xué)方式，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行有計(jì)劃的、周密的和系統(tǒng)的了解，并對(duì)調(diào)查搜集到的大量資料進(jìn)行分析、綜合、比較、歸納，從而為人們提供規(guī)律性的知識(shí)。

調(diào)查法中最常用的是問卷調(diào)查法，它是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法，即調(diào)查者就調(diào)查項(xiàng)目編制成表式，分發(fā)或郵寄給有關(guān)人員，請(qǐng)示填寫答案，然后回收整理、統(tǒng)計(jì)和研究。

觀察法

觀察法是指研究者根據(jù)一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對(duì)象，從而獲得資料的一種方法?？茖W(xué)的觀察具有目的性和計(jì)劃性、系統(tǒng)性和可重復(fù)性。在科學(xué)實(shí)驗(yàn)和調(diào)查研究中，觀察法具有如下幾個(gè)方面的作用：①擴(kuò)大人們的感性認(rèn)識(shí)。②啟發(fā)人們的思維。③導(dǎo)致新的發(fā)現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)法

實(shí)驗(yàn)法是通過主支變革、控制研究對(duì)象來(lái)發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果聯(lián)系的一種科研方法。其主要特點(diǎn)是：第一、主動(dòng)變革性。觀察與調(diào)查都是在不干預(yù)研究對(duì)象的前提下去認(rèn)識(shí)研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)其中的問題。而實(shí)驗(yàn)卻要求主動(dòng)操縱實(shí)驗(yàn)條件，人為地改變對(duì)象的存在方式、變化過程，使它服從于科學(xué)認(rèn)識(shí)的需要。第二、控制性。科學(xué)實(shí)驗(yàn)要求根據(jù)研究的需要，借助各種方法技術(shù)，減少或消除各種可能影響科學(xué)的無(wú)關(guān)因素的干擾，在簡(jiǎn)化、純化的狀態(tài)下認(rèn)識(shí)研究對(duì)象。第三，因果性。實(shí)驗(yàn)以發(fā)現(xiàn)、確認(rèn)事物之間的因果聯(lián)系的有效工具和必要途徑。

文獻(xiàn)研究法

文獻(xiàn)研究法是根據(jù)一定的研究目的或課題，通過調(diào)查文獻(xiàn)來(lái)獲得資料，從而全面地、正確地了解掌握所要研究問題的一種方法。文獻(xiàn)研究法被子廣泛用于各種學(xué)科研究中。其作用有：①能了解有關(guān)問題的歷史和現(xiàn)狀，幫助確定研究課題。②能形成關(guān)于研究對(duì)象的一般印象，有助于觀察和訪問。③能得到現(xiàn)實(shí)資料的比較資料。④有助于了解事物的全貌。

實(shí)證研究法

實(shí)證研究法是科學(xué)實(shí)踐研究的一種特殊形式。其依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要，提出設(shè)計(jì)，利用科學(xué)儀器和設(shè)備，在自然條件下，通過有目的有步驟地操縱，根據(jù)觀察、記錄、測(cè)定與此相伴隨的現(xiàn)象的變化來(lái)確定條件與現(xiàn)象之間的因果關(guān)系的活動(dòng)。主要目的在于說明各種自變量與某一個(gè)因變量的關(guān)系。

定量分析法

在科學(xué)研究中，通過定量分析法可以使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化，以便更加科學(xué)地揭示規(guī)律，把握本質(zhì)，理清關(guān)系，預(yù)測(cè)事物的發(fā)展趨勢(shì)。

定性分析法

定性分析法就是對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的分析。具體地說是運(yùn)用歸納和演繹、分析與綜合以及抽象與概括等方法，對(duì)獲得的各種材料進(jìn)行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，達(dá)到認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)、揭示內(nèi)在規(guī)律。

跨學(xué)科研究法

運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行綜合研究的方法，也稱“交叉研究法”?？茖W(xué)發(fā)展運(yùn)動(dòng)的規(guī)律表明，科學(xué)在高度分化中又高度綜合，形成一個(gè)統(tǒng)一的整體。據(jù)有關(guān)專家統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)在世界上有2000多種學(xué)科，而學(xué)科分化的趨勢(shì)還在加劇，但同時(shí)各學(xué)科間的聯(lián)系愈來(lái)愈緊密，在語(yǔ)言、方法和某些概念方面，有日益統(tǒng)一化的趨勢(shì)。

個(gè)案研究法

個(gè)案研究法是認(rèn)定研究對(duì)象中的某一特定對(duì)象，加以調(diào)查分析，弄清其特點(diǎn)及其形成過程的一種研究方法。個(gè)案研究有三種基本類型：(1)個(gè)人調(diào)查，即對(duì)組織中的某一個(gè)人進(jìn)行調(diào)查研究；(2)團(tuán)體調(diào)查，即對(duì)某個(gè)組織或團(tuán)體進(jìn)行調(diào)查研究；(3)問題調(diào)查，即對(duì)某個(gè)現(xiàn)象或問題進(jìn)行調(diào)查研究。

功能分析法

功能分析法是社會(huì)科學(xué)用來(lái)分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，是社會(huì)調(diào)查常用的分析方法之一。它通過說明社會(huì)現(xiàn)象怎樣滿足一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的需要（即具有怎樣的功能）來(lái)解釋社會(huì)現(xiàn)象。

數(shù)量研究法

數(shù)量研究法也稱“統(tǒng)計(jì)分析法”和“定量分析法”，指通過對(duì)研究對(duì)象的規(guī)模、速度、范圍、程度等數(shù)量關(guān)系的分析研究，認(rèn)識(shí)和揭示事物間的相互關(guān)系、變化規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)，借以達(dá)到對(duì)事物的正確解釋和預(yù)測(cè)的一種研究方法。

模擬法（模型方法）