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篇（1）

正如富蘭所言，課程實(shí)施是“把變革成為實(shí)踐的過程”。在這一過程中，核心目的是縮小現(xiàn)實(shí)與理想的差異，即現(xiàn)存的實(shí)踐與創(chuàng)新所建議的實(shí)踐之間的差異。課程實(shí)施具有以下三個(gè)特征：第一，它是一個(gè)過程，涉及課程變革或創(chuàng)新；第二，它是新的實(shí)踐(或課程／課程綱要)的實(shí)際使用情況；第三，它是“課程設(shè)計(jì)和教學(xué)”周期的重要階段。第一個(gè)特征明顯具有價(jià)值取向，即課程實(shí)施是以理想創(chuàng)新的意念和設(shè)計(jì)為目標(biāo)，為的是讓實(shí)然的實(shí)踐情況邁向理想境界。只有經(jīng)過課程實(shí)施，教育理想才有可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

在課程實(shí)施過程中，教師擔(dān)當(dāng)著重要的角色。但是，僅靠教師的投入感和凝聚力不足以保證新課程的成功實(shí)施。在一項(xiàng)“校長與教師的互動(dòng)研究”中人們發(fā)現(xiàn)，校長的遠(yuǎn)見、推動(dòng)力、一致的決策、優(yōu)先性的安排，都是使教師成功地實(shí)施創(chuàng)新的重要因素。在影響課程實(shí)施的三大類別九個(gè)因素中，校長是其中的一個(gè)因素。具體而言，三大類別是：創(chuàng)新或變革計(jì)劃的特征、學(xué)校特征／角色、外在因素。第一類包括需要、清晰度、復(fù)雜性、質(zhì)素／實(shí)用性；第二類包括地區(qū)、社區(qū)、校長和教師；第三類包括政府及其他媒介。因此，要取得課程改革的成功，就要充分發(fā)揮校長的課程實(shí)施能力。

二、北京市高中新課程實(shí)驗(yàn)推進(jìn)過程中校長課程實(shí)施能力的體現(xiàn)

2007－2008年度是北京市普通高中新課程實(shí)驗(yàn)的平穩(wěn)過渡之年。在項(xiàng)目工作推進(jìn)過程中，各普通高中是新課程實(shí)驗(yàn)工作的基地，校長是學(xué)校實(shí)施新課程的第一責(zé)任人。為保證課程的有效實(shí)施，各學(xué)校成立了課程領(lǐng)導(dǎo)小組，校長擔(dān)任組長，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的教職員工根據(jù)本校實(shí)際情況，初步探索了課程實(shí)施的有效路徑。在高中新課程實(shí)驗(yàn)過程中，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)能力主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)構(gòu)建符合學(xué)生需求的課程體系

在北京市高中新課程實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)過程中，各個(gè)學(xué)校立足校本，充分而合理地使用課程自，在國家課程方案的總體框架下，力求構(gòu)建符合學(xué)生成長需求的課程體系。

北京二中校長組小樺在“2007－2008年度北京市普通高中課程改革實(shí)驗(yàn)工作交流會(huì)”上的發(fā)言就表達(dá)出了校長們的價(jià)值追求——使學(xué)校的課程架構(gòu)更加符合學(xué)生的需求和社會(huì)發(fā)展的需求，讓具有鮮明特色的課程成為學(xué)校辦學(xué)的特色和亮點(diǎn)。他認(rèn)為，符合學(xué)生成長需求的課程體系應(yīng)該具有選擇性。學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的選擇性應(yīng)該針對規(guī)定的必選課程與學(xué)生的差異而定，要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。在其領(lǐng)導(dǎo)下，北京二中逐步建設(shè)起“階梯式模塊”結(jié)構(gòu)與“生成性”課程體系。所謂“階梯式模塊”結(jié)構(gòu)是依據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和課程難度，按“階梯式”設(shè)置：一是全員參與的普及型校本選修課程，供學(xué)生自主選擇；二是需要進(jìn)行選拔、具有一定專業(yè)特色的社團(tuán)活動(dòng)課程。所謂“生成性”課程體系是指學(xué)生“自制餐”實(shí)驗(yàn)。學(xué)校將物理、化學(xué)、生物自主實(shí)驗(yàn)作為選修系列，學(xué)生完成六個(gè)自主實(shí)驗(yàn)后，即可獲得相應(yīng)的校本選修的1學(xué)分。

順義區(qū)牛欄山一中根據(jù)本校是寄宿制學(xué)校的特點(diǎn)，整合學(xué)校的各種資源，形成了四類課程體系：以學(xué)科課程為核心，以學(xué)科教材為載體；選修課、活動(dòng)課；校園生活課程；綜合實(shí)踐課程。四類課程側(cè)重點(diǎn)各異，但互相滲透、互為補(bǔ)充，是一個(gè)有機(jī)整體。對第一、二類課程，結(jié)合必修及選修1課程進(jìn)行國家課程校本化，進(jìn)一步豐富學(xué)校自主開發(fā)的選修2課程；對第三、四類課程，結(jié)合國家要求的綜合實(shí)踐課程進(jìn)行有機(jī)整合和規(guī)范。

(二)開發(fā)多元的校本課程

近年來，我國在課程管理體制上明確了國家、地方和學(xué)校三級管理模式，學(xué)校被賦予課程自，各校要因地制宜地開發(fā)校本課程。校長作為第一負(fù)責(zé)人，要結(jié)合本校師生的特點(diǎn)和學(xué)校所在區(qū)域的特點(diǎn)，舉全校之力開發(fā)校本課程。

北京市第十四中學(xué)地處宣武區(qū)，校長就領(lǐng)導(dǎo)本校教師圍繞“宣南文化”開設(shè)選修課，課程涉及以下十個(gè)方面：以大柵欄地區(qū)老字號店鋪為代表的傳統(tǒng)商業(yè)文化；以天橋?yàn)榇淼睦媳本┟袼孜幕?；以琉璃廠為代表的京城士子文化；以各地會(huì)館和名人故居為代表的會(huì)館宅邸文化；以牛街為代表的回族文化；以民間諸神為內(nèi)容的壇廟文化；以魯菜和回民小吃為代表的飲食文化；以京劇為代表的戲曲文化；以大觀園為代表的紅樓文化；老區(qū)新顏——宣武區(qū)當(dāng)代城市文化。

陳經(jīng)綸中學(xué)努力建設(shè)開放、多元的校本課程體系。具體包括：菜單式學(xué)科拓展課程體系；學(xué)科競賽課程體系；小語種課程體系；體育與健康課程體系；科技活動(dòng)課程體系；藝術(shù)類課程體系；生活技能類課程體系；人生遠(yuǎn)足課程體系；“初高中一體”課程體系；校園文化課程體系。

(三)規(guī)范校本研修體系，改進(jìn)校本教研管理模式

北京二中通州分校為了給校本研修提供組織保障，由校長主管，在行政組織、專業(yè)組織、學(xué)術(shù)專家與信息保障四個(gè)方面加強(qiáng)建設(shè)，逐漸規(guī)范校本研修體系。第一，在行政組織管理方面，由校長主管，主任負(fù)責(zé)，對教科研處、教務(wù)處與年級組的整個(gè)校本研修活動(dòng)實(shí)施管理，給予人力、財(cái)力和時(shí)間保證。第二，在專業(yè)組織建設(shè)方面，校長會(huì)同教科研處對校本研修活動(dòng)進(jìn)行整體規(guī)劃，教研組、備課組具體實(shí)施規(guī)劃內(nèi)容。第三，建立校內(nèi)學(xué)術(shù)專家組織和信息保障組織。

房山區(qū)房山中學(xué)以課題為依托，改進(jìn)校本教研管理模式。學(xué)校以市級規(guī)范課題“提高校本教研管理實(shí)效，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐研究”為依托，組織了教研組長和協(xié)作組長研討會(huì)，作了“教研組建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展”“有效教研：教研活動(dòng)組織與策劃”兩個(gè)專題培訓(xùn)，并進(jìn)一步完善了教科研管理制度。教研組和協(xié)作組實(shí)行目標(biāo)管理，開展主題課例研究，引入課堂觀察法作為聽評課的主要技術(shù)手段，使評課不再流于表面化的評價(jià)。學(xué)校還專門建設(shè)了課堂教學(xué)研究室，實(shí)現(xiàn)了四路畫面自錄課功能。

(四)組織學(xué)校層面的教師培訓(xùn)和學(xué)生培訓(xùn)

新課程的實(shí)施最終是發(fā)生在課堂上，發(fā)生在師生互動(dòng)過程中，因此，新課程實(shí)施的質(zhì)量一定程度上取決于教師的教育理念和教育能力，取決于學(xué)生對新課程的理解。雖然北京市組織了全市規(guī)模的教師新課程培訓(xùn)，但針對各校教師具體情況的培訓(xùn)還需學(xué)校自己安排。北京二中通州分校以校本培訓(xùn)為依托，開展了多層次的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，以提高教師實(shí)施新課程的能力。在全體高一教師參加通識培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，又聘請人民教育出版社編輯到校進(jìn)行人教版實(shí)驗(yàn)教材解讀，使教師對教材理念和體例有了進(jìn)一步的認(rèn)識。此外，還請他們對高一新教師進(jìn)行新課程基本功培訓(xùn)、如何進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的培訓(xùn)以及新課程下如何提高教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)效性的專題培訓(xùn)。

在高中新課程推進(jìn)過程中，在學(xué)生這一層面，“北京高中新課程傳播與理解項(xiàng)目組”編輯出版了《高中新課程學(xué)生特刊》，內(nèi)容涉及高中課程改革的背景、內(nèi)容、變化、適應(yīng)等話題，以幫助學(xué)生理解高中新課程。有學(xué)校針對本校學(xué)生的特點(diǎn)，又開展了以校為本的學(xué)生專題培訓(xùn)。昌平區(qū)南口學(xué)校就是其中之一。開學(xué)伊始，學(xué)校專門對學(xué)生進(jìn)行了高中課程改革培訓(xùn)，使學(xué)生明確課程改革的主要內(nèi)容和任務(wù)，明確學(xué)校的課程設(shè)置和學(xué)分認(rèn)定、選課指導(dǎo)等辦法，還向?qū)W生介紹了高中各學(xué)科的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法，并安排班會(huì)讓學(xué)生交流對新課程的認(rèn)識，使學(xué)生以主動(dòng)的態(tài)度成為課程改革的主人。

三、校長課程實(shí)施能力提高之建議

要邁向成功的課程實(shí)施，校長要做到：規(guī)劃課程體系，做好國家課程體系的校本開發(fā)和校本課程的開發(fā)，加強(qiáng)師生對課程實(shí)施的認(rèn)同感，提高教師的課程教學(xué)能力。但僅有這些還不夠，作為一校之長，還需在以下幾個(gè)方面作出努力。

(一)提供課程開發(fā)的哲學(xué)方向

課程實(shí)施的前提之一是課程開發(fā)。從普適的課程開發(fā)過程而言，校長要提供教育哲學(xué)思想的引領(lǐng)，保持課程開發(fā)的持續(xù)性，關(guān)注課程開發(fā)的成效。

一所學(xué)校要實(shí)現(xiàn)本校的教育目標(biāo)，前提之一是要有全員認(rèn)同的教育哲學(xué)思想。如果沒有指向同一價(jià)值追求的課程目的與方向，學(xué)校的教育教學(xué)工作與所要達(dá)到的目標(biāo)很可能就會(huì)南轅北轍。校長作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)核心，必須為學(xué)校的課程開發(fā)提供正確的哲學(xué)方向，而且這樣的哲學(xué)方向必須深入到每個(gè)班級、每節(jié)課，并且能夠影響學(xué)校課程決策的過程。

為此，在教育價(jià)值的理解方面，校長要幫助學(xué)校成員澄清其教育目的和目標(biāo)。也就是說，校長要幫助學(xué)校教師以及其他相關(guān)成員進(jìn)一步理解教育的價(jià)值，使他們清楚自己將會(huì)走向何處以及如何評價(jià)自己所完成的一切。只有澄清了教育目的和目標(biāo)，學(xué)校的教育教學(xué)工作才能獲得發(fā)展的方向。

(二)在課程實(shí)施過程中，針對不同的課程領(lǐng)域，關(guān)注不同的問題

從學(xué)校層級的課程實(shí)施而言，在不同的課程領(lǐng)域，校長關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)有所不同。學(xué)校層級不同的課程領(lǐng)域包括如下兩類：學(xué)校層級中的所有課程領(lǐng)域與學(xué)校層級中的具體課程領(lǐng)域。

對于學(xué)校層級的所有課程領(lǐng)域，校長作為課程領(lǐng)導(dǎo)，需要完成如下任務(wù)：制訂課程計(jì)劃并進(jìn)行監(jiān)控；評價(jià)學(xué)校層級的課程并利用評價(jià)資料來確認(rèn)學(xué)校層級的課程問題；確認(rèn)跨學(xué)科的重要技能，適當(dāng)?shù)亟虒?dǎo)并增強(qiáng)這些學(xué)科；監(jiān)控需要密切協(xié)調(diào)的內(nèi)容領(lǐng)域間的課程協(xié)調(diào)；針對課程的需要制訂校本課程預(yù)算，反映學(xué)校的優(yōu)先次序。

對于學(xué)校層級的具體課程領(lǐng)域，校長要關(guān)注如下焦點(diǎn)：監(jiān)督教師在課程實(shí)施方面的所作所為；幫助教師根據(jù)課程指引制訂適切的教學(xué)計(jì)劃；針對課程改革的需要，實(shí)施校本的教師專業(yè)發(fā)展；選擇恰當(dāng)?shù)慕滩?；幫助教師適當(dāng)運(yùn)用學(xué)生評價(jià)的結(jié)果，作出必要的課程修正。

總之，在學(xué)校課程實(shí)施過程中，校長要進(jìn)行課程統(tǒng)籌，以使學(xué)校課程符合學(xué)生發(fā)展的需要，達(dá)成教育理想。

(三)引導(dǎo)教師在課程實(shí)施過程中展開行動(dòng)研究

在課程改革的推進(jìn)過程中，教師是主要的課程實(shí)施人員。要保證課程實(shí)施的效果，需要提高教師課程實(shí)施能力，這種提高主要通過教師在課程實(shí)施過程中的行動(dòng)研究。

行動(dòng)研究起源于美國，它是一種特定的問題解決方法。有學(xué)者認(rèn)為，行動(dòng)研究是課程規(guī)劃與課程實(shí)施的主要途徑之一。教師作為行動(dòng)研究者，對學(xué)校層次的課程實(shí)施行動(dòng)研究，研究內(nèi)容可以包括課程內(nèi)容的創(chuàng)新、教學(xué)方法的選擇、師生互動(dòng)等，其指向都是探索如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效。作為校長，要鼓勵(lì)教師系統(tǒng)分析教育問題，進(jìn)一步規(guī)劃課程，將課程付諸行動(dòng)，然后評鑒課程實(shí)施的過程、內(nèi)容與結(jié)果，并在必要時(shí)重復(fù)這一教育行動(dòng)循環(huán)。

一般而言，教師進(jìn)行行動(dòng)研究需要獲得校外課程專家的協(xié)助與專業(yè)指導(dǎo)。這種專業(yè)支持要在校長的統(tǒng)籌安排下才有可能實(shí)現(xiàn)。而且，為使教師有信心與能力進(jìn)行行動(dòng)研究，校長要?jiǎng)?chuàng)造條件讓教師學(xué)習(xí)，以使教師具備行動(dòng)研究所需要的能力。此外，還需要校長鼓勵(lì)教師不斷嘗試，進(jìn)行長期的課程行動(dòng)研究，以保證課程的有效實(shí)施。

在課程實(shí)施行動(dòng)研究的螺旋式循環(huán)中，校長首先要指導(dǎo)教師明晰其關(guān)注的問題，并考慮可能的解決途徑。例如，是否要實(shí)施某項(xiàng)新的課程方案，具體行動(dòng)步驟是什么，如何將該方案通過行動(dòng)付諸實(shí)施。就行動(dòng)研究的程序而言，要確定所要研究的問題領(lǐng)域與焦點(diǎn)，要規(guī)劃解決問題的行動(dòng)方案，尋求合作，采取行動(dòng)實(shí)施監(jiān)控與搜集資料證據(jù)，并進(jìn)行評鑒與反饋。在這一行動(dòng)過程中，校長要?jiǎng)?chuàng)造條件，督促教師持續(xù)地監(jiān)控自己的思考過程與實(shí)際行動(dòng)，使教師不斷進(jìn)行自我觀察、反省、討論、學(xué)習(xí)與再規(guī)劃，最后，使教師以正式方式評鑒自己的行動(dòng)研究，并把行動(dòng)研究結(jié)果作為進(jìn)一步重復(fù)行動(dòng)研究循環(huán)時(shí)修改課程計(jì)劃與課程行動(dòng)的依據(jù)。

(四)創(chuàng)設(shè)校內(nèi)合作團(tuán)體，形成制度化的持續(xù)發(fā)展

在學(xué)校課程改革過程中，需要持續(xù)進(jìn)行團(tuán)體的自我分析與反省批判，以改進(jìn)學(xué)校課程實(shí)施過程中的種種努力。有研究指出，如果教師從學(xué)校組織發(fā)展過程中獲得越多的支持協(xié)助，其課程實(shí)施就越容易成功。㈣可見，團(tuán)體組織的發(fā)展是協(xié)助課程實(shí)施的一種方式。在一所學(xué)校能否形成合作的團(tuán)體，團(tuán)體是否注重對課程實(shí)施進(jìn)行反省批判與自我分析，這在很大程度上取決于校長的領(lǐng)導(dǎo)與管理。

校長應(yīng)該促進(jìn)團(tuán)體組織的形成，并使教師在團(tuán)體發(fā)展的過程中，獲得同事的支持合作，獲得專業(yè)成長機(jī)會(huì)，以成功地進(jìn)行課程實(shí)施。

篇（2）

課程體系的形成

篇（3）

高職教育是和普通高等教育性質(zhì)不同的另一種類型的高等教育，職業(yè)性是其區(qū)別于普通高等教育的本質(zhì)特征:以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合之路。按職業(yè)崗位(群)設(shè)置專業(yè);以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù);以應(yīng)用為主旨，以技術(shù)應(yīng)用能力、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，設(shè)計(jì)學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程體系;以職業(yè)能力為中心，設(shè)置相對獨(dú)立的、與理論課程并重的實(shí)踐課程體系。

盡管人們認(rèn)識到實(shí)踐的重要性，認(rèn)為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實(shí)踐中完成，并且把“實(shí)踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標(biāo)志，但實(shí)際運(yùn)作的高職課程仍然是以學(xué)問知識為主導(dǎo)的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責(zé)高職院校，說他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責(zé)教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，說它是用理論考試代替實(shí)踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學(xué)者所說，“到目前為止，人們還沒有對實(shí)踐教學(xué)的意義進(jìn)行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實(shí)踐教學(xué)的重要性和必要性”?；谝陨蠁栴}，本文試圖對高職實(shí)踐課程的理論基礎(chǔ)進(jìn)行初步探討。

一、新知識觀—高職實(shí)踐課程認(rèn)識論基礎(chǔ)

長期以來，受實(shí)證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學(xué)生對已有科學(xué)概念、命題、公式、事實(shí)、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會(huì)，高職教育就必須加強(qiáng)普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些課程選擇的知識都是經(jīng)過實(shí)證的。因此，理論知識已經(jīng)統(tǒng)治了學(xué)校教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)沒有其容身之地，而淪為理論教學(xué)的附庸。

波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運(yùn)用語言、文字、符號或數(shù)學(xué)公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時(shí)意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。

和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個(gè)體獲得外顯知識的向?qū)Ш捅尘爸R，它事實(shí)上支配著整個(gè)認(rèn)識活動(dòng)，對人的行為起定向作用，為州門的認(rèn)識活動(dòng)提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。

首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容的構(gòu)成主題主要是技術(shù)知識和工作過程知識。技術(shù)知識是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術(shù)，亦即無形的技術(shù);把在技術(shù)知識指導(dǎo)下進(jìn)行的制造和使用物質(zhì)過程看作技術(shù)知識的實(shí)現(xiàn)過程，亦即有形的技術(shù)”。工作過程知識是隱含在實(shí)際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導(dǎo)行為的知識(如規(guī)范性知識)，也包括相聯(lián)系的緘默知識，那些物化在工作過程及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。

其次，在科學(xué)理論證實(shí)的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕?。對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認(rèn)識和實(shí)踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術(shù)知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價(jià)值。

緘默知識和顯性知識共同構(gòu)成個(gè)體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關(guān)實(shí)踐，在實(shí)踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復(fù)制和傳遞，但它們對工作過程的進(jìn)程卻是非常重要的，不僅是個(gè)人在實(shí)踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要基礎(chǔ)和源泉。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論—高職實(shí)踐課程心理學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的手段。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地教授給學(xué)生的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義和能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)應(yīng)從問題開始而不是從結(jié)論開始，讓學(xué)生在問題解決中進(jìn)行學(xué)習(xí)，提倡學(xué)中做和做中學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)不是簡化環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一些日?；顒?dòng)或?qū)嵺`。教師應(yīng)設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測自己的觀點(diǎn)，提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思。反思和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。

高職實(shí)踐課程就是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探究性學(xué)習(xí)模式。高職實(shí)踐課程與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)活動(dòng)建構(gòu)性。在實(shí)踐課程中，通過實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)、社會(huì)調(diào)查、生產(chǎn)勞動(dòng)等具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過合作學(xué)習(xí)，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構(gòu)。

三、情境認(rèn)知理論一一高職實(shí)踐課程學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)理論先后經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義到建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變。自20世紀(jì)80年代末以來，情境認(rèn)知已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學(xué)習(xí)和認(rèn)知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的，情境性在所有的認(rèn)知活動(dòng)中都是根本性的。不存在非情境化的學(xué)習(xí)，脫離情境的學(xué)習(xí)是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學(xué)生的往往是被傳統(tǒng)學(xué)校文化扭曲了的真實(shí)活動(dòng)的劣質(zhì)替代品。講授式的教學(xué)、被動(dòng)的學(xué)習(xí)和形式化的成績測試與評估被隱含在學(xué)校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學(xué)校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學(xué)模式。因此產(chǎn)生的結(jié)果是:與學(xué)校教育培養(yǎng)人才的目標(biāo)相反，在學(xué)校文化中的成功者未必能夠成為真實(shí)職業(yè)世界中的成功者。

情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)情境活動(dòng)的真實(shí)性和真實(shí)的活動(dòng)。在情境認(rèn)知理論看來，“學(xué)生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認(rèn)知活動(dòng)—真實(shí)情境中的真正任務(wù)”。真正的任務(wù)是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動(dòng)。因?yàn)?，真?shí)性具有重要的潛在的動(dòng)機(jī)資源，能幫助學(xué)生形成對情境意圖的覺察，指引學(xué)生的活動(dòng)，即真實(shí)的情境向?qū)W生暗示了情境資源和相關(guān)問題。

高職實(shí)踐課程正是試圖通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計(jì)的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實(shí)境來提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識向真實(shí)情境的遷移。高職實(shí)踐課程的內(nèi)容主要來自于工作世界的實(shí)踐任務(wù)，學(xué)生是在完成實(shí)踐任務(wù)的過程中獲得職業(yè)能力的。

四、實(shí)用主義教育理論—高職實(shí)踐課程價(jià)值論基礎(chǔ)

篇（4）

關(guān)鍵詞：討論，“思維參與”，自主、探究、合作學(xué)習(xí)，“跳一跳，能摘到”，“三會(huì)”，兩極分化。

《標(biāo)準(zhǔn)》基本理念第一條中用比以前更為明確的語言提出：“使數(shù)學(xué)教育面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)——人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)；人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)；不同學(xué)生在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。”，同時(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)中的“基本理念”中指出：“教師應(yīng)……幫助學(xué)生在自主探究和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)?！睘榱藢?shí)現(xiàn)學(xué)生能生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)，能充分的展示自己，能在思辨中去探求新知，課堂討論便成了教學(xué)中實(shí)現(xiàn)這一理念的主要方法之一。

新課程實(shí)驗(yàn)已經(jīng)3年有余，對課改實(shí)驗(yàn)，廣大實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師投入了滿腔熱情，付出了艱辛勞動(dòng)。新課程給實(shí)驗(yàn)區(qū)教學(xué)帶來了新氣象，教師的教育觀念、教學(xué)方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都發(fā)生了可喜變化。但是，隨著新課程實(shí)驗(yàn)的深入，一些深層次的問題也隨之出現(xiàn)，比如當(dāng)前，課堂討論主要存在討論小組的設(shè)置比較隨意，討論時(shí)機(jī)把握的不夠好，討論方法不科學(xué)以及討論氛圍沒形成等問題，從而導(dǎo)致課堂討論表面上看熱熱鬧鬧，實(shí)際上沒有任何效果。那么，怎樣才能讓學(xué)生既能動(dòng)得了，又能動(dòng)得好？才能達(dá)到討論的最佳效果呢？本人結(jié)合我教學(xué)實(shí)際來談?wù)勼w會(huì)！以便同各位同人共享。

一、討論小組的建立要合理

以往的討論一般按原先的座位同桌討論，或者是前后排的學(xué)生討論，這樣可能導(dǎo)致有的小組學(xué)習(xí)力量強(qiáng)，有的小組學(xué)習(xí)力量弱的局面，針對這種情況，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，學(xué)習(xí)習(xí)慣、性格、興趣、需要等因素加以分組，分組時(shí)不僅要重視學(xué)生智力因素的發(fā)展，而且要重視學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。每組各個(gè)層面的學(xué)生都應(yīng)兼顧，這樣才能取長補(bǔ)短，同時(shí)教師可設(shè)計(jì)不同層次的問題讓學(xué)生討論，使每個(gè)學(xué)生生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的發(fā)展。

二、調(diào)動(dòng)學(xué)生的“思維參與”

新課程倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，都是以學(xué)生的積極參與為前提，沒有學(xué)生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學(xué)的效果。正如有的專家所說，“沒有學(xué)生的主動(dòng)參與，就沒有成功的課堂教學(xué)”。

為此，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)情景，巧妙地提出問題，引發(fā)學(xué)生心理上的認(rèn)知沖突，使學(xué)生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)。同時(shí)，教師要放權(quán)給學(xué)生，給他們想、做、說的機(jī)會(huì)，讓他們討論、質(zhì)疑、交流，圍繞某一個(gè)問題展開辯論。教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生時(shí)間和權(quán)利，讓學(xué)生充分進(jìn)行思考，給學(xué)生充分表達(dá)自己思維的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生放開說，并且讓盡可能多的學(xué)生說。條件具備了，學(xué)生自然就會(huì)興奮，參與的積極性就會(huì)高起來，參與度也會(huì)大大提高。只有積極、主動(dòng)、興奮地參與學(xué)習(xí)過程，個(gè)體才能得到發(fā)展。

三、討論的時(shí)機(jī)要恰當(dāng)

對問題的討論應(yīng)把握時(shí)機(jī)，過早學(xué)生的認(rèn)知水平?jīng)]有達(dá)到最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生找不到解決問題的切入點(diǎn)，白白地浪費(fèi)時(shí)間而一無所獲。過遲學(xué)生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應(yīng)設(shè)計(jì)多層次的問題滿足各層面學(xué)生的多元需要，把握好學(xué)生思維的，及時(shí)提出問題讓學(xué)生討論，以激發(fā)學(xué)生思維的火花。此外，討論時(shí)應(yīng)把握“跳一跳，能摘到”的原則，在討論的效果上做文章。

四、討論的方法要科學(xué)

常見教師把題一呈現(xiàn)，便馬上讓學(xué)生討論，討論了兩三分鐘，教師便草草收場，只留于表面形式，沒有注重效果。教師不能由于時(shí)間關(guān)系，相互交流未充分展開就終結(jié)，應(yīng)給學(xué)生提供自主探究、合作交流的廣大空間。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，我曾經(jīng)把班上的學(xué)生分成三組，第一組對問題直接討論，第二組獨(dú)立思考，第三組先獨(dú)立思考然后討論，經(jīng)過多次實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第三組學(xué)習(xí)效果最好，第一組效果最差。第一組的學(xué)生容易注意到別人的意見，思維活動(dòng)受到了束縛，容易得出一些傾向性的結(jié)論；第三組表現(xiàn)在它的“預(yù)熱效應(yīng)”上，學(xué)生有各自不同的思維活動(dòng)，出現(xiàn)了多種解決問題的途徑，有利于學(xué)生積思廣益的學(xué)習(xí)。第三組的學(xué)生無論是在解決問題的途徑上、質(zhì)量上都優(yōu)于其它兩組?？梢?，討論的方法很值得推敲。

五、討論的氛圍要和諧

討論應(yīng)營造一種氛圍，使每位學(xué)生不用擔(dān)心自己的意見被批評，而是堅(jiān)信自己的觀點(diǎn)是受歡迎的，小組中的成員不是批評別人的意見，而是傾聽、補(bǔ)充、完善所提出的問題解決方案，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)、觀點(diǎn)即使錯(cuò)了，在教師的指引下學(xué)生才能真正明白問題的關(guān)鍵所在。只有這樣，學(xué)生討論起來，才心無疑慮，才能互相啟發(fā)，取長補(bǔ)短，不同層次的學(xué)生才能各有發(fā)展。

六、要培養(yǎng)學(xué)生“三會(huì)”

篇（5）

1 語文學(xué)習(xí)中存在的問題

1.1新課程改革已進(jìn)行了好幾個(gè)年頭，但不少教師在更新舊的教育觀念的同時(shí)，卻忽略了學(xué)生對新理念的接受。幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識，應(yīng)該是廣大教師在具體的教學(xué)工作中落實(shí)新課程理念首先要解決的一個(gè)問題，也是極其關(guān)鍵的一個(gè)問題。

1.2新課程改革強(qiáng)調(diào)教師在刷新舊的理念的同時(shí)，也應(yīng)該讓我們的學(xué)生從舊的學(xué)習(xí)觀念中走出來，以自我發(fā)展為中心，以全面提高語文素養(yǎng)為目標(biāo)，不斷增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，重新給自己定位，找到自己在語文學(xué)習(xí)中應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?/p>

2 語文學(xué)習(xí)存在問題的分析

2.1教者自身應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的角色，教師教學(xué)不再是僅僅備教科書、備教等，更重要的是樹立以“學(xué)生為學(xué)習(xí)主體”，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的功能意識，通過合作探究的方式，積極地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)；教者還應(yīng)以“學(xué)生的思維訓(xùn)練為主導(dǎo)”，通過思維訓(xùn)練，來增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，激活思維，從而讓他們明白“生活即語文”的教學(xué)觀念，拓展延伸他們的語文知識。

2.2學(xué)生還應(yīng)在教師的鼓勵(lì)和倡導(dǎo)下，自覺地投身到語文學(xué)習(xí)環(huán)境中去。學(xué)生應(yīng)以課堂為學(xué)習(xí)陣地，通過參與“自主學(xué)習(xí)，合作探究”活動(dòng)，進(jìn)一步增強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)語文信心。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生應(yīng)整體感知語文，通曉大意，從而積極主動(dòng)地接受必備的語文知識。

3 增強(qiáng)語文學(xué)習(xí)的主體意識的策略

3.1鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)識并接受新的理念，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法。

為了讓學(xué)生在思想上真正認(rèn)識并接受新的理念，幫助他們揭開新理念的“神秘面紗”，對此，我們應(yīng)讓學(xué)生明白，語文學(xué)習(xí)的最終目的是為了提高語文能力，形成語文素養(yǎng)，而語文能力的提高和語文素養(yǎng)的形成并非是一蹴而就、一朝一夕就能做到的。語文學(xué)習(xí)功在平時(shí)，它是一個(gè)相對較長的、潛移默化的過程。所以在語文學(xué)習(xí)的過程中我們不要急于求成、好高騖遠(yuǎn)，而要潛心“修煉”，一步一個(gè)腳印練好基本功。

工具性和人文性是語文學(xué)科的兩個(gè)基本特點(diǎn)。以前的語文學(xué)習(xí)我們過于強(qiáng)調(diào)語文的工具性而忽略了它的人文性，但并不等于說我們現(xiàn)在就要完全拋開語文的工具作用，而是將兩者很好地結(jié)合起來，尤其我們都來自偏遠(yuǎn)的農(nóng)村，基礎(chǔ)普遍較差，所以應(yīng)該注意把語文基礎(chǔ)知識特別是字詞的正間釋義和句子的模擬訓(xùn)練的功底打扎實(shí)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生自我為中心，才能有利于其多種能力的形成和發(fā)展，我們要以提高語文能力、形成和發(fā)展語文素養(yǎng)主目標(biāo)，結(jié)合自己的實(shí)際，努力選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法，這樣才能真正做到“萬丈高樓平地起”。

3.2尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)特體驗(yàn)，幫助學(xué)生樹立自信心。

語文課程的學(xué)習(xí)是一門個(gè)體參與的獨(dú)特的情感體驗(yàn)過程。沒有哪一門課的學(xué)習(xí)比語文課更具有情感性。語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生的精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反映往往是多元的。因此也可以說，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中是否有獨(dú)特的情感體驗(yàn)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)語文成敗的關(guān)鍵。因?yàn)橹挥袑W(xué)生具有獨(dú)特的情感體驗(yàn)，才說明他主動(dòng)參與了學(xué)習(xí)和思考，并從中受到了教育的熏陶。

我在講《諾曼論著號遇難記》時(shí)，設(shè)計(jì)了一道開放性題目：假如你是哈爾船長，在當(dāng)時(shí)非常危急的情況下，你會(huì)怎么做？結(jié)果答案五花八門，其中有一個(gè)學(xué)生語出驚人，他說假如他是哈爾船長，他會(huì)毫不猶豫地逃生。話音剛落，全班哄堂大笑。這個(gè)學(xué)生一下子臉漲得通紅，低著頭，一聲不吭。很顯然，這是一個(gè)比較自私的學(xué)生。但我并沒有批評他，而是首先肯定了他的敢于說真話，表揚(yáng)了他的勇敢。然后再給他指出：“不錯(cuò)，生命對我們每個(gè)人來說都是寶貴的，因?yàn)樗挥幸淮危覀儧]有理由不珍惜它。但是，我們每個(gè)人生活在這世界上，都應(yīng)有種責(zé)任感、對家庭、對朋友、對社會(huì)的一種責(zé)任感，否則，這世界不就變得人人自危，太可怕了嗎？”最后我就就事論事，列舉了一些相關(guān)的事例，讓他們明白責(zé)任心的重要性，讓他們“記住用愛心去溫暖我們周圍的人，可是我們一輩子的作業(yè)！”只有不斷地肯定學(xué)生，才能調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。對于我所帶的班的學(xué)生來說，這點(diǎn)尤為重要，因?yàn)樗麄兤饺战佑|面不廣，膽子特別小，上課不敢主動(dòng)發(fā)言，生怕答錯(cuò)了惹同學(xué)笑話。經(jīng)過對他們不斷的肯定，這種局面得到了很大的改善。

3.3努力創(chuàng)造一種輕松和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生語文的興趣。

學(xué)習(xí)氛圍是很重要的。在教學(xué)中，我盡量創(chuàng)造一種輕松、和諧的學(xué)習(xí)氣氛。根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)體差異，激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和參與意識。這樣，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式就不會(huì)是一句空話。因此，我鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，努力找“茬”。記得有一次，上古詩《登岳陽樓》時(shí)，剛介紹杜甫的生平事跡，一位學(xué)生冷不丁舉手提問：“老師，我們以前學(xué)過的杜甫的《絕句》其中有‘窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船’的詩句，而剛才你說杜甫草堂是在四川成都，四川應(yīng)位于我國西南。東吳領(lǐng)土在今浙江一帶?！倍鸥υ诔啥荚鯐?huì)看到東吳的萬里船呢？我先對他的大膽質(zhì)疑給予充分的肯定，然后請其他同學(xué)通過討論給他釋疑。

集體的力量是偉大的，這樣的問題，往往通過同學(xué)合作的方式就可以解決。有時(shí)課堂上解決不了，我就讓他們回家找資料，實(shí)在不能解決，我再給以明確的答復(fù)。這樣提問的學(xué)生找到了學(xué)習(xí)的樂趣，其他同學(xué)也能從中找到一種成就感，慢慢的，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性得到了提高，課堂氣氛也自然活躍了，學(xué)生也樂于學(xué)語文了。

3.4鼓勵(lì)學(xué)生多閱讀課外書，幫助學(xué)生積累豐富而又必備的語文語言知識。

語文課外作業(yè)除了寫日記外，我基本上不布置其他的作業(yè)，我要求學(xué)生要多讀書、讀好書。但由于受條件限制，學(xué)上們難得讀到課外書。為此，我組織并帶領(lǐng)兩個(gè)班的學(xué)生每人交兩本以上適合中學(xué)生閱讀的課外書，建成“圖書角”，供學(xué)生借閱，增加他們的知識積累。

篇（6）

一般高校都將畢業(yè)實(shí)習(xí)安排在大三暑假或大四開學(xué)第1個(gè)月，而此時(shí)大學(xué)階段的課程學(xué)習(xí)已經(jīng)趨于尾聲，學(xué)生從實(shí)習(xí)中學(xué)到的很多知識不能在課堂教學(xué)中發(fā)揮作用，實(shí)踐與理論的互動(dòng)效果不明顯。此外，相當(dāng)一部分同學(xué)忙于研究生或公務(wù)員考試等，導(dǎo)致其對實(shí)習(xí)重視程度不夠。另外，很多生產(chǎn)性的企業(yè)此時(shí)正值生產(chǎn)上的淡季，能接納的實(shí)習(xí)生有限。上述種種原因使得畢業(yè)實(shí)習(xí)的作用沒有最大化地發(fā)揮出來。

1.2實(shí)習(xí)缺乏老師的有效管理和指導(dǎo)

由于實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)有限及老師工作任務(wù)繁重等原因，在實(shí)習(xí)過程中，一般情況下老師只是負(fù)責(zé)把學(xué)生送到實(shí)習(xí)單位，完成交接后便返回學(xué)校。雖然實(shí)習(xí)期間有實(shí)習(xí)單位進(jìn)行管理，但這種管理并不能有效針對實(shí)習(xí)生，學(xué)生實(shí)習(xí)期間在生活上、精神上和專業(yè)知識上都不能得到實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和幫助。

1.3聯(lián)系實(shí)習(xí)單位困難

由于企業(yè)生產(chǎn)季節(jié)性強(qiáng)，或是企業(yè)規(guī)模較小，只能接納少量實(shí)習(xí)生。此外，一些事業(yè)單位存在意識上和管理上的問題，一般也不愿意接納非重點(diǎn)高校的實(shí)習(xí)生，因而要聯(lián)系較好的實(shí)習(xí)單位往往非常不易。

1.4實(shí)習(xí)期間學(xué)生收獲有限

食品科學(xué)與工程專業(yè)畢業(yè)實(shí)習(xí)主要是到一些生產(chǎn)性的企業(yè)和事業(yè)單位。在企業(yè)實(shí)習(xí)的學(xué)生，由于目前食品生產(chǎn)機(jī)械化程度較高，生產(chǎn)線上基本不接受實(shí)習(xí)生，而企業(yè)的研發(fā)部門和檢測部門能容納的實(shí)習(xí)生數(shù)量也非常有限，因而學(xué)生普遍是到包裝工段實(shí)習(xí)，做一些簡單和重復(fù)性的工作。在政府事業(yè)性單位實(shí)習(xí)的學(xué)生，由于這些單位對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的要求較高，基本上不會(huì)讓實(shí)習(xí)生過多參與其中，學(xué)生們基本上是幫單位的老師打下手，做一些很簡單的基礎(chǔ)性工作，很少獨(dú)立負(fù)責(zé)一些實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。這些原因都導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)習(xí)期間真正學(xué)到的專業(yè)知識不多。

1.5實(shí)習(xí)后缺乏總結(jié)

實(shí)習(xí)后學(xué)校一般要求學(xué)生提交1份實(shí)習(xí)報(bào)告，由指導(dǎo)老師給出成績，畢業(yè)實(shí)習(xí)這門課就算完成了，缺乏深入的總結(jié)和反思。

2對提高畢業(yè)實(shí)習(xí)質(zhì)量的幾點(diǎn)對策與建議

2.1對實(shí)習(xí)計(jì)劃進(jìn)行改革

根據(jù)原有實(shí)習(xí)計(jì)劃在時(shí)間安排上的諸多弊端，結(jié)合華中農(nóng)業(yè)大學(xué)楚天學(xué)院多年來對畢業(yè)實(shí)習(xí)的研究與實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，將畢業(yè)實(shí)習(xí)安排在第6學(xué)期有諸多好處。①年后一般是企業(yè)工人和職員跳槽高峰，很多企業(yè)比較缺人，因而此時(shí)聯(lián)系實(shí)習(xí)單位就比較容易，而且實(shí)習(xí)的崗位也會(huì)更加多樣化；②第6學(xué)期往往開設(shè)的都是一些重要的專業(yè)核心課程，在本學(xué)期就參加實(shí)習(xí)，學(xué)生們對食品工程、食品機(jī)械、食品工藝、食品質(zhì)量管理等知識有了直接的接觸或參與，這樣在回校后的理論學(xué)習(xí)過程中就會(huì)更多感性認(rèn)識，學(xué)習(xí)效果也會(huì)得到較大提高；③以前將實(shí)習(xí)安排在大三暑假或大四上學(xué)期，部分學(xué)生由于要準(zhǔn)備考研和考公務(wù)員，因而申請分散實(shí)習(xí)，這種動(dòng)機(jī)的分散實(shí)習(xí)，效果往往會(huì)大打折扣；④學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中大多下過車間，都接收過勞動(dòng)的洗禮，回校后學(xué)生們都非常珍惜學(xué)校的美好時(shí)光，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性得到了較大提高。

2.2根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)分配實(shí)習(xí)單位

華中農(nóng)業(yè)大學(xué)楚天學(xué)院每年的畢業(yè)實(shí)習(xí)都安排在3家以上的實(shí)習(xí)單位進(jìn)行，每家單位的工作內(nèi)容、工作強(qiáng)度和待遇等情況差異很大，如何將學(xué)生分配至不同單位很關(guān)鍵。每年在確定實(shí)習(xí)單位后，實(shí)習(xí)帶隊(duì)老師、班主任和輔導(dǎo)員要召開專門的會(huì)議，確定各實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)生的分配問題。實(shí)踐證明，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況分配實(shí)習(xí)單位比簡單的以班為單位或隨機(jī)進(jìn)行分配，更有利于實(shí)習(xí)的管理和提高實(shí)習(xí)效果。比如，對于家境不是很好、能吃苦耐勞的學(xué)生可以安排在有報(bào)酬的實(shí)習(xí)單位；對于身體條件不是很好或是過于嬌氣的學(xué)生要安排到一些工作較為輕松的實(shí)習(xí)點(diǎn)；而對于平時(shí)紀(jì)律意識差的學(xué)生要安排到有實(shí)習(xí)老師駐廠管理的實(shí)習(xí)點(diǎn)；對于一些事業(yè)單位，則要安排學(xué)生成績好，實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?dòng)手能力強(qiáng)的學(xué)生。如此安排下來，可達(dá)到學(xué)生、學(xué)校、實(shí)習(xí)單位三方共贏的效果。

2.3實(shí)習(xí)前進(jìn)行全員動(dòng)員

實(shí)習(xí)前由院長和系主任親自做實(shí)習(xí)動(dòng)員，所有參加實(shí)習(xí)的學(xué)生、輔導(dǎo)員、實(shí)習(xí)帶隊(duì)老師都要參加，動(dòng)員會(huì)上對實(shí)習(xí)的目的及意義、實(shí)習(xí)內(nèi)容、實(shí)習(xí)方式與場所、實(shí)習(xí)要求、實(shí)習(xí)紀(jì)律、實(shí)習(xí)安全、實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備、實(shí)習(xí)具體安排等各項(xiàng)事宜都要進(jìn)行詳細(xì)介紹。通過實(shí)習(xí)動(dòng)員，既讓學(xué)生充分認(rèn)識畢業(yè)實(shí)習(xí)的重要性、樹立吃苦耐勞的思想、與人為善并積極溝通的態(tài)度，也能讓學(xué)生和帶隊(duì)老師對實(shí)習(xí)中可能遇到的一些問題提前做好準(zhǔn)備，并盡量減少實(shí)習(xí)中意外情況的發(fā)生。

2.4實(shí)習(xí)中指導(dǎo)老師駐廠管理，領(lǐng)導(dǎo)中途看望

實(shí)習(xí)期間，對超過8名實(shí)習(xí)學(xué)生的單位，至少派出1名老師駐廠管理，要求老師跟學(xué)生同吃同住，這樣做有以下優(yōu)點(diǎn)：①實(shí)習(xí)期間，由于工作或簡單、或枯燥、或辛苦等各方面的原因，學(xué)生往往情緒比較消極，甚至有的同學(xué)會(huì)有中途退縮的想法，此時(shí)老師可以傾聽學(xué)生們的傾訴，并對他們進(jìn)行安撫和鼓勵(lì)；②由于學(xué)生只是在工廠做短期的實(shí)習(xí)，他們往往不太服從廠方安排，如果有指導(dǎo)老師協(xié)助管理的話，則能明顯提高管理質(zhì)量；③實(shí)習(xí)期間學(xué)生可能會(huì)遇到一些專業(yè)上的問題，學(xué)生們往往不敢或不愿意請教實(shí)習(xí)單位的師傅，而是更愿意與我們的實(shí)習(xí)帶隊(duì)老師交流；④實(shí)習(xí)期間，學(xué)生可能出現(xiàn)一些疾病或身體不適，此時(shí)他們最需要得到老師的照顧；⑤如果學(xué)生在實(shí)習(xí)期間要有更多的收獲，輪崗實(shí)習(xí)非常重要，指導(dǎo)老師可及時(shí)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況與實(shí)習(xí)單位溝通，適時(shí)對學(xué)生的實(shí)習(xí)崗位進(jìn)行輪換；⑥老師駐廠實(shí)習(xí)，每天都要下到車間，可不斷豐富教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也為與實(shí)習(xí)單位建立更深層次的合作創(chuàng)造機(jī)會(huì)。實(shí)習(xí)期間，學(xué)校及學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)也要前往實(shí)習(xí)單位看望實(shí)習(xí)學(xué)生和指導(dǎo)老師，了解實(shí)習(xí)情況，聽取師生意見，與實(shí)習(xí)單位溝通交流，解決實(shí)習(xí)中的實(shí)際困難。雖然只是一次簡單的探望，既體現(xiàn)了學(xué)校和學(xué)院對實(shí)習(xí)工作的重視，也加強(qiáng)了校企雙方的了解與合作。

2.5實(shí)習(xí)后及時(shí)總結(jié)

實(shí)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生、指導(dǎo)老師、學(xué)院3個(gè)層面都要及時(shí)進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生上交1份不少于5000字的實(shí)習(xí)報(bào)告。實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師則要從實(shí)習(xí)的基本情況、遇到的問題、改進(jìn)措施以及個(gè)人收獲等方面進(jìn)行總結(jié)，以座談會(huì)交流和書面總結(jié)相結(jié)合的形式進(jìn)行。學(xué)院要召開實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流與表彰大會(huì)，對優(yōu)秀實(shí)習(xí)生進(jìn)行表彰，并從各實(shí)習(xí)點(diǎn)的優(yōu)秀實(shí)習(xí)生中選取典型代表進(jìn)行匯報(bào)交流，參會(huì)學(xué)生則為低一年級的學(xué)生為主。這樣既能讓低年級學(xué)生提前對畢業(yè)實(shí)習(xí)有一個(gè)初步認(rèn)識，也可通過榜樣的力量讓他們對畢業(yè)實(shí)習(xí)充滿期待。

篇（7）

語文最容易被人們忽視，因?yàn)樗坪跷┯姓Z文人人都可以無師自通；同時(shí)，語文又最容易受到人們重視，因?yàn)樗坪跻参┯姓Z文人人都可以侃侃而談。但是，語文到底是什么呢？這是個(gè)很難回答卻又不得不回答的問題。因?yàn)椋@是一切語文課程研究的邏輯起點(diǎn)?！罢Z文”的解讀，作為實(shí)施母語教育的基礎(chǔ)課程語文一名，始于1949年華北人民政府教科書編審委員會(huì)選用中小學(xué)課本之時(shí)”，由于“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。這個(gè)名稱是1949年下半年用起來的。解放之前，這個(gè)學(xué)科的名稱，小學(xué)叫‘國語’，中學(xué)叫‘國文’，解放以后才統(tǒng)稱‘語文’”。然而，人們對“語文”涵義的認(rèn)識和理解卻不一致，相關(guān)爭議此起彼伏，眾說紛紜。語文成為語文課程研究中爭議最大、分歧最多的術(shù)語之一。歸納之，人們對“語文”的理解主要有以下幾種觀點(diǎn)：

1．語文＝語言＋文學(xué)。將“語文”界義為“語言文學(xué)”，一直是廣泛流行、毋庸置疑的思想觀念。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，文學(xué)是語言的藝術(shù)，是一種最高級的語言形態(tài)。一個(gè)民族的經(jīng)典文學(xué)作品，是這個(gè)民族語言的最高成就，通過文學(xué)學(xué)習(xí)可以極大程度地提高學(xué)生的語言能力。因此，學(xué)習(xí)和鑒賞優(yōu)美文學(xué)作品，毫無疑問是學(xué)習(xí)語言的最有效的途徑。

2．語文＝語言＋文章。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，語文學(xué)了學(xué)習(xí)語言之外，還要把文章作為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我國著名語文教育家葉圣陶先生也認(rèn)為“語文”的含義“似以語言文章為較切”，“因?yàn)檎Z文說出來的是語，寫下來的是文，故語指語言，文指文章”。上述幾種觀點(diǎn)都從某個(gè)特定的角度闡釋語文內(nèi)涵，似乎都有一定的道理，但均未能令人折服。無論把“語文”解釋成“語言文字”、“語言文學(xué)”還是“語言文章”，都僅僅停留在字面分析上，進(jìn)入了近乎玩文字游戲的誤區(qū)，在語文課程實(shí)踐中無一例外地暴露出諸多的不足與缺陷。其原因在于他們把語文理解成“語”和“文”的簡單相加。事實(shí)上，我們期待回答的問題是“語文課是什么”，而以上觀點(diǎn)所回答的卻是“語文課教什么”。這是兩個(gè)處于不同層次的問題，其答案也處于不同的領(lǐng)域。

這兩個(gè)問題的內(nèi)容混淆和本質(zhì)迷失，在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面誤導(dǎo)了語文課程。語文，既可以是社會(huì)學(xué)意義上的語文，也可以是教育學(xué)意義上的語文；既可以是語言學(xué)意義上的語文，又可以是文化學(xué)意義上的語文。但是，作為一門學(xué)校基礎(chǔ)課程，“語文”的“語”和“文”是不可分割的整體，“語”融于“文”當(dāng)中，“文”存于“語”之間。對語文的文字界定，并不代表是對語文課程的闡釋。也就是說，對語文課程內(nèi)涵的解讀，不應(yīng)僅僅停留于“語文”字面的分析?？茖W(xué)地揭示“語文課程”的內(nèi)涵，應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)代教育學(xué)、語言學(xué)和文化學(xué)理論中尋找新的途徑，從母語習(xí)得的規(guī)律、學(xué)習(xí)語文的過程和漢語的文化精神三方面讀解語文課程的本質(zhì)。課程與文化有著天然的聯(lián)系。一方面，文化造就了課程，文化作為課程的母體決定著課程的文化品性，并為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來源，拋開了文化，課程就成了無源之水、無本之木；另一方面，課程又精煉和形成著文化，課程作為文化發(fā)展的主要手段或媒體，為文化的增殖、創(chuàng)新及其育人意義的形成、育人標(biāo)準(zhǔn)的定位提供核心與導(dǎo)向性的途徑與機(jī)制，離開課程，文化便成為一池死水而終將枯竭。這是一種雙向式、互動(dòng)式的運(yùn)作機(jī)制。既然任何課程都與文化有著密不可分的關(guān)系，語文課程也就毫不例外了。然而，語文課程卻與文化有著獨(dú)特的相互關(guān)系，呈現(xiàn)出與眾不同的文化特質(zhì)。這種獨(dú)特的文化特質(zhì)從語言與文化、文化與人、人與語言三個(gè)方面體現(xiàn)出來。

二、文化視域下的語文課程的本質(zhì)

1．語文課程不僅是文化工具的存在，而且是文化主體的存在。對事物性質(zhì)的認(rèn)識絕非易事，尤其是像語文課程這樣與人的生命、與社會(huì)的變革、與文化的發(fā)展有著密切關(guān)系的事物，更是如此。事物的質(zhì)是事物內(nèi)部所固有的一種規(guī)定性，這種規(guī)定性使事物具有它本身固有的特性，并在實(shí)質(zhì)上與其他事物有所區(qū)別。從“實(shí)體—屬性”方面來研究，事物的質(zhì)作為實(shí)體，是通過屬性表現(xiàn)出來；從“系統(tǒng)—穩(wěn)定”方面來研究，從事物與環(huán)境的相互作用的過程、狀態(tài)來把握事物的質(zhì)。從事物的“實(shí)在之有”和“關(guān)系之有”尋找事物固有的規(guī)定性，可以正確而有效地把握事物的質(zhì)。從“實(shí)體之有”看，言語實(shí)踐性是語文課程的本性?！肮ぞ哒f”是“一種由名家創(chuàng)立、由專家反復(fù)論證，被大家普遍接受并被寫進(jìn)政府頒布的具有約束力的教學(xué)大綱的理論學(xué)說。在幾十年的發(fā)展中，他逐漸變得體系化和科學(xué)化，成為指導(dǎo)語文教學(xué)實(shí)踐和研究最重要的一種理論學(xué)說”。

從“關(guān)系之有”看，語文課程從文化母體中所繼承的是它的根本性的存在形態(tài)、內(nèi)在旨趣和品性，而不是毫無原則地始終在社會(huì)文化為它規(guī)定的軌道上運(yùn)轉(zhuǎn)，被動(dòng)地認(rèn)同、傳遞、復(fù)制“他文化”，而喪失了“我文化”。精神、價(jià)值是語文課程與文化共同的出發(fā)點(diǎn)和存在依據(jù)，它們都作為一種價(jià)值性或意義性的存在體而對社會(huì)與人發(fā)生作用。語言“是開啟人類社會(huì)文化起源和發(fā)展的神秘的鑰匙”，“是一種創(chuàng)造性的精神活動(dòng)”，不僅是“一種文化現(xiàn)象”，更“是一種文化和社會(huì)的產(chǎn)品”，“是文化建設(shè)中的一種力量”。語文課正是通過聽說讀寫等言語實(shí)踐活動(dòng)培育人的人文精神和言語智慧。從這個(gè)意義上講，語文課程是一種文化。

2．社會(huì)歷史文化是推動(dòng)語文課程發(fā)展的重要因素。隨著社會(huì)歷史條件的變遷和時(shí)代文化思想觀念的變革，人們對語文課程的本體認(rèn)識呈現(xiàn)出不同的文化內(nèi)涵和特點(diǎn)。語文課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容與教材的組織、教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)等諸多環(huán)節(jié)都必然受到一定文化價(jià)值的引導(dǎo)?？偟恼f來，語文課程總是體現(xiàn)一定社會(huì)或社會(huì)群體的主流文化，以社會(huì)主流文化代言人的形象出現(xiàn)，它將社會(huì)主流文化轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生接受的方式，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)及與教師的日常交往中，就有意無意地、或多或少地習(xí)得了這些文化。因此，語文課程在價(jià)值取向上應(yīng)指向最能代表時(shí)代精神、最有助于展現(xiàn)人的本質(zhì)力量的文化。在當(dāng)代呼喚人文精神回歸的大背景中，“人”的因素受到越來越多的重視。關(guān)注心靈和人格的價(jià)值理性，弘揚(yáng)人文精神成為語文課程的主旋律。從“立言”到“立人”的轉(zhuǎn)變，語文課程以人的全面培育和個(gè)性發(fā)展為根本之點(diǎn)。語文課程文化觀的演變軌跡，充分說明了社會(huì)歷史文化是推動(dòng)語文課程發(fā)展的重要因素，從而使得語文課程成為社會(huì)歷史文化發(fā)展的“晴雨表”。

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［3］劉占泉．漢語文教材概論．北京：北京大學(xué)出版社，2004．

［4］呂達(dá)．課程史論．北京：人民教育出版社，1999．

篇（8）

教師職業(yè)道德課，可稱為教師師德課。這門課主要是面對高校師范本、?？拼髮W(xué)生而開設(shè)的，是教師資格證考試培訓(xùn)的課程，也是對青年教師入職培訓(xùn)及平時(shí)師德教育的內(nèi)容之一。教師師德課“六論”問題，圍繞六個(gè)論點(diǎn)展開，即教師師德現(xiàn)實(shí)境遇論、教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力論、教師師德自律外生動(dòng)力論、教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團(tuán)隊(duì)互動(dòng)論。

一、教師職業(yè)道德“六論”的價(jià)值

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》指出，要建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊(duì)伍。在這里，師德高尚是教師隊(duì)伍建設(shè)的首要問題。教師師德課作為面對高校師范大學(xué)生和教師而開設(shè)的一門重要課程或?qū)ｎ}講座，探討如何改革其教學(xué)內(nèi)容，如何提高其教學(xué)質(zhì)量，如何使其收到應(yīng)有的效果，具有重要意義。

（一）有助于教師師德存在問題的分析

當(dāng)前，從教師師德的現(xiàn)狀看，其主流是好的，絕大多數(shù)教師忠于教育事業(yè)，具有敬業(yè)精神，認(rèn)真履行從教的職責(zé)，積極參與教育改革與發(fā)展，注重師德修養(yǎng)，熱愛學(xué)生，教書育人，潛心治學(xué)，崇尚學(xué)術(shù)，獻(xiàn)身科學(xué)研究，并能熱心為社會(huì)服務(wù)。但是，教師師德存在的問題也不能忽視，如有的教師理想信念模糊，缺乏敬業(yè)精神，缺乏崗位責(zé)任心，僅把從教作為謀生的手段；有的教師學(xué)習(xí)懶惰，知識陳舊，教育觀念落后，教學(xué)敷衍了事，不認(rèn)真?zhèn)湔n，不熱心輔導(dǎo)學(xué)生；有的教師學(xué)風(fēng)浮躁，創(chuàng)新意識淡薄，創(chuàng)新能力欠缺等。針對師德存在的諸種問題，在教師師德“六論”問題中，教師師德現(xiàn)實(shí)境遇論，專門探討在社會(huì)大環(huán)境中各種社會(huì)因素對教師師德的影響，包括正面的和負(fù)面的影響，探討教師師德存在問題的危害性及原因；教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力論、教師師德自律外生動(dòng)力論、教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團(tuán)隊(duì)互動(dòng)論，從自律的角度對師德存在問題進(jìn)行多方面的探討。這些無疑有助于對教師師德存在的問題進(jìn)行探究與分析。

（二）有助于“四好”教師隊(duì)伍的建設(shè)

2014年9月9日，到北京師范大學(xué)看望教師并作了“做黨和人民滿意的教師”的講話，提出了“教育是提高人民綜合素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的重要基石，是對中華民族偉大復(fù)興具有決定性意義的事業(yè)”。并充分肯定了“廣大教師自覺貫徹黨的教育方針，教書育人，嘔心瀝血，默默奉獻(xiàn)，為國家發(fā)展和民族振興作出了巨大貢獻(xiàn)”。特別重要的是，希望廣大教師要做好教師，要有理想信念、要有道德情操、要有扎實(shí)學(xué)識、要有仁愛之心，即“四好教師”。加強(qiáng)“四好教師”隊(duì)伍建設(shè)，一是教師要有理想信念，忠于黨和人民的教育事業(yè)，認(rèn)真貫徹國家的方針教育，堅(jiān)信中國特色社會(huì)主義，認(rèn)同和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，認(rèn)真履行教書育人的職責(zé)；二是教師要有道德情操，學(xué)高為師，德高為范，為人師表，以身作則，愛崗敬業(yè)，注重師德修養(yǎng)，注重師德自律，注重升華師德境界，以德立身，以德施教；三是教師要有扎實(shí)的學(xué)識，具有堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基本理論、基本知識、基本能力，具有從教的教育知識、教學(xué)能力、教學(xué)技能，具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新素質(zhì)、創(chuàng)新能力，做智慧型的教師；四是教師要有仁愛之心，教育是美的人格的教育，是愛的教育，愛是教育的主題，“仁愛之心”是教育的真諦，是撬動(dòng)學(xué)生心靈的鑰匙，熱愛教育和熱愛學(xué)生是教師的本分，是教師的天職?？梢哉f，“四好教師”是全面發(fā)展的教師，是高素質(zhì)的教師，是高境界的教師，是黨和人民滿意的教師。那么，如何才能成為一個(gè)“四好教師”呢？教師師德“六論”聚焦探討了這一問題。其一，在教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力論中，重點(diǎn)探討了教師如何把從教的必然性要求轉(zhuǎn)化為教師主體的、自主的、內(nèi)在的需要，這種需要無疑會(huì)成為教師向“四好教師”努力的內(nèi)在動(dòng)力。其二，在教師師德自律外生動(dòng)力論中，深入論述了構(gòu)建教師師德行為的調(diào)控機(jī)制，構(gòu)建教師權(quán)利與義務(wù)實(shí)現(xiàn)的制度保障，構(gòu)建以人為本的教師管理制度保障，以及構(gòu)建教師師德自律的內(nèi)部與外部的良好環(huán)境和氛圍的保障，這將為教師向“四好教師”努力提供良好的外在條件。其三，在教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團(tuán)隊(duì)互動(dòng)論中，從不同的角度探討了教師發(fā)展、境界升華的路徑、環(huán)節(jié)和過程，這無疑為教師向“四好教師”努力提供了具體的思路。總之，教師師德“六論”所探討的內(nèi)容對加強(qiáng)“四好教師”隊(duì)伍建設(shè)是有益的。

（三）有助于教師師德自律的形成與升華

教師無論是從事教學(xué)工作、科研工作，還是承擔(dān)社會(huì)服務(wù)工作，都需要有教師自身內(nèi)在動(dòng)力的推動(dòng)，這是不言而喻的。在教師師德“六論”中，其主題是探討教師師德自律的形成與升華問題?？梢哉f，作為一名教師，只要形成了師德自律和不斷升華師德自律的境界，就能夠積極認(rèn)真、自主、自覺地履行好教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)工作的職責(zé)，具有強(qiáng)烈的進(jìn)取心、上進(jìn)心，不滿足于基本的工作要求和已取得的成績，能夠嚴(yán)格要求自己，勇于拼搏，不斷地升華教師自身的思想道德境界和專業(yè)水平境界。特別是在教師師德“六論”的論述中，一方面，它較深入地探討了教師師德自律形成與自律境界升華的內(nèi)在規(guī)律性問題，論述了教師如何把師德的必然性要求內(nèi)化為自己的需要，這種需要如何轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)生動(dòng)力，這種動(dòng)力如何外化為教師的教育教學(xué)、教書育人、社會(huì)服務(wù)的實(shí)踐行為，使教師師心自律向師行自律的轉(zhuǎn)化；另一方面，社會(huì)和學(xué)校如何構(gòu)建教師師德自律形成、升華的外部環(huán)境和氛圍，以形成外在的動(dòng)力，推動(dòng)教師認(rèn)同和承接這種外在的動(dòng)力為自己內(nèi)在的需要，轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)生動(dòng)力，以形成教師師德內(nèi)在動(dòng)力與外在動(dòng)力的統(tǒng)一。

二、教師職業(yè)道德“六論”的內(nèi)容

教師師德“六論”各論內(nèi)容相對獨(dú)立，但又不可分割，是一個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系的整體。各論的具體內(nèi)容簡述如下。

（一）教師師德現(xiàn)實(shí)境遇論

教師師德的現(xiàn)狀與發(fā)展，一方面受到現(xiàn)實(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、科技、文化、教育、社會(huì)道德、職業(yè)道德等方面發(fā)展的制約；另一方面，它又能動(dòng)地作用于這些發(fā)展。教師面對社會(huì)的現(xiàn)實(shí)境遇，既有師德發(fā)展的機(jī)遇，又面臨著各種挑戰(zhàn)。其一，社會(huì)市場經(jīng)濟(jì)、政治民主、科技及文化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇。市場經(jīng)濟(jì)具有自由性、平等性、法治性、開放性、效益性、競爭性、創(chuàng)新性、宏觀調(diào)控性的特點(diǎn)，同時(shí)，它天然地生長出拜金主義、利己主義和商品拜物教等消極的東西，侵蝕人們的心靈，尤其是社會(huì)上存在的腐敗問題，對教師獻(xiàn)身教育事業(yè)的敬業(yè)精神、教書育人的奉獻(xiàn)精神以及現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變帶來沖擊。隨著中國特色社會(huì)主義民主政治建設(shè)不斷向前推進(jìn)，教師的民主意識、依法執(zhí)教意識、廉潔自律意識和民主監(jiān)督意識必須隨之增強(qiáng)。當(dāng)今，高新科學(xué)技術(shù)革命的興起及迅猛發(fā)展，對教師的知識更新及知識結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)，對創(chuàng)新精神、教育教學(xué)改革精神的挑戰(zhàn)是不言而喻的。現(xiàn)代文化建設(shè)的大力推進(jìn)，在凸顯文化主旋律的同時(shí)，也使得教師的師德修養(yǎng)、師德自律、教書育人能力以及信息能力都不可避免地受到挑戰(zhàn)。其二，社會(huì)公民道德與職業(yè)道德發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇。隨著中國特色社會(huì)主義公民道德和職業(yè)道德建設(shè)卓有成效地推進(jìn)，特別是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同與踐行的普及，對教師的師德行為選擇能力和師德評價(jià)能力、師德素質(zhì)、為人師表、師德自律、師德境界等的要求更高了。其三，義務(wù)教育、終身教育和高等教育大眾化推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)境遇。這些方面的境遇，對教師專業(yè)發(fā)展水平、教育教學(xué)能力及技能、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的意識、教育事業(yè)的奉獻(xiàn)精神、師德及師德自律等方面提出了更直接、更迫切、更高的新要求。教師身在其中，深感自身的差距與不足，必須注重反思與發(fā)展，這樣才能適應(yīng)當(dāng)今時(shí)代的要求。

（二）教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力論

人的動(dòng)力問題，尤其是人的精神動(dòng)力問題，是當(dāng)今時(shí)代的一個(gè)重要問題。作為教師，如何形成師德自律，怎樣才能做到和持之以恒地堅(jiān)持師德自律，不斷升華師德自律的境界，關(guān)鍵在于教師能否把師德自律的必然性要求轉(zhuǎn)化為自己的主體需要，能否形成內(nèi)生動(dòng)力。教師師德自律主體需要，是教師對自身職業(yè)的本質(zhì)利益關(guān)系的深刻認(rèn)識，是對師德自律具有自我發(fā)展的動(dòng)力價(jià)值的認(rèn)同，是自覺踐行師德自律的渴求與精神自覺。其一，教師師德自律主體需要，其特性具有精神性、自覺性、自主性和穩(wěn)定性。其二，教師師德自律主體需要具有自主性的師德理性智慧的功能；具有使教師獲得師德主體性的功能；具有形成師德主體動(dòng)力的功能；具有自主地調(diào)控教師自身各種需要的功能。其三，教師師德自律主體需要的內(nèi)容主要有：教師教育教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)的道德需要；教師從教職業(yè)中維護(hù)與發(fā)展共同利益的需要；教師思想道德、專業(yè)素養(yǎng)等方面全面發(fā)展完善的高層次需要；教師人格境界升華的需要?？傊?，教師師德自律主體需要，對教師師德自律的形成與其境界的提升具有持久的推動(dòng)作用。

（三）教師師德自律外生動(dòng)力論

教師師德自律既需要內(nèi)生動(dòng)力，也需要外生動(dòng)力。這種外生動(dòng)力的實(shí)質(zhì)是教師師德自律的他律，它包括教師師德自律的外在導(dǎo)向、外在教育、外在要求、外在約束、外在制度、外在管理、外在保障、外在環(huán)境、外在氛圍和外在調(diào)控等。它是相對于教師師德自律主體需要———教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力而言的。其一。教師師德自律外生動(dòng)力的主要根據(jù)是教育職業(yè)職責(zé)的要求，是教育職業(yè)社會(huì)關(guān)系的要求，特別是反映這種職業(yè)職責(zé)與社會(huì)關(guān)系的教師師德規(guī)范的要求。其二，教師師德自律外生動(dòng)力的本質(zhì)特征有：激勵(lì)導(dǎo)向性與約束性的統(tǒng)一；現(xiàn)實(shí)性與理想層次性的統(tǒng)一；管理性與自覺性的統(tǒng)一。其三，教師師德自律外生動(dòng)力主要包括以下幾個(gè)方面。一是構(gòu)建師德自律行為的調(diào)控機(jī)制，注重教師師德自律行為前導(dǎo)向，以師德規(guī)范導(dǎo)向、教師職業(yè)價(jià)值觀導(dǎo)向、社會(huì)主義核心價(jià)值觀導(dǎo)向等為主；注重教師師德自律行為過程監(jiān)督，主要以學(xué)校師生的民主監(jiān)督、年度工作考核、社會(huì)輿論監(jiān)督為主；注重教師師德行為后獎(jiǎng)懲，包括學(xué)校行政獎(jiǎng)懲、輿論褒貶和法律懲處等方式，以切實(shí)可行的措施促進(jìn)教師師德自律。二是構(gòu)建教師權(quán)利與義務(wù)實(shí)現(xiàn)的制度保障。教師的合法權(quán)利只有得到制度性的安排和保障，才能為教師實(shí)踐師德規(guī)范的要求和履行從教的義務(wù)等的內(nèi)心認(rèn)同提供一種外生動(dòng)力。教師既有從教的職責(zé)與義務(wù)，又有從教的個(gè)人利益與權(quán)利，兩者是統(tǒng)一的。為此，在注重激發(fā)教師的自我保障的同時(shí)，更要注重社會(huì)的法律保障和學(xué)校的組織保障，特別要重視發(fā)揮學(xué)校工會(huì)維權(quán)職能的作用。三是構(gòu)建以人為本的教師管理制度保障。以人為本的教師管理制度，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對性，是改進(jìn)和完善現(xiàn)行的教師管理制度的需要，是構(gòu)建和諧校園的重要前提，是教師主體性的呼喚，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和時(shí)代價(jià)值。這一制度要突出教師的主體性；突出教師的發(fā)展性；突出柔性管理和突出學(xué)校民主管理，以保障教師的主人公地位和其作用的發(fā)揮。四是構(gòu)建教師師德自律的良好的內(nèi)部和外部環(huán)境。教師師德自律的形成和其境界的提升，總是處在一定的社會(huì)環(huán)境中，受到環(huán)境的影響和制約。這一環(huán)境可分為校內(nèi)環(huán)境和校外環(huán)境。校內(nèi)環(huán)境主要是樹立校園文化精神，構(gòu)建積極向上的校園文化，尤其是推進(jìn)師德文化建設(shè)，張揚(yáng)良好的師德師風(fēng)。校外環(huán)境，主要是營造良好的社會(huì)風(fēng)氣，充分發(fā)揮社會(huì)輿論的正能量導(dǎo)向作用，為教師的師德自律的形成和其升華提供基本的保障及巨大的外生動(dòng)力。

（四）教師師德師心自律論

教師師德師心自律，是教師師德自律形成的路徑之一。師心自律，是教師的師德自律意識與師德必然性要求的統(tǒng)一，師德的要求已成為教師內(nèi)在的自主要求和師德的實(shí)踐精神。教師師德師心自律的形成是一個(gè)長期的復(fù)雜的過程，它受制于一定的社會(huì)關(guān)系、教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)等多種復(fù)雜因素，但教師的主體能動(dòng)性應(yīng)是最重要的因素。為此，要形成師德師心自律，一是教師要自覺地培養(yǎng)師德自律意識。這種師德自律意識的形成是教師內(nèi)心深處進(jìn)行吐故納新的長期過程。教師要經(jīng)過一個(gè)長期的自我學(xué)習(xí)、自我反思、自我教育、自我鍛煉、自我修養(yǎng)的過程，充分發(fā)揮自己的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，這是教師師德師心自律形成的重要前提條件。二是教師要實(shí)現(xiàn)師德規(guī)范內(nèi)化，即教師在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)過學(xué)習(xí)、認(rèn)知、體驗(yàn)、選擇、修養(yǎng)、磨煉、認(rèn)同，把教師師德規(guī)范的要求內(nèi)化為自己內(nèi)在的師德意識、師德情感、師德意志、師德信念、師德準(zhǔn)則、師德原則、師德理想、師德良心、師德榮辱觀、師德價(jià)值觀，逐步形成師心自律。

（五）教師師德師行自律論

教師師德師行自律，這是教師師德自律形成的路徑之二。師行，即教師的師德行為。教師師德師行自律，是教師在師心自律的導(dǎo)向下，按師德規(guī)范的要求做出的有利于社會(huì)和他人的，且可進(jìn)行善惡評價(jià)的行為。其一，教師師德師行自律的特征：它是教師在師心自律的主導(dǎo)下選擇的師德行為，是教師的自覺行為、自主行為、自愿行為；它是教師內(nèi)心遵循師德規(guī)范要求所選擇的且與師德規(guī)范要求相統(tǒng)一的師德行為；它是教師出于對他人和社會(huì)有利所選擇和做出的師德行為；它是可以進(jìn)行善惡評價(jià)的師德行為。其二，熱愛學(xué)生是師德師行自律形成的前提。愛生既是教育的前提、教育的靈魂，是取得良好教育效果的基礎(chǔ)，更對教師師行自律的形成具有推動(dòng)作用，還是教師師行自律社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的途徑。其三，忠于職守是教師師行自律形成的關(guān)鍵。忠于職守，是教師在從教的過程中盡心盡力完成所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的各項(xiàng)任務(wù)，且取得的成效符合其崗位的要求。忠于職守既是教師從教的社會(huì)要求，也是教師從教其內(nèi)心的天職和師德師行自律形成的極其重要的內(nèi)容：忠于職守履行教書育人、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的職責(zé)；忠于職守從事科學(xué)研究，促進(jìn)科學(xué)技術(shù)發(fā)展；忠于職守用教師的知識、技術(shù)等直接為社會(huì)服務(wù)；忠于職守傳承中華文化。其四，行為示范是教師師行自律形成的標(biāo)志。行為示范，是教師嚴(yán)格自律，以身作則，成為學(xué)生學(xué)習(xí)和效仿的楷模。行為示范，是教師的傳統(tǒng)美德，是教師從教的特殊要求，是教師師行自律形成的內(nèi)在本質(zhì)的根本體現(xiàn)。其五，張揚(yáng)教師的主體性和增強(qiáng)教師的責(zé)任感是教師師行自律形成的重要保證。

（六）教師師德自律教師團(tuán)隊(duì)互動(dòng)論

教師團(tuán)隊(duì)，是教師為教育教學(xué)改革、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)所組建的工作群體。教師團(tuán)隊(duì)的類型是多種多樣的，有教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)、科學(xué)研究創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、社會(huì)服務(wù)團(tuán)隊(duì)等。其一，教師團(tuán)隊(duì)具有以下特征：具有共同的工作目標(biāo)；具有專業(yè)素質(zhì)、能力及技能的互補(bǔ)性；具有成員間的互動(dòng)性。其二，教師團(tuán)隊(duì)對教師師德自律的作用。教師團(tuán)隊(duì)具有其成員間互動(dòng)的自覺性、團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的規(guī)范性和工作協(xié)調(diào)性的特點(diǎn)。其自覺性有利于形成教師師德自律的內(nèi)生動(dòng)力；其規(guī)范性有利于形成教師師德自律的外生動(dòng)力；其協(xié)調(diào)性有利于形成師德自律的內(nèi)生動(dòng)力與外生動(dòng)力的良性互動(dòng)。其三，加強(qiáng)有利于教師師德自律形成和其師德自律境界升華的教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)。一是加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)的精神、目標(biāo)、理念的認(rèn)同，培育充分發(fā)揮教師個(gè)體的主動(dòng)性、自覺性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性、與團(tuán)隊(duì)成員團(tuán)結(jié)協(xié)作的意識。二是加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)有利于形成師德自律的科學(xué)性、針對性、可行性和時(shí)效性的制度建設(shè)。加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)的師德文化建設(shè)，能為教師團(tuán)隊(duì)形成師德自律和團(tuán)隊(duì)的持續(xù)性良性運(yùn)行提供保障。

三、教師職業(yè)道德“六論”的深化

關(guān)于教師師德“六論”，仍有許多問題需要做更深入地研究。

（一）現(xiàn)實(shí)境遇對教師師德自律影響的內(nèi)在聯(lián)系的關(guān)聯(lián)性問題

現(xiàn)實(shí)境遇對教師師德自律的影響，既有正面的推動(dòng)作用，又有負(fù)面的消極作用，并且每個(gè)時(shí)期社會(huì)現(xiàn)實(shí)境遇都是不一樣的，往往同一個(gè)教師面對不同時(shí)期的現(xiàn)實(shí)境遇，不同的教師以及不同經(jīng)歷的教師面對同一時(shí)期的現(xiàn)實(shí)境遇，其對師德自律的影響是各不相同的。在這些問題當(dāng)中，影響其內(nèi)在聯(lián)系的關(guān)聯(lián)性是否有規(guī)律性，或是規(guī)律性與偶然性相聯(lián)系，對諸種問題作更深入的探討是有意義的。

（二）如何更有效地激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力的問題

在教師師德自律的問題上，其內(nèi)生動(dòng)力是一個(gè)十分關(guān)鍵的問題。一個(gè)教師能否有師德自律的意識，能否認(rèn)同師德自律，能否自覺實(shí)踐師德自律的要求，能否形成師德自律的境界，能否不斷地升華這一境界，這些問題都與師德自律的內(nèi)生動(dòng)力相關(guān)聯(lián)。為此，如何激發(fā)教師的師德自律內(nèi)生動(dòng)力，是一個(gè)重點(diǎn)、難點(diǎn)問題。這里就有許多問題需要深入探討，如社會(huì)生活環(huán)境怎樣才能激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力，教師的經(jīng)歷和所受的教育與激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力的關(guān)系，通過什么途徑才能更有效地激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力等。深入地探討這些問題，對激發(fā)教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力是有益的。

（三）教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力與外生動(dòng)力的關(guān)系問題

教師師德自律內(nèi)生動(dòng)力，在一定意義上，可以說是教師自由意志的體現(xiàn)，是教師自主自覺張揚(yáng)主體性與增強(qiáng)職業(yè)責(zé)任感相統(tǒng)一的體現(xiàn)，是教師自我修養(yǎng)的體現(xiàn)。而教師師德自律外生動(dòng)力，實(shí)質(zhì)上是一種外在的力量，是一種他律，是外在的教育，是外在的制度，是外在的調(diào)控機(jī)制。這兩者在本質(zhì)上是各不相同的，但在教師師德自律形成和其境界的升華過程中，在客觀上兩者都不同程度地起到推動(dòng)作用。為此，兩者有什么內(nèi)在的聯(lián)系，兩者之間有什么樣的相互影響，外生動(dòng)力如何才能轉(zhuǎn)化為內(nèi)生動(dòng)力，這種轉(zhuǎn)化的中介有哪些等問題，都有待深入地研究。

［參考文獻(xiàn)］

篇（9）

一、高職課程開發(fā)的模式

高職課程開發(fā)基本模式可分為三種，一種是目標(biāo)模式，一種是過程模式，一種是環(huán)境模式。由于高等職業(yè)教育培養(yǎng)高級實(shí)用技術(shù)人才的目標(biāo)十分具體明確且無可替代，它“著重于人才之養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)教育的產(chǎn)出，因而一般均以目標(biāo)模式為其發(fā)展之模式”?①。當(dāng)代世界比較成功的幾種職教課程開發(fā)模式，基本上都是在能力本位思想指導(dǎo)下，從職業(yè)崗位入手，以目標(biāo)分解為主要手段，建立教學(xué)模塊，確立教學(xué)，協(xié)調(diào)模塊間關(guān)系，經(jīng)反復(fù)教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)，最終形成與培養(yǎng)目標(biāo)相一致的、可行有效的課程體系。結(jié)合我國現(xiàn)實(shí)高等職業(yè)教育具體條件和環(huán)境，吸收和融匯各國先進(jìn)的課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，我們構(gòu)思了一種簡明模式，并在高職課程開發(fā)與課程模式改革實(shí)踐中進(jìn)行了初步嘗試。我們把課程開發(fā)過程歸納成四步：第一步職業(yè)分析，第二步目標(biāo)分解，第三步構(gòu)建課程，第四步課程評鑒。這四個(gè)工作流程。

職業(yè)分析是課程開發(fā)的前期工作，是通過高職畢業(yè)生第一任職崗位、崗位職責(zé)、崗位能力需求調(diào)查，掌握高職培養(yǎng)的人才應(yīng)具備的智能結(jié)構(gòu)，以確定人才培養(yǎng)規(guī)格，實(shí)際上這也是課程目標(biāo)的選擇。進(jìn)行職業(yè)分析要緊緊依靠行業(yè)長期在生產(chǎn)一線工作的專家和技術(shù)人員，切忌僅僅靠學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師脫離實(shí)際的主觀判斷分析。

目標(biāo)分解是構(gòu)建課程前的準(zhǔn)備工作，是課程開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過對形成相應(yīng)智能結(jié)構(gòu)的教學(xué)分析，實(shí)現(xiàn)由需求向教育功能的轉(zhuǎn)換，建立課程教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而對這些理論教學(xué)和技術(shù)技能訓(xùn)練目標(biāo)的分解，產(chǎn)生了技術(shù)技能訓(xùn)練的教學(xué)模塊和理論知識教學(xué)模塊，這是構(gòu)建課程的基礎(chǔ)。進(jìn)行目標(biāo)分解要實(shí)行教師與企業(yè)技術(shù)人員相結(jié)合的方式，既發(fā)揮企業(yè)技術(shù)人員對職業(yè)崗位專項(xiàng)能力及其發(fā)展趨勢非常熟悉的優(yōu)勢，又發(fā)揮教師對教學(xué)領(lǐng)域的專長。

課程組織是課程開發(fā)的主體工作，通過各個(gè)技術(shù)技能訓(xùn)練教學(xué)模塊和理論知識教學(xué)模塊按其性質(zhì)、功能以及內(nèi)容和它們相互間的內(nèi)在聯(lián)系的整合，構(gòu)建課程門類，并按人才培養(yǎng)規(guī)格確定各教學(xué)模塊教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度、技術(shù)技能熟練程度，確定課程標(biāo)準(zhǔn)即教學(xué)大綱，完成課程建設(shè)。這項(xiàng)工作實(shí)際是將教學(xué)目標(biāo)及人才規(guī)格以模塊教學(xué)的形式具體化，是高等職業(yè)教育特色的具體體現(xiàn)，必須強(qiáng)調(diào)能力本位思想，突出技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)的地位，防止學(xué)科本位思想的干擾。課程組織工作的進(jìn)行，主要依靠任課教師，發(fā)揮他們掌握教育規(guī)律的優(yōu)勢，但要組織廣大教師深入學(xué)習(xí)高等職業(yè)教育理論，首先轉(zhuǎn)變教育觀念。

課程評鑒是在課程教學(xué)實(shí)施了一個(gè)或幾個(gè)周期后，檢查課程內(nèi)容與課程目的是否統(tǒng)一，課程目的與教學(xué)目標(biāo)是否統(tǒng)一，因而它是課程自身評價(jià)，而不是課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，要排除教師、學(xué)生、設(shè)施條件及管理上的諸多因素影響，目的在于對課程價(jià)值作出判斷，以便提出進(jìn)一步修改意見。

二、高職課程模式的開發(fā)

高職課程模式，即高職課程體系結(jié)構(gòu)，存在著多種形式，每一種形式都各有側(cè)重，也各有利弊。橫段式結(jié)構(gòu)比較重視理論學(xué)習(xí)，縱條式結(jié)構(gòu)更有利于專業(yè)能力培養(yǎng)，自由式結(jié)構(gòu)反映了寬口徑的培養(yǎng)要求，交替式結(jié)構(gòu)則有利于實(shí)踐能力的提高和理論知識的牢固掌握。課程模式的選擇是受教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)環(huán)境以及課程設(shè)置本身等各種條件制約的。我國高職教育現(xiàn)行的課程模式基本上是沿用了培養(yǎng)工程型人才的普通高等教育普遍的“三段式”結(jié)構(gòu)，即按基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的模式構(gòu)成課程體系。我們認(rèn)為，為有利于高職技術(shù)人才培養(yǎng)，突出實(shí)踐教學(xué)，必須打破“三段式”模式，因?yàn)椤叭问健苯Y(jié)構(gòu)的課程體系對于強(qiáng)調(diào)理論知識教育，為未來工程設(shè)計(jì)開發(fā)和學(xué)術(shù)研究奠定寬厚基礎(chǔ)的普通高等教育是適合的，但對高職教育來說，卻嚴(yán)重的影響理論教學(xué)結(jié)合實(shí)際應(yīng)用及學(xué)生實(shí)踐能力的提高和技術(shù)技能的養(yǎng)成。這種模式的主要特點(diǎn)是各門課程的教學(xué)內(nèi)容按自身學(xué)科體系尋求自我完整，而不是為培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力服務(wù)，針對性不強(qiáng)，導(dǎo)致課程教學(xué)實(shí)際效益的下降，而且擠占了學(xué)生接受實(shí)際技術(shù)技能訓(xùn)練的課時(shí)。這種課程模式以理論知識教學(xué)為中心，唯理論是水平，而不把實(shí)踐能力的培養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，實(shí)訓(xùn)課不能形成完整體系，對高職技術(shù)人才培養(yǎng)十分不利。我們借鑒加拿大高職教學(xué)的縱條式課程體系結(jié)構(gòu)模式的經(jīng)驗(yàn)，在突破“三段式”結(jié)構(gòu)，建立高職課程體系新結(jié)構(gòu)方面做了大膽的改革。一方面，在整體上變“三段式”為“三條式”：一條為公共課，包括高等普通基礎(chǔ)教育和人文教育課程；一條是專業(yè)理論課程(含選修和輔修)，包括專業(yè)理論和為專業(yè)理論學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)的相關(guān)理論課程；一條是技術(shù)技能訓(xùn)練課程(含選修和輔修)，包括校內(nèi)技術(shù)技能基礎(chǔ)素質(zhì)訓(xùn)練和在生產(chǎn)一線頂崗實(shí)訓(xùn)課程。這三類課程組成三條線，縱向并行(見下圖所示)，在校三年之內(nèi)連續(xù)不斷線，這樣對學(xué)生的技術(shù)技能養(yǎng)成十分有利。另一方面，在具體的課程組織和教學(xué)中，又要尊重各類知識、技術(shù)技能間的內(nèi)在聯(lián)系，按其知識、技術(shù)技能形成的規(guī)律，有序的安排各自進(jìn)程，使其緊密銜接，渾然一體。

專業(yè)課（畢業(yè)實(shí)習(xí)）30%

基礎(chǔ)課50%

公共課20%

傳統(tǒng)“老三段”課程體系結(jié)構(gòu)

公共課15%

專業(yè)課35%

實(shí)訓(xùn)課50%

高職新課程體系結(jié)構(gòu)

三、高職課程開發(fā)的實(shí)踐

能力本位的課程論尚未成熟，人們對其還有不同認(rèn)識和看法。高職課程開發(fā)的理論還在探索階段，我們對高職教育的性質(zhì)以及要開發(fā)的高職課程的預(yù)期形態(tài)和基本特征的認(rèn)識，還不十分清晰。因此，在實(shí)踐中，往往擺脫不了多年沿襲下來的傳統(tǒng)的學(xué)科中心課程模式的影響，許多情況是仿學(xué)科中心，或在原?？普n程基礎(chǔ)上做些技術(shù)性處理。幾年來的實(shí)踐，我們體會(huì)有以下幾個(gè)問題應(yīng)慎重對待：

1技術(shù)指向與人才層次

不同的專業(yè)要求學(xué)生有不同的業(yè)務(wù)能力，這就要反映其行業(yè)的技術(shù)指向。但是我們不能片面地把高職教育理解成完全技術(shù)指向型的教育。還要認(rèn)識到各類專業(yè)的職業(yè)教育也有其層次特點(diǎn)。我們認(rèn)為，在職業(yè)教育課程體系中，必須要形成以職業(yè)為指向、具有不同職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的層次差別。這種差別存在于任何專業(yè)，并具體表現(xiàn)為管理型、技術(shù)型和技藝型三種形式。所謂管理型人才，是指在專業(yè)崗位群上具有一定決策權(quán)力，并能組織實(shí)施上級領(lǐng)導(dǎo)決策方案，具有一定綜合管理能力的通用型人才。這種人才在具備基本的行業(yè)或職業(yè)技能的基礎(chǔ)上尤需具有協(xié)調(diào)管理的能力和自身的發(fā)展?jié)摿?。技術(shù)型人才，主要在于更強(qiáng)調(diào)智力技能。智力技能以抽象思維為其主要特征，包括觀察、感知、記憶、想象、思維、理解、分析問題和解決問題的技能。學(xué)生形成了這類技能，對于解決生產(chǎn)實(shí)踐中的各種難題，進(jìn)行技術(shù)上的革新和創(chuàng)造以及開創(chuàng)性個(gè)性品質(zhì)的養(yǎng)成，都將起很大的作用。技藝型人才對實(shí)際操作技能的強(qiáng)調(diào)，意在培養(yǎng)能夠高質(zhì)量地實(shí)施工程設(shè)計(jì)、管理方案的人才。他們通常需要對本職工作掌握有較多的決竅，在技術(shù)上能充分體現(xiàn)熟練性、精確性、高效性和規(guī)范性的特點(diǎn)。

2近期目標(biāo)與遠(yuǎn)期目標(biāo)

培養(yǎng)一個(gè)專業(yè)技術(shù)人員的過程，一般要分為兩個(gè)階段，即學(xué)習(xí)專業(yè)基本理論知識與進(jìn)行基本技能訓(xùn)練階段和崗位訓(xùn)練階段。普通高等教育是將前者放在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行，而將后者放在學(xué)生畢業(yè)后在實(shí)際工作崗位由企業(yè)進(jìn)行針對性更強(qiáng)的崗位培訓(xùn)，因而，在學(xué)校里的教育側(cè)重理論基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)打得深厚、廣泛，將來可適應(yīng)很寬的具體職業(yè)的確定和發(fā)展。高職教育則是將兩個(gè)階段的過程都由學(xué)生在學(xué)校期間進(jìn)行，畢業(yè)后達(dá)到具有立即上崗工作的職業(yè)能力。因而，把技能訓(xùn)練放在很重要的位置，崗位培訓(xùn)也放在學(xué)習(xí)期間作為主要培養(yǎng)手段。因此，職業(yè)教育所設(shè)課程以職業(yè)崗位規(guī)范為出發(fā)點(diǎn)，是提高教學(xué)質(zhì)量，辦出特色的必然規(guī)律。但是，職教理論認(rèn)為，職教的著眼點(diǎn)應(yīng)從一個(gè)職業(yè)崗位的就業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€(gè)職業(yè)生涯的成功，即在學(xué)生就業(yè)過程中，學(xué)校不僅應(yīng)使學(xué)生在職業(yè)階梯上，穩(wěn)定的邁出第一步――這是學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到第一任職崗位能力的近期目標(biāo)，而且應(yīng)繼續(xù)發(fā)展以獲得更大的成功。因此，高職學(xué)校必須提供具有發(fā)展?jié)摿皬椥缘恼n程，基礎(chǔ)理論不能過淺，職業(yè)技能不能過窄，近期目標(biāo)與長遠(yuǎn)兼?zhèn)洌越谀繕?biāo)為主。不然，將使職業(yè)學(xué)校教育混同于職教單項(xiàng)技能培訓(xùn)，失去了學(xué)校教育的基本功能。

3素質(zhì)教育與職業(yè)教育

要樹立以素質(zhì)教育為中心的價(jià)值觀與課程觀。隨著社會(huì)的發(fā)展，知識觀與課程觀正在發(fā)生根本的變化。知識觀的轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在：知識是對開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)的解釋；知識是過程而非結(jié)果，是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境相互作用的過程中發(fā)展而來的；知識是作為整體的對、人類、社會(huì)的綜合的解釋等等。因此，課程也是一種師生共同參與探求知識的過程，它的發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標(biāo)不再是完全預(yù)定的，不可更改的。課程的組織不再囿于學(xué)科領(lǐng)域，而向綜合化方向發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識等等。新的課程體系是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，具有開放性、綜合性、彈性的特點(diǎn)，注重學(xué)生個(gè)體的感知和體驗(yàn)在課程發(fā)展中的作用，鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立探索和創(chuàng)造。根據(jù)這一原則，在開發(fā)高職課程時(shí)可以考慮建立由核心課程、相關(guān)課程、交叉課程組成的三維結(jié)構(gòu)課程體系。核心課程由一些文化基礎(chǔ)課以及學(xué)習(xí)某一專業(yè)最核心、最不可缺少的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課(均包括理論和技能)構(gòu)成。相關(guān)課程是指與專業(yè)聯(lián)系比較緊密的一類課程，是專業(yè)不同方向的幾組模塊課程，是規(guī)定選修課。交叉課程是一種可向相關(guān)性專業(yè)拓展的課程，屬完全選修課。這種三維結(jié)構(gòu)的課程體系加強(qiáng)了課程之間的相互聯(lián)系與溝通，以少而精的核心課程為中心，能更好地適應(yīng)社會(huì)需求的變化。

4反復(fù)實(shí)踐與實(shí)踐中的反復(fù)

高職課程開發(fā)，是一項(xiàng)極其復(fù)雜的綜合性研究，我們不僅需要轉(zhuǎn)變觀念，更新指導(dǎo)思想，更需對高職教育性質(zhì)及其培養(yǎng)對象應(yīng)具的知能結(jié)構(gòu)有更清晰的認(rèn)識，也需要對相關(guān)職業(yè)的專業(yè)理論與技術(shù)技能有較深的造詣。在對課程總體設(shè)計(jì)進(jìn)行初步開發(fā)后，要落實(shí)到每一門課程的開發(fā)。開發(fā)后的新高職課程的實(shí)施，需要營造一個(gè)良好的環(huán)境和條件。而我國的高職教育發(fā)展還僅僅是剛剛起步，開發(fā)高職課程的經(jīng)驗(yàn)還很不足。因此需要對開發(fā)的總體設(shè)計(jì)和每一門課程的編訂進(jìn)行反復(fù)的試驗(yàn)，課程開發(fā)模式的四個(gè)步驟，要經(jīng)過多次循環(huán)。我們要有充分的思想準(zhǔn)備，反復(fù)實(shí)踐是必須的。

高職課程開發(fā)，首先是原有傳統(tǒng)的學(xué)科本位課程觀與能力本位課程觀的一次大碰撞，開發(fā)高職課程的難點(diǎn)，不僅在于如何形成新體系，更在于是否被人們所接受。特別是在當(dāng)前，新開發(fā)的高職課程尚不成熟，實(shí)施過程中許多配套的設(shè)施、條件還不到位，往往會(huì)遭到“理論上不來，實(shí)訓(xùn)沒上去”等批評，甚至是責(zé)難，有些課程在具體教學(xué)中又自覺不自覺的回到原學(xué)科模式。我們要正確對待這種會(huì)在較長時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)的反復(fù)，它是必然的，有使整個(gè)高職改革與發(fā)展夭折的危險(xiǎn)，但它并不可怕，我們要緊緊抓住觀念的轉(zhuǎn)變，從教學(xué)法規(guī)上嚴(yán)格管理，把高職課程改革與開發(fā)堅(jiān)持下去，必有成效。

書目：

①《大百科全書?》、中國大百科全書出版社。1985，10版，第207頁

②鐘啟泉：《課程論》，上海教育出版社，1989年版，第177頁

篇（10）

（一）國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的當(dāng)代研究

當(dāng)前國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展的研究很多，大致而言，研究內(nèi)容主要涉及兩個(gè)方面：一是教師職業(yè)之所以成為專業(yè)的基本標(biāo)準(zhǔn)；二是教師專業(yè)化的特征與實(shí)現(xiàn)模式。其中，教師培訓(xùn)與培養(yǎng)是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的重要途徑，培訓(xùn)與培養(yǎng)離不開課程模塊的設(shè)計(jì)，模塊設(shè)計(jì)又離不開教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的制定。20世紀(jì)80年代以后，很多國家對教師專業(yè)化發(fā)展提出了不同的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。綜觀國內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究，教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)主要聚焦于三個(gè)方面：專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神。因此，我們對教師專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)課程的設(shè)置也主要從這三個(gè)方面來把握。

（二）我國新近頒布的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)

2011年教育部制定了《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（征求意見稿）、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（征求意見稿），在學(xué)生為本、師德為先、能力為重和終身學(xué)習(xí)的基本理念指導(dǎo)下，從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個(gè)方面對中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，確定了中小學(xué)教師的從教標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)也為課程模塊的設(shè)計(jì)提供了指南。

（三）本區(qū)教師發(fā)展的現(xiàn)狀與需求

“師之所需，我之所為”是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的基本工作原則。課程設(shè)計(jì)同樣如此，只有依據(jù)本地區(qū)教師的實(shí)際情況進(jìn)行設(shè)計(jì)才能更好地滿足教師學(xué)習(xí)的需求，才能更切實(shí)地提高培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性，才能更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。正是考慮到這一點(diǎn)，我們對武漢市東西湖區(qū)教師發(fā)展的現(xiàn)狀與需求做了調(diào)查與分析，具體結(jié)論如下：

1．教師的需求差異：不同教齡的教師對培訓(xùn)的需求表現(xiàn)出了異同，在“獲得新知識”“獲得新理念”“理順教學(xué)中的模糊理念”“幫助總結(jié)反思”這幾項(xiàng)上的看法差異不顯著；但在“獲得工作上有用的技術(shù)技巧”上的差異顯著，教齡在11年以上的教師與4～10年、3年以下的教師比較，更希望獲得工作上有用的技術(shù)技巧。

2．教師的知識需求：初中教師的知識需求程度按高低排列分別是“對課改、新課標(biāo)、新教材理解與把握的知識”“青少年學(xué)習(xí)心理方面的知識”“教師專業(yè)發(fā)展方面的知識”“任教學(xué)科專業(yè)與前沿知識”；小學(xué)與初中教師在急需補(bǔ)充的知識方面具有一定的共性，概括地說，他們目前最需要的是以下四個(gè)方面的知識：關(guān)于課程、教材的知識、教師自我的知識、學(xué)科內(nèi)容知識、關(guān)于學(xué)生的知識。

3．教師的能力需求：初中教師最需要教育科研和論文撰寫能力，科學(xué)的教育方法和創(chuàng)新教育能力，多媒體、信息網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用能力，分析處理教學(xué)內(nèi)容、整合課程教材的能力；小學(xué)教師最需要多媒體、信息網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用能力，分析處理教學(xué)內(nèi)容、整合課程教材的能力，科學(xué)的教育方法和創(chuàng)新教育能力，運(yùn)用現(xiàn)代教育教學(xué)手段評價(jià)的能力。其中多媒體、信息網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用能力，科學(xué)的教育方法和創(chuàng)新教育能力，分析處理教學(xué)內(nèi)容、整合課程教材的能力，是小學(xué)和初中這兩個(gè)不同學(xué)段的教師所共同期望發(fā)展的能力。但是，在“多媒體、信息網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用能力”上，小學(xué)教師的需求的迫切程度比初中教師更為突出。

4．教師的管理需求：當(dāng)前教師在班級管理上更加關(guān)注實(shí)用管理技能的提高。班主任教師對班級管理方面的需求依次為：學(xué)生良好行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)；培養(yǎng)學(xué)生的集體榮譽(yù)感、凝聚力，遵守紀(jì)律的意識；與家長密切溝通；做好留守兒童后進(jìn)生的工作；培養(yǎng)班干部。

5．教師的科研需求：東西湖區(qū)教師對教科研能力的方面的需求按程度由高到低分別是：教育研究方法、將研究成果用于教學(xué)實(shí)踐、撰寫研究報(bào)告、教育敘事研究、如何選題。教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與培訓(xùn)需求構(gòu)成了我們隨后設(shè)計(jì)課程模塊的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，影響著我們對課程模塊的選擇和各個(gè)模塊的比重配置。

二、區(qū)域性教師學(xué)習(xí)中課程模塊的研制

（一）培訓(xùn)課程模塊的主要框架

培訓(xùn)課程模塊主要借鑒了教育部制定的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》框架。包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個(gè)維度和職業(yè)理解與認(rèn)識、教育態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為、學(xué)生發(fā)展知識、學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、通識性知識、教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、激勵(lì)與評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展等十三個(gè)方面。

（二）培訓(xùn)課程模塊的主要內(nèi)容

基于本地區(qū)教師學(xué)習(xí)的需求和以上框架，我們設(shè)計(jì)了如下課程內(nèi)容：

1．相關(guān)法律法規(guī)：主要涉及《教育政策法規(guī)》，具體包括《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國義務(wù)教育法》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》《安全法》等。

2．師德規(guī)范：主要包括《中小學(xué)教師師德規(guī)范》、時(shí)事政治及先進(jìn)模范教師事跡等。如在新入職教師培訓(xùn)中，我們設(shè)置了《縮短適應(yīng)期，做一個(gè)好教師》和《新時(shí)期怎樣做一名合格的人民教師》兩個(gè)專題。

3．教育基本理論：主要包括新的教育教學(xué)理念、新課程標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)科教學(xué)法等。如在新入職教師培訓(xùn)中，我們設(shè)置了《如何提高課堂教學(xué)的有效性》《常規(guī)教學(xué)環(huán)境下怎樣備課》等專題。

4．學(xué)生心理健康與維護(hù)：主要包括《班級管理中的心理策略》《學(xué)生行為塑造與矯正》《師生關(guān)系溝通》《心理輔導(dǎo)的理念與實(shí)踐》《校園危機(jī)與心理預(yù)警》《學(xué)習(xí)輔導(dǎo)》等。

5．學(xué)科文本解讀：主要包括學(xué)科知識體系、基本思想與方法、學(xué)科與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系以及學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系。

6．自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)：主要包括自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)知識、中國教育基本情況。

7．才藝展示：主要包括相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識。

8．教育信息技術(shù)：主要包括適應(yīng)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法的現(xiàn)代化信息技術(shù)知識。

9．課例寫作、案例寫作：主要包括制訂學(xué)生個(gè)體與集體的教育教學(xué)計(jì)劃，利用教學(xué)資源，科學(xué)編寫教學(xué)方案，設(shè)計(jì)豐富多彩的班隊(duì)活動(dòng)等。

10．教育評價(jià)：主要包括教育評價(jià)的理念、原則與方法等。

11．演講與口才、溝通技巧：主要包括《普通話》《溝通的技巧》《演講技巧》等。

12．教育科研：主要包括《教育科研基本知識》《教育科研和習(xí)慣的培養(yǎng)》等。

13．實(shí)踐研修：主要是根據(jù)培訓(xùn)的目的及培訓(xùn)的內(nèi)容在實(shí)踐中消化，把培訓(xùn)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的精神與行為。

（三）培訓(xùn)課程模塊的主要標(biāo)準(zhǔn)

結(jié)合國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展理論和對于教師學(xué)習(xí)規(guī)律的把握，我們進(jìn)一步將上述培訓(xùn)內(nèi)容細(xì)化為若干標(biāo)準(zhǔn)。以下僅以骨干教師培訓(xùn)為例。

1．相關(guān)法律法規(guī)：學(xué)習(xí)黨和國家教育方針政策，堅(jiān)守教育法律法規(guī)；學(xué)習(xí)掌握關(guān)于學(xué)生生存、發(fā)展和保護(hù)的有關(guān)法律法規(guī)及政策規(guī)定，有強(qiáng)烈的對學(xué)生生存、發(fā)展和保護(hù)的意識。

2．教育基本理論：學(xué)習(xí)教育基本理論，不斷更新教育觀念，有強(qiáng)烈的科研意識；牢固樹立關(guān)愛學(xué)生，重視學(xué)生身心健康，維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益，尊重學(xué)生獨(dú)立人格，尊重學(xué)生個(gè)體差異的觀念；形成了解和發(fā)展有益學(xué)生身心發(fā)展的不同需求的習(xí)慣，將保護(hù)學(xué)生生命安全放在首位，讓學(xué)生擁有快樂的學(xué)校生活。

3．教育基本理論：學(xué)習(xí)教育基本理論，牢固樹立育人為本、德育為先的理念和全面發(fā)展的教學(xué)理念；形成鮮明的個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，能根據(jù)學(xué)生的需要、個(gè)體差異及認(rèn)知規(guī)律，對學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)；能在不確定的教學(xué)情境中，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，把握問題的本質(zhì)，采用最優(yōu)解決方法，及時(shí)、靈活、有效地解決問題，具有獨(dú)創(chuàng)性；追求終身發(fā)展，在學(xué)習(xí)化組織的過程中，與教師共同學(xué)習(xí)、研究，分享經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師開發(fā)教學(xué)潛能和提高教學(xué)研究水平。在專業(yè)發(fā)展過程中，自然成為教師群體中的核心成員，促進(jìn)學(xué)校教師共同發(fā)展。掌握教育教學(xué)基本理論；掌握學(xué)生品行養(yǎng)成的特點(diǎn)和規(guī)律；掌握不同年齡階段學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律；熟練掌握所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)知識。

4．師德規(guī)范：學(xué)習(xí)師德規(guī)范，掌握規(guī)范要求；在實(shí)踐中進(jìn)一步理解教育工作的意義，熱愛教育事業(yè)，具有強(qiáng)烈的職業(yè)理想和敬業(yè)精神；內(nèi)化教師的專業(yè)性和獨(dú)特性，注重自身專業(yè)發(fā)展；具有強(qiáng)烈的團(tuán)隊(duì)精神，積極組織并與團(tuán)隊(duì)開展協(xié)作與交流。具有優(yōu)秀的職業(yè)道德修養(yǎng)，為人師表。

5．學(xué)生心理健康與維護(hù)：學(xué)習(xí)掌握保護(hù)和促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的策略與方法；學(xué)習(xí)掌握對學(xué)生進(jìn)行青春期和性健康教育的知識和方法；了解學(xué)生安全防護(hù)的知識，掌握針對學(xué)生可能出現(xiàn)的各種侵犯與傷害行為的預(yù)防與應(yīng)對方法。

6．學(xué)科文本解讀：學(xué)習(xí)課標(biāo)，熟練掌握所教學(xué)科知識體系、基本思想與方法；了解所教學(xué)科與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，了解與其他學(xué)科的聯(lián)系。

7．自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)：具有相應(yīng)的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)知識；了解中國教育基本情況。

8．才藝展示：具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識。

9．教育信息技術(shù)：具有適應(yīng)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法現(xiàn)代化的信息技術(shù)知識。

10．課例寫作、案例寫作：能熟練制訂學(xué)生個(gè)體與集體的教育教學(xué)計(jì)劃；能夠充分利用教學(xué)資源，科學(xué)編寫教學(xué)方案；能熟練設(shè)計(jì)豐富多彩的班隊(duì)活動(dòng)。

11．教育評價(jià)：善于對學(xué)生日常表現(xiàn)進(jìn)行觀察與判斷，發(fā)現(xiàn)和賞識每一個(gè)小學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步；能合理使用多元評價(jià)方式，給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)和指導(dǎo)；能有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的自我評價(jià)；能利用評價(jià)結(jié)果不斷改進(jìn)教育教學(xué)工作。

12．演講與口才、溝通技巧：能流利使用普通話進(jìn)行教育教學(xué)工作；能較好地傾聽，和藹可親地與學(xué)生進(jìn)行有效溝通；主動(dòng)與同事合作交流，分享經(jīng)驗(yàn)和資源，共同發(fā)展；主動(dòng)與家長進(jìn)行有效溝通合作，共同促進(jìn)小學(xué)生發(fā)展；主動(dòng)協(xié)助學(xué)校與社區(qū)建立合作互助的良好關(guān)系。

13．教育科研：主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)教育教學(xué)工作；自覺地針對教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題進(jìn)行探索和研究，具有較強(qiáng)的教科研能力；善于制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)。

14．實(shí)踐研修：能順利建立良好的師生關(guān)系，有效幫助學(xué)生建立良好的同伴關(guān)系；熟練創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)；能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性并結(jié)合學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣；能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，靈活運(yùn)用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方式；熟練將現(xiàn)代教育技術(shù)手段滲透運(yùn)用到教學(xué)中；能夠較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學(xué)，規(guī)范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字；善于妥善應(yīng)對突發(fā)事件；善于鑒別學(xué)生行為和思想動(dòng)向，用科學(xué)的方法防止和有效矯正不良行為。

三、區(qū)域性教師學(xué)習(xí)中課程模塊的分層應(yīng)用

鑒于新入職教師、一般教師和骨干教師三者專業(yè)發(fā)展程度不同，特別是教師專業(yè)自身成熟度存在較大差異，我們把三者分為三級水平：新入職教師為一級水平（初級水平），一般教師為二級水平（中級水平），骨干教師為三級水平（較高級水平）。本文沒有涉及特級教師。我們在課程模塊總體設(shè)置上是一致的，但是，以新入職教師的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)為基本要求，根據(jù)一般教師和骨干教師的發(fā)展程度差異，培訓(xùn)課程模塊的主要標(biāo)準(zhǔn)呈遞進(jìn)關(guān)系。例如：在教育教學(xué)的態(tài)度與行為培訓(xùn)方面，我們對三者的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)如下：

1．新入職教師：學(xué)習(xí)教育基本理論，初步樹立育人為本、德育為先的理念和全面發(fā)展的教學(xué)理念；學(xué)習(xí)課標(biāo)、學(xué)科教學(xué)法，做到課堂教學(xué)達(dá)標(biāo)；能夠?qū)?shí)踐經(jīng)驗(yàn)和書本知識逐漸整合，形成系統(tǒng)化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；初步形成教學(xué)反思的習(xí)慣，針對問題和不足進(jìn)行反思，能發(fā)現(xiàn)和解決自己教學(xué)中的問題，處理問題具有一定的靈活性，能夠進(jìn)行案例和課例寫作。