序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇小學(xué)校本課程范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

校本課程的開發(fā)應(yīng)建立在學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)之上。只有明確了辦學(xué)目標(biāo)，學(xué)校的校本課程開發(fā)才能延伸。校本課程建設(shè)是我校實現(xiàn)這個目標(biāo)的重要步驟之一。第一，校本課程與校園文化的契合，就是要將學(xué)校的教學(xué)理念體現(xiàn)在校本課程開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)中。要準(zhǔn)確、生動、形象地反映出學(xué)校文化特色；第二，校本課程的開發(fā)要求教師主動參與，通過教師的共同協(xié)作和努力，來提升校本課程的開發(fā)、研究、教學(xué)等方面的綜合能力。為教師能夠在新課改的背景下，更新知識結(jié)構(gòu)、加強知識施教、進行自我反思搭建了平臺，從而也經(jīng)歷了一個知識成長的過程；第三，校本課程創(chuàng)建的直接原因是最大程度促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和全面發(fā)展，這也是“以生為本”在課程建設(shè)上的必然要求和體現(xiàn)；第四，農(nóng)村校本課程要求突出區(qū)域性、特色性等，學(xué)校要發(fā)揮自身優(yōu)勢，挖掘農(nóng)村資源，確定校本課程的開發(fā)主題，活動內(nèi)容等。農(nóng)村校本課程建設(shè)工作與育人目標(biāo)的有效契合，將會推動學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，帶動學(xué)校由“辦學(xué)特色”向“特色學(xué)?！鞭D(zhuǎn)變。

提升校本課程開發(fā)實效

農(nóng)村小學(xué)校本課程是新課改下誕生的課程形態(tài)，農(nóng)村校本課程的實施與傳統(tǒng)課程形態(tài)存在著多方面的沖突，主要表現(xiàn)在教師思維的局限性和被動情緒對課程實施產(chǎn)生的阻礙。因此，在校本課程的實施與管理中，第一，首先要以會議、論壇等形式，對全體教師進行新課改理念的培訓(xùn)，尤其要重視校本課程開發(fā)的培訓(xùn)。第二，要結(jié)合辦學(xué)目標(biāo)，通過各種形式向教師宣傳基礎(chǔ)教育課程改革的背景、意義、目標(biāo)、內(nèi)容，課改和學(xué)生全面發(fā)展、教師專業(yè)提升的關(guān)系等，使教師在全面理解校本課程的基礎(chǔ)上，激發(fā)教師參與并推動校本課程實施的積極性和主動性。第三，要做到以點帶面，典型引路，在校本課程的開發(fā)中，學(xué)校要推出幾個校本課程開發(fā)的成功案例，并通過培訓(xùn)，讓教師認(rèn)識到校本課程開發(fā)的程序和有效措施，從而對自己的校本課程開發(fā)起到指導(dǎo)作用，提高校本課程實施的實效。

整合農(nóng)村資源深化課程內(nèi)容

農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)需要整合資源，而跨學(xué)科整合是可行性的實施策略，在資源整合的過程中，我們應(yīng)該從如下幾方面著手進行：第一，結(jié)合農(nóng)村的社區(qū)文化特征開發(fā)校本課程，農(nóng)村具有得天獨厚的人文教育資源和具有個性特點的文化底蘊，極具開發(fā)價值。比如，農(nóng)村風(fēng)土人情、地方名人、傳統(tǒng)文化等，這些因素直接影響著一方水土的文化，是豐富的校本課程資源；第二，結(jié)合農(nóng)村的地理特征開發(fā)校本課程，賦予校本課程突出的自然特色。由此增強小學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的意識，樹立為家鄉(xiāng)的建設(shè)做出貢獻的信心和決心。這也是我們校本課程開發(fā)必須關(guān)注的層面。我們還可以結(jié)合本校所處的地理位置、風(fēng)味特產(chǎn)、農(nóng)作物特點等，作為校本課程開發(fā)的素材；第三，依托農(nóng)村的背景開發(fā)校本課程，突出其社會特色，挖掘出其中所蘊含的德育素材，這也是農(nóng)村小學(xué)所獨有的優(yōu)勢所在。

校本課程教學(xué)研究

教學(xué)活動是校本課程實施的主要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的主要途徑。課程開發(fā)行為最終要在教學(xué)活動中落實，并為教學(xué)活動服務(wù)，教學(xué)活動的質(zhì)量決定了整個課程開發(fā)的有效性。由此可見，教學(xué)活動的重要性。

在校本課程教學(xué)中，校長的作用是舉足輕重的，校長是教研工作的第一責(zé)任人，是制度的制定者，也是過程的指導(dǎo)者、參與者，校長要給老師做好理論和實踐的指導(dǎo)。在校本課程的開發(fā)過程中，校長要明確校本課程的教學(xué)目標(biāo)，提出校本課程教材的編寫思路，合理充實課程內(nèi)容，要定期組織召開課程編寫會議，聽取教師的匯報，教給教師課程開發(fā)的有效策略，幫助教師除疑解惑，使全體教師領(lǐng)會新課程的思想，樹立主體意識，樹立正確的校本教研觀。

篇（2）

【文章編號】 1004―0463（2016）14―0075―01

小學(xué)教學(xué)是學(xué)生接受素質(zhì)教育的開始階段和基礎(chǔ)階段，對學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展具有重要的開發(fā)作用和奠基作用。在新課程改革的大背景之下，小學(xué)校本課程的開發(fā)和實施工作對小學(xué)語文老師提出了更高更具體的要求。怎樣才能順利開發(fā)和實施小學(xué)校本課程，是所有參與校本課程的小學(xué)語文老師亟待解決的中心問題。下面，筆者結(jié)合工作實踐談幾點自己的看法。

一、開發(fā)小學(xué)校本課程的問題和困難

1. 小學(xué)教師的工作時間有限。小學(xué)校本課程的開發(fā)和實施是一個長期性的行動研究項目。作為項目中主要的參與者，小學(xué)語文教師有著繁重的工作任務(wù)和雜亂的工作事務(wù)。校本課程的開發(fā)和實施會被教師們認(rèn)為是額外的工作負(fù)擔(dān)而心生抵觸，往往都是態(tài)度冷漠地拒絕或是敷衍的應(yīng)付了事。

2. 慣性思維和現(xiàn)實需求不符。所謂慣性思維和現(xiàn)實需求不相符，指的是在單一性的計劃體制下形成課程制訂課程思想的思維慣性、小學(xué)校本課程開發(fā)的現(xiàn)實需求之間存在的巨大偏差和深刻矛盾。校本課程管理部門習(xí)慣性地采取上傳下達的決策方式和中央集權(quán)的課程體制，而學(xué)校、教師和學(xué)生又過于倚重傳統(tǒng)的教材課本，無法迅速地從原來的角色定位中脫離出來。特別是一直扮演著決策實施者的教師，很難馬上完成從實施者向開發(fā)者和評價者轉(zhuǎn)型的角色轉(zhuǎn)換。

3. 經(jīng)濟限制開發(fā)和實施小學(xué)校本課程需要在人力、物力和財力上投入大量的資本。這就給經(jīng)濟實力雄厚的學(xué)校提供了較好的開發(fā)條件，卻嚴(yán)重限制了經(jīng)濟實力較弱的學(xué)校發(fā)展。

4. 校本課程教材的版權(quán)問題。小學(xué)校本課程的教學(xué)材料是小學(xué)教師們辛苦勞動的智慧結(jié)晶。學(xué)校應(yīng)該尊重教師們的版權(quán)問題，給擁有版權(quán)的語文教師提供一定的薪資報酬，只有這樣，才能更好地調(diào)動起教師參與校本課程的積極性。

二、開發(fā)小學(xué)校本課程的具體措施

1. 以校為本來開發(fā)語文教師教本資源。教師是教學(xué)資源中最重要也是最基礎(chǔ)的單位元素。其教學(xué)的理念、態(tài)度和誠意以及平日里的言行舉止都會對學(xué)生的生活態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣造成一定的影響，這也正是教師自我價值的充分體現(xiàn)和作用發(fā)揮。小學(xué)語文教師綜合素質(zhì)的高低直接決定了開發(fā)實施小學(xué)校本課程的進展、效率和質(zhì)量。所以，各個小學(xué)一定要注意對教師資源的發(fā)現(xiàn)挖掘、發(fā)展培訓(xùn)和有效利用，采取相應(yīng)的措施來激發(fā)教師參與的積極性，提升教師綜合素質(zhì)水平，使各有所長的教師們在開發(fā)和實施校本課程的過程中揚長避短、相互增益，從而推動小學(xué)校本課程的改革和創(chuàng)新。

篇（3）

當(dāng)前，校本課程開發(fā)，已成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發(fā)作為新生事物，中小學(xué)教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗借鑒。從課程領(lǐng)導(dǎo)角度來看，校長則是影響中小學(xué)校本課程開發(fā)的最重要因素之一。因此，探討中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的功能和策略，對校本課程開發(fā)具有重要意義。

一、中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的功能

校本課程領(lǐng)導(dǎo)是一個多層次的活動系統(tǒng)，不同層次校本課程領(lǐng)導(dǎo)的有效實施，最終都落實到中小學(xué)校層次上來。校本課程領(lǐng)導(dǎo)的主體可以是個人，也可以是團體。在學(xué)校層面上，主要的校本課程領(lǐng)導(dǎo)者是校長。

中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)具有決策、組織、引導(dǎo)三個基本職能，其中，決策職能是中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的核心。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的主要職責(zé)是：明確學(xué)校的辦學(xué)理念，確定學(xué)校校本課程開發(fā)目標(biāo)，組織高質(zhì)量的校本課程開發(fā)共同體，營造民主、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化。

在校本課程開發(fā)中，校長是一個“牽一發(fā)而動全身”的角色，起著至關(guān)重要的作用。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)作用區(qū)域主要是課程和教學(xué)，被領(lǐng)導(dǎo)者主要是教師和學(xué)生。學(xué)生發(fā)展是中小學(xué)校長進行校本課程領(lǐng)導(dǎo)的出發(fā)點和歸宿，最終目標(biāo)是達成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高以及課程品質(zhì)的提升。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，主要有以下六個方面。

第一，學(xué)校校本課程目標(biāo)的設(shè)計。決定學(xué)校教育哲學(xué)；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規(guī)劃學(xué)?！白钸m合”的校本課程開發(fā)總目標(biāo)；設(shè)計學(xué)校課程開發(fā)規(guī)劃。

第二，決定學(xué)校校本課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)。根據(jù)學(xué)校校本課程的培養(yǎng)目標(biāo)和課程資源狀況，了解學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應(yīng)將校本課程適度結(jié)構(gòu)化。

第三，決定校本課程的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)校校本課程開發(fā)規(guī)劃，組織審定教師提出的校本課程內(nèi)容和組織校本課程內(nèi)容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實施的組織。在教學(xué)層面上，教師是校本課程的領(lǐng)導(dǎo)者，中小學(xué)校長是校本課程實施最核心的組織者和引導(dǎo)者。中小學(xué)校長校本課程教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)有：①制定溝通目標(biāo)：領(lǐng)導(dǎo)者會參考教師意見，制定符合學(xué)校特性的教學(xué)目標(biāo)，就教學(xué)目標(biāo)與學(xué)校成員進行溝通，依據(jù)目標(biāo)規(guī)劃教學(xué)計劃，并能帶動學(xué)校成員落實教學(xué)目標(biāo)。②管理課程教學(xué)：領(lǐng)導(dǎo)者會確保各科教學(xué)正常進行，統(tǒng)合協(xié)調(diào)課程與教學(xué)事宜，均衡安排師資，保證教師的教學(xué)時間，并減少與教學(xué)無關(guān)的活動。③視導(dǎo)評鑒教學(xué)：領(lǐng)導(dǎo)者會觀察及評鑒教師的教學(xué)，協(xié)助教師改進教學(xué)，解決教師的教學(xué)困難，掌握整體教學(xué)的品質(zhì)。④促進專業(yè)成長：領(lǐng)導(dǎo)者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業(yè)成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協(xié)助輔導(dǎo)新教師的教學(xué)。⑤督促學(xué)習(xí)進步：領(lǐng)導(dǎo)者對學(xué)生學(xué)習(xí)成效有高度期待，營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，獎勵學(xué)生學(xué)習(xí)進步，對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生采取補救措施。⑥營造支持環(huán)境：領(lǐng)導(dǎo)者會建立安全、有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重學(xué)生的紀(jì)律，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源，尊重并支持教師的教學(xué)，與家長及社區(qū)保持良好關(guān)系。［1］

第五，校本課程評價的組織與指導(dǎo)。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內(nèi)容、指標(biāo)、方式。校本課程倡導(dǎo)發(fā)展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學(xué)生學(xué)業(yè)的評價、教師專業(yè)水平提高的評價、學(xué)校發(fā)展的評價組成。指導(dǎo)教師開展校本課程評價工作。

第六，校本課程開發(fā)的組織、協(xié)調(diào)和指導(dǎo)。確定校本課程開發(fā)的基本程序、要求和策略。協(xié)調(diào)校本課程開發(fā)過程中的各種矛盾。指導(dǎo)校本課程開發(fā)。

二、中小學(xué)校長有效進行校本課程領(lǐng)導(dǎo)的策略

（一）制定學(xué)校校本課程開發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展的藍圖

校本課程開發(fā)規(guī)劃是學(xué)校為實現(xiàn)未來校本課程目標(biāo)所作的設(shè)想和安排，是校本課程開發(fā)的具體綱領(lǐng)和藍圖。校本課程規(guī)劃可分為長期規(guī)劃、中期規(guī)劃、短期規(guī)劃。一般說來，長期規(guī)劃通常10年以上；中期規(guī)劃通常為2~7年；短期規(guī)劃通常為1年。

中小學(xué)校長要引導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員明確學(xué)校的辦學(xué)理念，制定切實可行的校本課程發(fā)展目標(biāo)，規(guī)劃校本課程設(shè)置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。在制定校本課程規(guī)劃時，應(yīng)遵循預(yù)見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學(xué)校本課程開發(fā)規(guī)劃的內(nèi)容主要有：開設(shè)校本課程的基本依據(jù)、開設(shè)校本課程目的和意義、校本課程的總目標(biāo)、校本課程的結(jié)構(gòu)、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，提供校本課程開發(fā)的組織保障

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是有效開發(fā)校本課程的基本保證?！罢n程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結(jié)構(gòu)才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環(huán)境脈絡(luò)，課程改革將是短命的?！保?］課程專家喬治·A·比徹姆認(rèn)為，有五類人員參加課程決策：專業(yè)人物；團體代表，包括專業(yè)人士和一些任課教師；專職人員；非專業(yè)的市民代表；學(xué)生。［4］這就要求學(xué)校內(nèi)部的組織形成一種合作、開放、多元的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

中小學(xué)校長要設(shè)計與變革學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，改革學(xué)校傳統(tǒng)的教導(dǎo)處、總務(wù)處等中層機構(gòu)設(shè)置，建立并完善課程研究開發(fā)室、課程實施管理室、課程質(zhì)量評估室等機構(gòu)；組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員建立學(xué)?！靶１菊n程開發(fā)委員會”，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導(dǎo)學(xué)校的校本課程開發(fā)工作，為校本課程開發(fā)提供組織保障。學(xué)?！靶１菊n程開發(fā)委員會”，由校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發(fā)委員會”成員時，要充分體現(xiàn)教師是校本課程開發(fā)主體的特點。

（三）成立校本課程開發(fā)指導(dǎo)小組，提供校本課程開發(fā)的專業(yè)支持

專業(yè)引領(lǐng)是校本課程開發(fā)得以深化發(fā)展的關(guān)鍵。沒有理論指導(dǎo)的校本課程開發(fā)是盲目的實踐。在校本課程開發(fā)理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領(lǐng)第一線教師把校本課程理念轉(zhuǎn)化成教育實踐的帶頭人。

中小學(xué)校長應(yīng)積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組”，指導(dǎo)校本課程開發(fā)工作。組織校本課程開發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組專家對校本課程開發(fā)中的問題開展經(jīng)常性的研究，及時指導(dǎo)并解決校本課程開發(fā)中的問題。可創(chuàng)辦校本課程開發(fā)網(wǎng)站，介紹校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)知識和技能，以及國內(nèi)外的校本課程開發(fā)案例；探討校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的問題。

（四）提升教師課程理論素養(yǎng)，增強教師開發(fā)校本課程的能力

教師素質(zhì)是制約校本課程開發(fā)的直接因素。教師對校本課程開發(fā)是否認(rèn)同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責(zé)任感，教師的學(xué)生觀、課程觀和教學(xué)思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發(fā)展水平和質(zhì)量，也直接影響著學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展水平。［5］有人認(rèn)為，目前我國師范生在大學(xué)接受的教師教育，與社會發(fā)展實際相比至少落后50年，現(xiàn)在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學(xué)習(xí)死記硬背，強調(diào)教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學(xué)方式。用這種教育模式培養(yǎng)出來的學(xué)生，根本無法適應(yīng)現(xiàn)在的中小學(xué)教學(xué)，制約著教師教育的質(zhì)量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態(tài)，教師課程開發(fā)能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調(diào)查顯示：中小學(xué)開設(shè)校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓(xùn)”；對各種學(xué)歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發(fā)的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發(fā)通常要經(jīng)歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責(zé)任參與、主動參與、承擔(dān)主要的領(lǐng)導(dǎo)角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發(fā)能否順利推進，關(guān)鍵在于教師的課程能力能否與之相適應(yīng)。沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有校本課程的發(fā)展。因此，著力引導(dǎo)教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學(xué)教師開發(fā)校本課程的能力，提升教師課程理論素養(yǎng)，是中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的當(dāng)務(wù)之急。

中小學(xué)校長應(yīng)著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃；明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責(zé)和權(quán)限；針對教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā)；協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源；廣泛發(fā)動教師開展校本課程開發(fā)的科學(xué)研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發(fā)的規(guī)律，提升開發(fā)校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質(zhì)校本課程開發(fā)的團隊

中小學(xué)校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領(lǐng)導(dǎo)的實現(xiàn)是通過提供一個令人滿意的和質(zhì)量導(dǎo)向的工作環(huán)境來完成的。校本課程開發(fā)是教師、校長、家長、學(xué)生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學(xué)校全體成員在課程開發(fā)過程中的群策群力、智慧分享，需要學(xué)生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學(xué)校把脈問診。

中小學(xué)校長一是要建立多方配合的校本課程開發(fā)支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內(nèi)一切可以利用的校本課程開發(fā)力量。二是要廣泛動員和發(fā)掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發(fā)，組建高素質(zhì)的開發(fā)團隊──校本課程開發(fā)共同體。校本課程開發(fā)共同體的類型主要有：中小學(xué)教師與大學(xué)教師合作的校本課程開發(fā)共同體；中小學(xué)教師與教研員合作的校本課程開發(fā)共同體；中小學(xué)教師與大學(xué)教師、教研員合作的校本課程開發(fā)共同體；本校部分教師組成的校本課程開發(fā)共同體；若干學(xué)校部分教師組成的校本課程開發(fā)共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發(fā)共同體成員各抒己見，發(fā)表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開發(fā)質(zhì)量，降低校本課程開發(fā)成本。

（六）把好校本課程內(nèi)容質(zhì)量關(guān)，引導(dǎo)教師開發(fā)高質(zhì)量的校本課程

在校本課程開發(fā)中，《校本課程綱要》是課程的重要構(gòu)成要素?！缎１菊n程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設(shè)計。它是該門校本課程實施和評價的依據(jù)，是教師教學(xué)的指南。

中小學(xué)校長一要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內(nèi)容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學(xué)校“校本課程開發(fā)委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發(fā)的質(zhì)量。審定的主要內(nèi)容有：《課程綱要》與學(xué)校辦學(xué)理念是否一致；《課程綱要》與學(xué)校校本課程規(guī)劃精神是否一致；《課程綱要》對目標(biāo)的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規(guī)范和可行；課程資源是否具備。未經(jīng)學(xué)校校本課程開發(fā)委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學(xué)，不斷提升校本課程的教學(xué)質(zhì)量

課堂教學(xué)是校本課程實施的主要活動，是學(xué)校實施教育哲學(xué)的基本途徑。校本課程是直接針對學(xué)生的個性而開發(fā)、實施的，本質(zhì)上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態(tài)性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調(diào)個性化的教學(xué)，注重科學(xué)探究的教學(xué)，關(guān)注體驗性教學(xué)，提倡合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，鼓勵在計算機支持下的協(xié)同教學(xué)。通常采用因材施教、促進學(xué)生自我發(fā)展、自主學(xué)習(xí)和主題探究等策略。更應(yīng)該嘗試發(fā)現(xiàn)法、探究法等教學(xué)方法。

中小學(xué)校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導(dǎo)工作；不斷引導(dǎo)教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學(xué)過程，把教學(xué)過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程；倡議并支持教師實施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學(xué)，鼓勵學(xué)生研究性學(xué)習(xí)；隨時“診斷”校本課程課堂教學(xué)的質(zhì)量，及時發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產(chǎn)生問題的原因，采取措施引導(dǎo)和矯正，引領(lǐng)教師有效實施校本課程。

（八）評價與監(jiān)控學(xué)生的進步，實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展

中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的最終目的是促進學(xué)生的個性發(fā)展。校本課程評價具有導(dǎo)向、質(zhì)量監(jiān)控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發(fā)的價值，是校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，中小學(xué)校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認(rèn)校本課程的開發(fā)價值。其次，要定向，即根據(jù)學(xué)校的校本課程開發(fā)目標(biāo)，正確設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)。再次，要校正，即運用評價調(diào)適不正確的、偏離校本課程開發(fā)目標(biāo)的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導(dǎo)到“注重發(fā)展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調(diào)質(zhì)性評價、強調(diào)多元評價”的正確軌道上來。

（九）重建學(xué)校文化，營造校本課程發(fā)展環(huán)境

加拿大學(xué)者富蘭認(rèn)為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學(xué)校的文化和結(jié)構(gòu)。［10］課程領(lǐng)導(dǎo)最根本的目的是試圖改造學(xué)校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。［11］學(xué)校文化是一所學(xué)校內(nèi)部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準(zhǔn)則和共同的作風(fēng)的總和。學(xué)校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學(xué)生文化和環(huán)境文化。雖然人創(chuàng)造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變?nèi)?。受“?yīng)試教育”的影響，使大多數(shù)學(xué)校文化成為考試文化、應(yīng)試文化。校本課程開發(fā)并非像學(xué)校獲得課程自主權(quán)那么簡單，需要學(xué)校以異于以往的組織、運作、態(tài)度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權(quán)責(zé)、利益、習(xí)性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化與之相適應(yīng)。從控制的課程文化轉(zhuǎn)向自我負(fù)責(zé)的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發(fā)流于形式。

中小學(xué)校長應(yīng)從學(xué)校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設(shè)。

第一，營造校本課程的教師文化。學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型，其根本在于教師文化的革新。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責(zé)任感，對自己負(fù)責(zé)，對課堂負(fù)責(zé)，對學(xué)生負(fù)責(zé)。

第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗等為標(biāo)志的校本課程實施文化。

第三，營造校本課程的學(xué)生文化。倡導(dǎo)平等、合作和交流的學(xué)生文化?！皬男〗逃龑W(xué)生具有自我負(fù)責(zé)的精神，自己制定學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學(xué)習(xí)，無論事情做對做錯都能對結(jié)果負(fù)責(zé)?！保?3］

（十）建立學(xué)校與社區(qū)、家長的對話渠道，構(gòu)建校本課程開發(fā)保障機制

任何一門課程都需要構(gòu)建相應(yīng)的保障體系，以保證課程順利實施和課程質(zhì)量的不斷提高。校本課程需要學(xué)生更多地接觸社會、了解社會、認(rèn)識社會，如果沒有家長、社區(qū)的支持難以開展。校本課程開發(fā)不僅涉及學(xué)校教育體系的變革，而且涉及社會的認(rèn)可和支持；不僅需要轉(zhuǎn)變相關(guān)教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質(zhì)的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質(zhì)四個層面構(gòu)成。這四個功能各異而密切聯(lián)系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發(fā)的終極目標(biāo)。

中小學(xué)校長要著力建立學(xué)?！鐓^(qū)、學(xué)?！议L的對話、合作機制，爭取社區(qū)、家長的支持，發(fā)展校本課程公共關(guān)系；廣泛宣傳開設(shè)校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學(xué)生發(fā)展”的理念；組織教職工建立校本課程開發(fā)的導(dǎo)向機制、自我約束機制和督評機制，引發(fā)教師的內(nèi)在動力，讓教師根據(jù)學(xué)校的校本課程規(guī)劃和任務(wù)，自主制定開發(fā)計劃，實施自我控制，實現(xiàn)自我管理，達到自我完善。

參考文獻

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［10］Fullan，M(with Stiegelbauer，S.).The New Meaning of Edueation Change.New York:Teachers College Press/OSIEPress，1991.169.

篇（4）

一、問題的提出

校本課程開發(fā)是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。[1]它是學(xué)校以其特色需求為目標(biāo)的自發(fā)性課程發(fā)展過程，在一定程度上能夠兼顧地區(qū)性以及校際間的個別差異，突出強調(diào)了教師在課程開發(fā)中的主體地位。它是一個持續(xù)的動態(tài)過程，是一個整體的聯(lián)動，其目的是為了滿足本校學(xué)生的實際、解決個別差異。

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，校本課程開發(fā)對于農(nóng)村小學(xué)的課程改革具有重要的意義，它是體現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)特色，滿足農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展的教育需求，促進農(nóng)村學(xué)生個性發(fā)展和加強教師隊伍建設(shè)的重要舉措。

但實踐表明，校本課程開發(fā)在農(nóng)村小學(xué)由于種種原因面臨重重困難，從而無法開展，即使在已進行校本課程開發(fā)的少數(shù)農(nóng)村小學(xué)中也存在很多問題，如教師積極性不高、主動性不強，多是由于上級部門的行政壓力而被動開發(fā)；開發(fā)水平低，基本上處于松散的、原始的低水平狀態(tài)；開發(fā)主體認(rèn)識不足，把“課程”看做“教材”，把“校本”理解為“本?！?，將校本課程開發(fā)完全當(dāng)做活動課或興趣課，無目標(biāo)無組織，全憑興趣使然；實施簡單隨意，開發(fā)的校本課程隨時要“為了大局”而做出“犧牲”，被“主課”所取代；拒絕交流、閉門造車，一些學(xué)校不愿借鑒他人經(jīng)驗，也不愿將自己的成果拿出來分享。

由此可見，在我國農(nóng)村小學(xué)，校本課程開發(fā)整體上還很滯后，集中體現(xiàn)在學(xué)校教育的傳統(tǒng)觀念依然占據(jù)主導(dǎo)地位，校本課程開發(fā)理念尚未深入農(nóng)村學(xué)校，落后地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)還沒有起步。本文將就農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)滯后的原因和對策進行具體分析。

二、農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)滯后的原因分析

農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)整體態(tài)勢相對滯后，這是受到多種因素共同作用的影響，具體包括以下幾個方面：

（一）校長態(tài)度不明確

校本課程開發(fā)是一項長期性的專業(yè)工作，需要建立在一定的人力、物力和財力的基礎(chǔ)之上，這就要求學(xué)校要有一個強有力的領(lǐng)導(dǎo)核心。在農(nóng)村小學(xué)，這個核心就是校長，他的意識和態(tài)度對學(xué)校的工作計劃和方向有著重要影響。但遺憾的是，許多農(nóng)村小學(xué)的校長們未能將他們的權(quán)力優(yōu)勢充分合理地運用于校本課程開發(fā)中。農(nóng)村小學(xué)很少自覺進行校本課程開發(fā)，即使為了回應(yīng)外部指令，一些校長的態(tài)度依然冷淡，對教師主動承擔(dān)校本課程開發(fā)的工作采取不支持也不反對的態(tài)度，對整個開發(fā)活動不聞不問。校本課程開發(fā)缺失了基層領(lǐng)導(dǎo)的具體支持，開展起來難度很大。

（二）教師素質(zhì)不及

校本課程開發(fā)要求教師具有一定的課程意識和課程理論知識，擁有一定的課程開發(fā)能力。農(nóng)村小學(xué)教師學(xué)歷普遍偏低，知識結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)能力和科研能力有限，而長期傳統(tǒng)的教學(xué)使他們習(xí)慣了按照大綱和教參執(zhí)行指令性的課程計劃，課程意識本來就比較淡漠，加之缺乏適當(dāng)?shù)倪M修和培訓(xùn)方式，在較大程度上限制了他們的專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提高。因此，當(dāng)課程決策權(quán)部分下放給學(xué)校教師，意味著廣大教師將擁有更多的專業(yè)自治權(quán)時，他們一時無法適應(yīng)。

（三）學(xué)生及家長缺乏參與的熱情

一方面，學(xué)生和家長自身認(rèn)識不足。學(xué)生自己參與校本課程開發(fā)的主體意識明顯薄弱，學(xué)生的興趣、需求單一，部分學(xué)生甚至不知道自己所需。家長的觀念落后，片面地認(rèn)為校本課程開發(fā)會讓孩子分心，影響學(xué)習(xí)，因此對校本課程開發(fā)持反對意見的居多。

另一方面，學(xué)校很少給家長和學(xué)生提供機會。許多農(nóng)村小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和教師經(jīng)常忽視學(xué)生的需求，他們通常主觀認(rèn)為，學(xué)校所做的就是學(xué)生所要的，從而剝奪了學(xué)生參與決策的機會。一些學(xué)校認(rèn)為校本課程開發(fā)是學(xué)校內(nèi)部的事情，不需要家長的參與，加之農(nóng)村學(xué)生的父母文化程度普遍不高，認(rèn)為家長沒有能力參與學(xué)校的事務(wù)。沒有學(xué)生及家長的支持，校本課程開發(fā)舉步維艱，即使學(xué)校一廂情愿地進行校本課程開發(fā)，最后也難免陷于有始無終的尷尬境地。

（四）校園文化環(huán)境封閉

在農(nóng)村小學(xué)中，這種封閉性主要體現(xiàn)在四個方面：（1）教師不愿將自己的經(jīng)驗成果與他人分享、交流，這種現(xiàn)象在同一學(xué)科同一年級的教師之間比較突出；（2）師生之間的聯(lián)系單一，老師們往往關(guān)注的是成績好的學(xué)生，對這些學(xué)生其他方面的關(guān)注也只是建立在成績基礎(chǔ)之上的附加品，對學(xué)生的需求和興趣缺乏關(guān)注；（3）校際之間交流學(xué)習(xí)不足；（4）學(xué)校與家長的關(guān)系非常疏遠，學(xué)校很少主動聯(lián)系家長，部分家長自卑地認(rèn)為自己能力不足而無法參與學(xué)校事務(wù)。校園文化環(huán)境的封閉性直接導(dǎo)致課程主體絕對化、狹窄化。一方面使得校本課程成了校長課程、教師課程，無法滿足學(xué)生的需要；另一方面導(dǎo)致課程的重復(fù)、低層次開發(fā)，致使人、財、物嚴(yán)重浪費；同時也因為得不到社會的支持而孤立、萎縮，從而失去生長的土壤。[2]

（五）校本課程開發(fā)研究中的“城市中心”的影響

校本課程開發(fā)的研究基本上以城市學(xué)校的現(xiàn)狀和價值取向為邏輯起點，以城市學(xué)校的發(fā)展和對策研究為旨?xì)w。[3]對于農(nóng)村學(xué)校，這種消極影響主要表現(xiàn)在兩方面：（1）農(nóng)村學(xué)校認(rèn)為自己沒有城市學(xué)校那樣的條件，沒有能力開發(fā)校本課程，從而干脆放棄對校本課程的開發(fā)；（2）農(nóng)村學(xué)校在“城市化”的影響下，努力追求“時尚”，盲目地效仿城市學(xué)校的校本課程開發(fā)，由于缺乏城市學(xué)校所具備的優(yōu)勢條件，又離開了自己的本土文化，最后弄得個“四不像”。

三、促進農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的策略思考

農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)由于種種原因而面臨諸多困境，但是它的潛力是巨大的，農(nóng)村小學(xué)自身要以我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為契機，從以下幾個方面著手促進農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)：

（一）明確辦學(xué)宗旨，提升校長素質(zhì)

由于種種原因，農(nóng)村小學(xué)的校長素質(zhì)普遍偏低，缺乏明確的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨，所以，提升農(nóng)村小學(xué)校長的素質(zhì)成為當(dāng)務(wù)之急。農(nóng)村小學(xué)校長可從以下五個方面努力：一是轉(zhuǎn)變觀念。以積極主動的態(tài)度接受新的理念，領(lǐng)會校本課程的核心理念，真正認(rèn)識到校本課程開發(fā)的重大意義，從而自覺地進行校本課程開發(fā)。二是勇于將理論用于實踐。以實際行動踐行自己的教育思想和辦學(xué)理念，以校本課程開發(fā)為契機，立足本土，突出農(nóng)村小學(xué)的特色。三要把握“農(nóng)村學(xué)校為農(nóng)服務(wù)”這個方向，在校本課程開發(fā)中貫徹“為農(nóng)服務(wù)”的政策。當(dāng)然，為農(nóng)村服務(wù)所需要的理論與技術(shù)的學(xué)習(xí)一般放在初中階段，在小學(xué)階段，則可以通過校本課程的開發(fā)培養(yǎng)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的情感、服務(wù)家鄉(xiāng)的意識和改變家鄉(xiāng)貧窮落后面貌的愿望。相信意識先行，才會有行動，行動才會堅定。四要改變專制性、官僚式的領(lǐng)導(dǎo)方式，代之以民主、平等的交流對話機制，以此調(diào)動教師開發(fā)校本課程的創(chuàng)造性和積極性，協(xié)調(diào)各方力量，獲得各方鼓勵和支持。五要能夠擔(dān)當(dāng)起校本課程開發(fā)的責(zé)任。不因一時興起而為之，不因中途波折而不為。

江蘇湖塘橋中心小學(xué)校長奚亞英以“讓普通老百姓的子女接受優(yōu)質(zhì)的小學(xué)教育”作為她的教育理想，并落實在行動中，2000年她聽說了校本課程開發(fā)，立即通過多種渠道學(xué)習(xí)相關(guān)理論，并動員學(xué)校教師一起學(xué)習(xí)，根據(jù)本校實際和學(xué)生需要，最終開發(fā)出具有學(xué)校特色的課程。期間也遇到了很多困難，但堅定的信念和對新事物的向往使這位女校長堅持了下來，當(dāng)人們認(rèn)為農(nóng)村孩子學(xué)英語還是天方夜譚的時候，她卻拿著資料多次拜訪教育局長，并說服了領(lǐng)導(dǎo)；當(dāng)開設(shè)藝術(shù)課的想法遭到一些師生和家長質(zhì)疑的時候，她選擇了堅持。

（二）開展校本培訓(xùn)，提高教師的課程意識和課程開發(fā)水平

教師的素質(zhì)一旦得到提高，具備了一定的課程開發(fā)意識和能力，即使在條件非常差的農(nóng)村小學(xué)，有責(zé)任心的教師們也能開發(fā)出有特色的校本課程。當(dāng)前，校本培訓(xùn)，或稱之以校為本的教師培訓(xùn)，在我國很多地區(qū)蓬勃發(fā)展，顯示出較為強大的生命力，它通過訓(xùn)研結(jié)合，能有效提高教師的專業(yè)素質(zhì)，是一種十分有效的方法。[4]

農(nóng)村小學(xué)教師最薄弱之處在于課程意識的缺乏，開發(fā)校本課程必須先理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵和意義，只有意識到位了，才有行動的可能。有學(xué)者通過對山東章丘市25所農(nóng)村小學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于農(nóng)村小學(xué)師資整體薄弱，純粹注重教研組內(nèi)、校內(nèi)教師之間的相對研討、切磋，通過觀摩課、公開課、示范課指導(dǎo)教師提高教學(xué)技能，通過共同研討教材、教法來提高教學(xué)質(zhì)量，其效果有限，切實提高教師的課程意識和開發(fā)水平關(guān)鍵還需要專業(yè)人員的支持和指導(dǎo)。[5]因此，高校課程研究者包括學(xué)習(xí)者都應(yīng)當(dāng)走進中小學(xué)一線，尤其要勇于深入農(nóng)村小學(xué)，通過專業(yè)引領(lǐng)，有效開展校本培訓(xùn)，增強課程開發(fā)意識，幫助教師學(xué)習(xí)校本課程開發(fā)理論，與當(dāng)?shù)乩蠋熞坏拦餐M行校本課程的開發(fā)，為落后的農(nóng)村小學(xué)注入新的活力，促進農(nóng)村教育的發(fā)展，這應(yīng)當(dāng)成為每個課程工作者的責(zé)任和義務(wù)。當(dāng)然，教師也應(yīng)主動加強理論學(xué)習(xí)，并自覺接受研究人員的指導(dǎo)，努力提高課程意識和課程開發(fā)水平。

（三）結(jié)合本校本地區(qū)實際，努力挖掘校本課程開發(fā)的潛力

每個農(nóng)村學(xué)校都有校本課程開發(fā)的潛力，如果教師具備了一定的課程開發(fā)意識和水平，加之強烈的責(zé)任感，教師定會將校本課程開發(fā)理念付諸實踐，使校本課程開發(fā)的潛力得以充分挖掘。不可否認(rèn)，農(nóng)村小學(xué)所處的廣大農(nóng)村有著相當(dāng)豐富的課程資源，農(nóng)村小學(xué)內(nèi)部條件雖然差，但總有其存在的意義和發(fā)展的潛力，關(guān)鍵在于教育工作者自身的細(xì)心和努力。在農(nóng)村小學(xué)進行校本課程開發(fā)，學(xué)校教育工作者應(yīng)當(dāng)根據(jù)本校本地區(qū)實際情況，充分利用周邊資源，努力發(fā)揮自身的主體能動性。

以關(guān)于體育的校本課程開發(fā)為例。湖北隨州市曾都區(qū)南郊瓜園中心小學(xué)推廣“人手一短繩， 每班一長繩”的跳繩活動，讓跳繩活動與藝術(shù)相結(jié)合，將跳繩作為一項品牌體育項目、一種校園文化傳承下去，跳繩運動由于健身價值高、安全易行、簡單、省時、省錢，深受學(xué)生喜愛，而且較好地解決了農(nóng)村小學(xué)場地和設(shè)施不足的問題。而浙江省杭州市余杭區(qū)仁和鎮(zhèn)永泰小學(xué)則利用學(xué)校附近的小山，帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校，將體育鍛煉與綜合實踐相結(jié)合，形成了四大活動板塊及其相應(yīng)的內(nèi)容：在松樹林活動（如投擲輕物）、做游戲；在竹林量身高、編竹帽等；在茅草地上練習(xí)滾、翻、攀、爬等技能；在大田埂上跑、跳、跨、越。每次體育課都能使學(xué)生的身體得到全面鍛煉，而且美好的大自然還能陶冶學(xué)生的心靈。

（四）聯(lián)系各方，尋求最大的發(fā)展空間

農(nóng)村小學(xué)無論在校本課程開發(fā)必備資源方面，還是在校本課程開發(fā)理論和技術(shù)支持方面，都不及城市優(yōu)質(zhì)小學(xué)，這使得農(nóng)村小學(xué)跟不上新課程改革的步伐，始終處于落后的狀態(tài)。要解決這一困境，需要借助外界的力量，向上尋求幫助是比較可行的方法，具體包括橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系，或者稱之為兩個“共同體”。

橫向聯(lián)系――打造城鄉(xiāng)共同體。校本課程的開發(fā)具有個性化的特點，但學(xué)生在發(fā)展的過程中存在很多共性的需求，而基于學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)之上的校本課程開發(fā)也存在著一些共性，因此進行校際合作尤其是農(nóng)村小學(xué)與城市小學(xué)的聯(lián)手，以農(nóng)村豐富的素材性資源和城市較好的條件性資源相結(jié)合，必將促進農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)。當(dāng)然，進行城鄉(xiāng)學(xué)校合作時也要注意一些問題：（1）選擇合作對象時需要考慮地理位置的影響，一般以縣城小學(xué)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)聯(lián)合為宜；（2）學(xué)校之間的合作應(yīng)該建立在分析各自校內(nèi)外環(huán)境因素的前提下，應(yīng)該在其問題和需要取向上相同或相近的基礎(chǔ)上展開合作，根據(jù)農(nóng)村小學(xué)實際，一般把在一個自然行政區(qū)的3-4所農(nóng)村小學(xué)與一所城市優(yōu)質(zhì)小學(xué)“捆綁”結(jié)盟；[6]（3）農(nóng)村小學(xué)打破封閉與自卑，主動與城市小學(xué)合作，而城市優(yōu)質(zhì)小學(xué)起帶頭作用，要熱情幫助農(nóng)村小學(xué)。

縱向聯(lián)系――形成一個由師范大學(xué)課程研究中心、地方教育主管部門和學(xué)校組成的共同體。[7]校本課程開發(fā)需要理論與實踐的對話與合作，但由于種種原因，專家們極少深入偏遠的農(nóng)村小學(xué)進行指導(dǎo)，而校本課程開發(fā)中所涉及的課程理論、課程開發(fā)技術(shù)以及研究方法等正是農(nóng)村教師的薄弱環(huán)節(jié)，他們迫切需要課程研究機構(gòu)和課程專家的理論引領(lǐng)、專業(yè)“扶貧”和技術(shù)咨詢等智力上的支持。為此，有學(xué)者認(rèn)為，可以通過教育行政部門來充當(dāng)橋梁作用，向上聯(lián)系課程專家，向下聯(lián)系農(nóng)村學(xué)校和教師，地方教育主管部門充當(dāng)組織者、研究者、參與者、合作者和協(xié)調(diào)者的角色，做好“上情下傳，下情上達”的工作。

（五）爭取教師、學(xué)生和廣大鄉(xiāng)民的支持

校本課程的開發(fā)最終要落實到校內(nèi)，就農(nóng)村小學(xué)而言，如果說向上尋求幫助是保障，那么向下爭取教師、學(xué)生和包括家長在內(nèi)的廣大鄉(xiāng)民的支持則是關(guān)鍵。

1.關(guān)注農(nóng)村教師，幫助其樹立自信心和自豪感

長期以來，農(nóng)村留不住教師，農(nóng)村教師看不起農(nóng)村，農(nóng)村教師不自信，因此，急需幫助農(nóng)村教師樹立自信心和自豪感。首要的任務(wù)是在較大程度上緩解他們的生存壓力，這就需要繼續(xù)推進“三農(nóng)”政策并明確落實，大力改變農(nóng)村面貌，縮小城鄉(xiāng)差距，同時，各級政府要加強對新義務(wù)教育法實施的監(jiān)督和管理，充分保障農(nóng)村教師的利益。如此，長期堅持并完善下去，總有一天，農(nóng)村教師不會再因身處農(nóng)村而自卑，對未來必將充滿希望。他們會真正扎根農(nóng)村教育，在教育領(lǐng)域盡力發(fā)揮作用，在農(nóng)村學(xué)校努力推進新課程改革，結(jié)合農(nóng)村地區(qū)、農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村學(xué)生的實際，開發(fā)出適合農(nóng)村學(xué)生并能為農(nóng)村服務(wù)的具有農(nóng)村特色的校本課程。

2.著眼于學(xué)生的需求，為學(xué)生的成長發(fā)展服務(wù)

學(xué)生應(yīng)該成為校本課程開發(fā)的受益者和檢驗者。從小生長在農(nóng)村的孩子，身上自然散發(fā)著鄉(xiāng)土氣息，他們實實在在地生活在農(nóng)村，是農(nóng)村社會生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者之一。因此，只有當(dāng)校本課程開發(fā)的農(nóng)村社會生活經(jīng)驗和文化知識為學(xué)生所選擇、所認(rèn)同的時候，才能對其人格發(fā)展起到作用，最終的檢驗也才能通過。另外，校本課程開發(fā)應(yīng)著眼于學(xué)生，做到一切“基于學(xué)生”、“為了學(xué)生”，但要切忌盲從于學(xué)生。農(nóng)村小學(xué)生的課余文化生活單調(diào)，知識面狹窄，加之缺乏引導(dǎo)，他們并不能正確全面地認(rèn)識自己的需求，“好”學(xué)生需要一個好的分?jǐn)?shù)，“差”學(xué)生想好好玩，這種現(xiàn)象在農(nóng)村小學(xué)普遍存在，校本課程不能片面地圍繞提高學(xué)生分?jǐn)?shù)和滿足學(xué)生純粹的玩耍的需求來進行開發(fā)。因此，農(nóng)村小學(xué)的校本課程開發(fā)要考慮到農(nóng)村小學(xué)生的實際，在平時的生活學(xué)習(xí)中，關(guān)注每個學(xué)生，深入發(fā)現(xiàn)他們內(nèi)心的需求，并且要理性地引導(dǎo)學(xué)生，避免興趣主義和學(xué)科主義，切切實實地為學(xué)生的成長發(fā)展服務(wù)。

3.積極融入農(nóng)村，贏得更多信任和支持

農(nóng)村小學(xué)的校本課程開發(fā)離不開包括學(xué)生家長在內(nèi)的廣大鄉(xiāng)民的支持。學(xué)校教師應(yīng)該承擔(dān)聯(lián)系他們的責(zé)任，發(fā)揮作為知識分子的社會作用。可以從三個方面入手：（1）主動聯(lián)系學(xué)生家長，具體做法包括教師家訪和邀請家長進學(xué)校參觀訪問，家訪是一種比較傳統(tǒng)的做法，而邀請家長訪問學(xué)校，讓其深切感受學(xué)校的氛圍，了解學(xué)校的發(fā)展，有助于增進家校的聯(lián)系，為學(xué)校校本課程開發(fā)爭取更多的支持者。（2）積極參加農(nóng)村事務(wù)，加強與鄉(xiāng)民的聯(lián)系，農(nóng)村的民主選舉、文化藝術(shù)節(jié)等鄉(xiāng)俗民俗活動都需要教師的參與，他們對農(nóng)村政治事務(wù)和文化事務(wù)有一定的影響。[8]（3）認(rèn)清自己的多重角色，不能只把自己定位成一個“純粹”的教師，要把自己融入到鄉(xiāng)民中，成為其中普通的一員，從而得到鄉(xiāng)民的認(rèn)可和信任。

參考文獻

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篇（5）

垃圾分類》一課原有教學(xué)存在的問題

1.教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味，淹沒了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

在一般教學(xué)實踐過程中，教師往往只是采用講授、練習(xí)的方式，《垃圾分類》這節(jié)課也不例外。教師先講解如何給垃圾分類，然后讓學(xué)生通過回答問題或做練習(xí)題來鞏固所學(xué)知識。此種課堂教學(xué)方式嚴(yán)重打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

2.教學(xué)方式單一，無法實現(xiàn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)

校本課程不只是教給學(xué)生一些實用的知識，更注重培養(yǎng)學(xué)生的生活智慧和解決問題的思維。在常規(guī)的教學(xué)環(huán)境中，過于單一的授課方式使得學(xué)生按照教師統(tǒng)一安排的流程和任務(wù)進行學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都是統(tǒng)一的，從而導(dǎo)致學(xué)生的思維能力得不到提升，個性發(fā)展得不到體現(xiàn)。

3.教學(xué)環(huán)境常規(guī)化，很難實現(xiàn)分層訓(xùn)練

在課堂訓(xùn)練中，常規(guī)教學(xué)環(huán)境只提供統(tǒng)一的試題讓學(xué)生作答。這種試題沒有進行分類，針對的學(xué)生范圍過大，導(dǎo)致水平不同的學(xué)生不能根據(jù)自己的難度需要進行選擇。對知識掌握較好的學(xué)生要重復(fù)去做最簡單的題，費時費力；對知識掌握較差的學(xué)生遇到較高難度的題時，容易產(chǎn)生挫敗感。

智慧教育解決方案

1.開發(fā)寓教于樂的教學(xué)游戲

游戲是一種小學(xué)生喜聞樂見的學(xué)習(xí)方式。對不同種類的生活垃圾進行分類是本課教學(xué)的重點之一，由于垃圾又臟又亂且攜帶病菌，所以直接用實物分類不太可行，運用電子書包開發(fā)制作“垃圾分類”教學(xué)游戲可以解決這一難題。學(xué)生通過拖拽等方式對垃圾進行科學(xué)分類，生動有趣，易于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。并且，游戲還設(shè)置了“求助”“知識鏈接”等功能，讓學(xué)生在需要支持與幫助時，能在輕松愉快的氛圍中熟練掌握垃圾分類的規(guī)則與應(yīng)用，可謂寓教于樂（如圖1）。

2.提供豐富且可選擇的教學(xué)資源包

篇（6）

（一）誤把學(xué)校課程等同于校本課程。這類學(xué)校的所謂“校本課程”呈現(xiàn)“高大全”格局，什么都包攬其中，一些學(xué)科的綜合實踐活動、一些學(xué)科的培優(yōu)輔差、一些學(xué)科知識體系內(nèi)的興趣小組活動等等，統(tǒng)統(tǒng)都算是“校本課程”，并把國家課程納入校本課程體系，美其名為“基礎(chǔ)性課程”。這種狀態(tài)是學(xué)校校本課程結(jié)構(gòu)大多如下：

這就是典型的“誤把學(xué)校課程等同于校本課程”的情態(tài)，因為它把國家課程、地方課程都納入校本課程范疇。這本身就存在邏輯問題。

（二）誤把國家課程校本化實施等同于校本課程。這類學(xué)校的所謂“校本課程”呈現(xiàn)雜亂松散格局，沒有主線，沒有體系，更沒有特色，所有的校本課程幾乎都是國家課程的衍生物。這些學(xué)校發(fā)揮了老師的特長，開設(shè)了一些培養(yǎng)學(xué)生特長活動，但基本上只是一個活動而已，充其量也只能算是“國家課程校本化實施”。其實，國家課程校本化實施，是指國家課程規(guī)定的要達到的知識能力以及素養(yǎng)，用學(xué)校的具體載體來實施。這與廣義的“校本課程”基本相似，但它絕對不是等同于校本課程，尤其是不能等同于嚴(yán)格意義上的校本課程。

（三）誤把學(xué)生選修讀本等同于校本課程。這類學(xué)校教師數(shù)量龐大，大家積極性也很高，選編了很多讀本。但是，仔細(xì)深究下去，不僅沒有一本能反映地方文化資源的讀物，而且沒有一樣是按照“課程的格式”來設(shè)置的，僅僅是讀本而已。

（四）人云亦云，沒有主見，不知所以。這類學(xué)校以農(nóng)村中小學(xué)居多，老師們對“校本課程”的認(rèn)知依舊還停留在初始的認(rèn)識層面。究竟校本課程是個什么東西，應(yīng)該怎么開發(fā)，幾乎還沒有進行實質(zhì)性的思考與實踐。

二、有必要重新認(rèn)識一下“校本課程”

國家課程、地方課程、校本課程三者是相對獨立的課程。作為地方課程，或者校本課程，要充分體現(xiàn)地方教育特色，是形成學(xué)校辦學(xué)特色的課程。因此，校本課程除了具有“開放性、生成性、綜合性和實踐性”等之外，我認(rèn)為還應(yīng)包括“特色性”。

（一）校本課程具有鮮明的地域性。校本課程不同于國家課程中的學(xué)科課程，它不刻意追求理論知識的系統(tǒng)性、連貫性和深刻性，及其對學(xué)生智力發(fā)展的認(rèn)知功能，但它特別強調(diào)課程有利于學(xué)生深入社區(qū)、走進社會、參與社會實踐活動，從中去建構(gòu)自己對社會的認(rèn)知與情感、價值取向與社會責(zé)任。這也是校本課程獨特之處所在。校本課程也不是語文、數(shù)學(xué)、英語等國家課程的衍生物，它之所以成為學(xué)校本身自己的課程，就是因為它具有本地域?qū)傩?。這個屬性注定了它具有地域特色，在適用范圍上具有鮮明的地方性或地域性，特定的校本課程只適用于特定的社區(qū)中小學(xué)。如廣州市番禺區(qū)沙涌小學(xué)的《鰲魚文化》特色課程，只適用于沙涌小學(xué)。因為，在廣州市只此一處有“鰲魚舞”這一民間藝術(shù)，而且是廣東省“非遺項目”，沙涌村又是一個國家級民間藝術(shù)之鄉(xiāng)。據(jù)此而開發(fā)出來的系列校本課程地域性非常鮮明。

（二）校本課程具有很強的目的性。我們要辦一所什么樣的學(xué)校？需要什么課程來支撐我們的辦學(xué)特色？這是每一個辦學(xué)者需要認(rèn)真思考的問題。校本課程是針對自己的辦學(xué)需要而開發(fā)的課程，其目的性是非常明確的。如果不從辦學(xué)特色需要這一層去理解的話，那么任何一個老師實施的一個主題活動都應(yīng)該是校本課程，校本課程也就失去了“校本”的真真意義。

三、掌握校本課程開發(fā)與設(shè)計的幾個技術(shù)問題

目前，校本課程開發(fā)與利用的路徑日臻成熟，很多問題有配套要求，如課程標(biāo)準(zhǔn)、實施意見、評價意見等。但如何開發(fā)校本課程依舊存在技術(shù)性問題，讓許多學(xué)校和老師都頗感困擾。那么，怎么才能較好應(yīng)對校本課程開發(fā)與設(shè)計的問題？我認(rèn)為還有一些必要的技術(shù)技巧需要把握。

（一）要有明確的校本課程建設(shè)總體規(guī)劃。規(guī)劃是行動指南，有了整體規(guī)劃或頂層實際，學(xué)校教師才有下一步的方向。要完成這個總體規(guī)劃，就要將“校本課程”與國家課程、地方課程框架分離開來，恢復(fù)校本課程的獨立性，使之自成體系。校本課程一旦主題確定，它的基本框架應(yīng)該是這樣的：

其中，認(rèn)知性課程板塊、實踐性課程板塊、創(chuàng)新性課程板塊都包含若干子課程，一同構(gòu)成學(xué)校的校本特色課程。這里面只有國家課程目標(biāo)要素，沒有國家課程基礎(chǔ)內(nèi)容。這才是校本課程原本應(yīng)該有的面目。

（二）要明白校本課程研制與實施的基本流程。校本課程建設(shè)的基本流程一般是這樣的：學(xué)校頒布校本課程建設(shè)的整體規(guī)劃――教師根據(jù)規(guī)劃找自己熟悉的項目或話題――教師按課程要求進行設(shè)計――學(xué)年初（學(xué)期初）教師向?qū)W校申報――學(xué)校審定、排期、公示――學(xué)生選課――組織實施――學(xué)生、家長反饋效果――學(xué)校確認(rèn)課程價值――繼續(xù)完善推廣，乃至形成特色課程、品牌課程。

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二、農(nóng)村中小學(xué)校本課程的開發(fā)與使用存在的問題

總體來說，校本課程的開發(fā)與使用為農(nóng)村中小學(xué)校的發(fā)展帶來了生機與活力，但因各校經(jīng)濟、資源、教師水平等原因，校本課程的開發(fā)與使用不平衡，遇到不少困難，有的即使開發(fā)了，也停留在表面上，尤其是地處偏僻農(nóng)村的學(xué)校，校本課程的開發(fā)與使用更是舉步維艱，其原因是多方面的，一是可供的資料、信息缺乏；二是部分教師專業(yè)知識儲備不足，對新課程改革認(rèn)識不夠，很少參加教育科研的培訓(xùn)；三是部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不夠重視；四是部分學(xué)校沒有充分利用本地區(qū)的社區(qū)資源；五是部分教師積極性沒有調(diào)動起來；六是部分學(xué)校進行校本課程開發(fā)目標(biāo)不明確，內(nèi)容繁雜；七是部分學(xué)校采取的方法手段不恰當(dāng)；八是部分學(xué)校校本課程的課時常被擠占；九是校本課程的開發(fā)缺乏必要的基礎(chǔ)性條件；十是部分農(nóng)村教師對開發(fā)校本課程意義不甚了解；十一是部分學(xué)校缺乏明確的辦學(xué)理念，對校本課程的開發(fā)缺乏理念的支持；十二是評價基礎(chǔ)薄弱；十三是學(xué)生及其家長主體參與意識缺乏 ；十四是部分學(xué)校缺乏開放的民主管理機制。所有這些原因，造成了有些農(nóng)村中小學(xué)進行校本課程開發(fā)與使用不力，影響了農(nóng)村 經(jīng)濟 與社會的發(fā)展和農(nóng)村學(xué)生個性的發(fā)展，因此必須引起高度重視。

雖然上述一系列因素對農(nóng)村學(xué)校校本課程的開發(fā)與使用帶來了極大的困難，但這并不意味著要消極的等待條件成熟時再去開發(fā)，更不能逃避，應(yīng)正視現(xiàn)實，尋找自身的優(yōu)勢，彌補不足，積極而有創(chuàng)造性地促進校本課程在本地區(qū)生成。

三、推進農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)與使用的對策

1.積極推行校本培訓(xùn)，提升教師專業(yè)素質(zhì)。校本培訓(xùn)作為教師的在職培訓(xùn)，能夠從不同的方面滿足教師的實際需求。

2.堅持以學(xué)生為本，開發(fā)滿足學(xué)生個性發(fā)展需要的校本課程。校本課程開發(fā)的最終目標(biāo)，是增強課程的活力與滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要。

3.建立校本課程開發(fā)制度，保障校本課程順利開發(fā)。要通過制度建設(shè)，實現(xiàn)“課程的校本化”，這是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的根本出路。

4.開展校本課程開發(fā)研究，促進教師本職工作和校本課程開發(fā)的緊密結(jié)合。在完成本職工作的同時，有效地推進農(nóng)村中小學(xué)的課程改革。這是一種既能提高教師自身素質(zhì)，又能提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的“雙贏”策略。

5.加大經(jīng)費投入，改善辦學(xué)條件。切實解決進行校本課程開發(fā)所需要的場地、設(shè)備、材料等嚴(yán)重不足的問題，以保證校本課程開發(fā)的順利進行。

6.建立科學(xué)規(guī)范的學(xué)校教育質(zhì)量評價指標(biāo)和體系。校本課程評價是校本課程開發(fā)的保證條件。上級的評價體系應(yīng)有此方面的評價項目，學(xué)校應(yīng)有完善的內(nèi)部評價機制，以促使教師保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量。

7.加強學(xué)校管理的民主性。學(xué)校應(yīng)積極搭建學(xué)校與社區(qū)、家長、學(xué)生等的對話平臺，形成融社會需求和學(xué)生、教師、家長等積極參與為一體的校本課程開發(fā)的民主氛圍。

8.加強引導(dǎo)。對于不擅長寫作，知識存儲不夠，方法不恰當(dāng)?shù)慕處?，?yīng)給予指導(dǎo)。

篇（8）

近年來,我國基礎(chǔ)教育的改革重點轉(zhuǎn)向課程?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》都從政策層面上明確提出了實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理,以重新調(diào)整國家、地方和學(xué)校之間在課程決策上的權(quán)力分配結(jié)構(gòu),改變傳統(tǒng)課程管理過于集中的狀況,增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。[1]可以說,強調(diào)校本課程開發(fā)是當(dāng)今世界改革的一種潮流,也是未來基礎(chǔ)教育改革基本取向,它既為教師和學(xué)生提供發(fā)展的機遇,也向我們提出了前所未有的挑戰(zhàn)。

然而,不少學(xué)校的校本課程開發(fā)實踐缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性,熱衷于表面文章,忽視了內(nèi)在的實質(zhì)。尤其在廣大邊遠山區(qū)農(nóng)村中小學(xué),由于師資力量匱乏,隨意性很大,要么“跟著感覺走”,要么“依樣畫葫蘆”,只是“迎時尚”、“趕時髦”,搞花架子,求“轟動效應(yīng)”。其實,校本課程的開設(shè)必須是學(xué)校自己教育哲學(xué)的產(chǎn)物,應(yīng)體現(xiàn)學(xué)校獨到的教育思想,要與學(xué)校獨到的人文、地域等實際情況相結(jié)合,能全面提高學(xué)生素質(zhì),體現(xiàn)科學(xué)性、生活性、可操作性。據(jù)此,我們認(rèn)為,邊遠山區(qū)農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā),必須考慮以下幾個方面的問題。

1 充分認(rèn)識“三級課程”間關(guān)系

國家、地方和校本課程,是各具特色、優(yōu)勢互補的課程資源,不可替換或獨立,三者組成了課程資源這一有機整體。校本課程主要指學(xué)校在理解國家統(tǒng)一課程綱要基礎(chǔ)上,根據(jù)自身教育哲學(xué)思想和資源特點組織并實施的課程。它的開發(fā)是以試圖彌補國家課程開發(fā)的局限、以學(xué)校為基地而進行課程開發(fā)的民主決策過程。校本課程必須與國家、地方課程配套實施。[2]因此,校本課程開發(fā)并不是與國家、地方課程相割裂的,它們的內(nèi)容無論是難度還是邏輯結(jié)構(gòu)上都應(yīng)互相協(xié)調(diào)和平衡。它的開發(fā)必須遵循國家和地方課程的相關(guān)規(guī)定,在立足于鄉(xiāng)村、學(xué)校特點的同時,還受國家教育方針約束,否則,就會偏離我國總的教育目標(biāo)。只有明確國家、地方、學(xué)校是統(tǒng)一基礎(chǔ)上的多樣性關(guān)系,才能確保校本課程開發(fā)的靈活性和統(tǒng)一性。

2 充分發(fā)揮邊遠山區(qū)農(nóng)村區(qū)域資源優(yōu)勢

“三級課程”的提出,主要是因為各地實際情況、條件、特點不盡相同。學(xué)校是課程實施的載體,避開學(xué)校情況和條件,照搬照抄國家、地方或其他學(xué)校課程,沒有自己特色,就無法實現(xiàn)預(yù)期的教育目標(biāo),也就失去了開發(fā)校本課程的目的和意義,課程開發(fā)和實施便會成為空中樓閣。因此,校本課程的開發(fā)必須對學(xué)校所處的地域環(huán)境進行充分的資源挖掘、分析,尋求可作為校本課程開發(fā)的鄉(xiāng)土課程資源,并圍繞鄉(xiāng)土文化進行校本課程開發(fā),創(chuàng)設(shè)適合自己實施的校本課程方案。[2]如學(xué)校駐地有豐富的養(yǎng)羊經(jīng)驗,開展課外調(diào)查、參與社會實踐活動,通過參與養(yǎng)羊?qū)嵺`活動,培養(yǎng)學(xué)生“愛農(nóng)”意識和學(xué)農(nóng)技能,聘請有經(jīng)驗的養(yǎng)羊?qū)I(yè)戶講講養(yǎng)羊、殺羊、販羊、辦公司的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷,就讓學(xué)生經(jīng)歷一次人生“創(chuàng)業(yè)”教育。這樣的校本課程開發(fā),才真正做到了“人無我有,獨辟蹊徑”。

3 盡力凸現(xiàn)邊遠山區(qū)農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)特色

在當(dāng)前的課程管理體制下,國家名正言順地獲得了組織和分配課程資源,控制、支配學(xué)校課程的權(quán)利。在課程領(lǐng)域,學(xué)校至多只是一個循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者,沒有探索與創(chuàng)造的空間。由此造成了“千校一面”的現(xiàn)象。事實上,每所學(xué)校都有自己獨特的背景、外在優(yōu)勢和內(nèi)在條件,它們的綜合,就形成了該校具有自己特色的辦學(xué)傳統(tǒng)和校風(fēng)。而校風(fēng)是“此校與彼校之間自然存在的個性差異?！盵3]學(xué)校要根據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程設(shè)置要求,針對學(xué)生興趣和需要,結(jié)合學(xué)校傳統(tǒng)和優(yōu)勢,充分利用學(xué)校和鄉(xiāng)村課程資源,開發(fā)校本課程,著眼于發(fā)展學(xué)生興趣、特長,關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展,充分體現(xiàn)師生的自主性和創(chuàng)造性,使其具有鮮明的學(xué)校特色。中外大量的特色學(xué)校創(chuàng)建的成功經(jīng)驗也證明:特色課程的構(gòu)建是實現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的重要載體。[4]我國校本課程開發(fā)要走的就是這樣一條基于學(xué)?，F(xiàn)實的特色化道路。因此,每所學(xué)校都應(yīng)該充分認(rèn)識到自己學(xué)校的特色,進行特色校本課程開發(fā)。比如有傳統(tǒng)體育、書畫、校園文藝等特色的學(xué)校可以以此為切入點,充分挖掘?qū)W校所蘊涵的文化底蘊,進行校園文化課程建設(shè)。總之,校本課程開發(fā)一哄而上、東施效顰,就失去特色,失去開發(fā)校本課程的目的和意義。

4 充分展現(xiàn)教師個性作用

在傳統(tǒng)教育觀念中,往往把教師更多地視為一種職業(yè)而提倡具有共性的職業(yè)道德,忽視了教師作為人的一面。實際上,“一個真正的教師永遠是一個個性,一個鮮明的個性,獨具一格的個性?！盵5]由此看,教師的個性品質(zhì)必然影響著其對課程的選擇與組織。同時,教師對學(xué)生的影響不僅僅表現(xiàn)在學(xué)識,更重要的是在人格方面。學(xué)生個性往往總是或多或少地帶有老師個性痕跡。這就是所謂的“以個性養(yǎng)成個性”。[5]因此,必須讓教師真正成為校本課程開發(fā)的主體,使其在校本課程開發(fā)和重建過程中充分發(fā)揮個性作用,這樣,開發(fā)出來的校本課程才具鮮活的地方特色。

5 挖掘發(fā)展學(xué)生個性特長

教育是一項培養(yǎng)人的社會活動,這一本質(zhì)特點決定了學(xué)生是教育出發(fā)點和歸宿點。教育必須尊重學(xué)生。[6]然而,學(xué)生有自己的生活經(jīng)歷、興趣愛好、情緒情感體驗、個性閃光點以及其個性潛能發(fā)展的獨特領(lǐng)域和生長點。國家課程不可能完全適合各地實際情況,而校本課程設(shè)置的多元化、個性化、彈性化,則能充分滿足學(xué)生各異的個性發(fā)展需要,為學(xué)生全面發(fā)展、個性培養(yǎng)提供更為廣闊的時空,有利于培養(yǎng)學(xué)生自主性、獨立性和創(chuàng)造性。因此,校本課程開發(fā)應(yīng)從學(xué)生實際出發(fā),做實實在在的、利于學(xué)生全面發(fā)展的探討。以學(xué)生“知識獲取和能力發(fā)展”為目的,“以生為本”。

6 與現(xiàn)有課程資源緊密結(jié)合

課程開發(fā)非單純地編教材,而是課程體系、教育觀念的地方化重建。[4]因此,要重視教材開發(fā),也要注重對已有課程資源的校本化。如“讀書工程”,根據(jù)不同學(xué)段的要求,從古詩、童謠、諺語等方面入手,培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣;列出每個學(xué)齡段要求學(xué)生閱讀的書目,并提出具體要求;以學(xué)生喜聞樂見的活動方式推動“讀書工程”開展;建立“讀書卡”,使讀書活動持久不衰,同時記錄了學(xué)生讀書成長軌跡。如此,讀書在原有基礎(chǔ)上得到充實與提高。

總之,校本課程開發(fā),是發(fā)展學(xué)生潛能、促進教師發(fā)展、發(fā)揮學(xué)校社會功能和實現(xiàn)教育思想的重要途徑,是新課改的關(guān)鍵環(huán)節(jié),應(yīng)予以高度重視。[2]將校本課程開發(fā)作為教師工作重要內(nèi)容,充分激發(fā)廣大教師的創(chuàng)造勇氣和智慧。如此,校本課程“品牌效應(yīng)”才能真正地轟動起來,才利于形成學(xué)校特色,利于促進教師專業(yè)發(fā)展,最終利于學(xué)生主動、全面發(fā)展。

參考文獻

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[2] 崔允漷.校本課程開發(fā)理論與實踐[z].

[3] 徐玉珍.校本課程開發(fā)的理論案例[z].

篇（9）

第三次全國教育工作會議提出基礎(chǔ)教育試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策，2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》也明確“建立國家、地方和學(xué)校的課程三級管理模式”。三級課程的管理政策實施以來，加大了地方與學(xué)校對課程的自，對課程和教材的選擇也更加靈活多樣，校本課程開發(fā)在學(xué)校課程中的意義與價值受到學(xué)校管理者和教師的普遍關(guān)注。如何在實施好國家課程與地方課程的大前提下，開發(fā)出滿足學(xué)生個性發(fā)展需要，服務(wù)于學(xué)校辦學(xué)理念的校本課程，是當(dāng)前學(xué)校課程改革需要關(guān)注的重要問題。

一、問題的提出

“校本課程開發(fā)”（School-based Curriculum Development，簡稱SBCD）的思想源于上世紀(jì)60-70年代的西方發(fā)達國家。1973年，在英國召開的教育研究革新中心（CERI）國際討論會上，菲魯馬克（Furumark）等人首次提出“校本課程開發(fā)”這一概念，此后，校本課程開發(fā)在英美等發(fā)達國家開始受到重視。1974年，日本東京召開的國家課程研討會將“校本課程開發(fā)”當(dāng)做一個重要的研究項目，關(guān)于校本課程開發(fā)的研究也日益受到學(xué)者關(guān)注。

（一）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

菲魯馬克認(rèn)為：“‘校本課程開發(fā)’是指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)成員，如教師、行政人員、家長與學(xué)生，為改善學(xué)校的教育質(zhì)量品質(zhì)所計劃、指導(dǎo)的各種活動?！蔽譅栴D認(rèn)為：“校本課程開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編?！盵1]崔允認(rèn)為：“‘校本課程開發(fā)’不但包含由學(xué)校完全自主地決定教什么的問題，而且包括在維護自身利益的基礎(chǔ)上致力于為提供的課程準(zhǔn)備教學(xué)材料?！盵2]2008年6月6日，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所洪志忠、崔允在《中國教育報》發(fā)表《怎樣理解新課程下的校本課程開發(fā)》一文，綜合闡述校本課程開發(fā)的背景、現(xiàn)狀、存在的問題，并對校本課程開發(fā)提出了很好的意見建議。對于校本課程的開發(fā)研究在國內(nèi)外都已進行了較長時間，但檢索到的資料顯示，校本課程的開發(fā)與實施研究，其成果創(chuàng)作的主體更多的是高校教師，其反映的情況更多的是城市中小學(xué)，而一線教師和與農(nóng)村中小學(xué)相關(guān)的成果則不多，專門針對農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)也很少涉及。

（二）農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的必要性

隨著城鄉(xiāng)教育一體化的步伐加快，農(nóng)村學(xué)校面臨的機遇和挑戰(zhàn)日益明顯，要提高我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量，真正貫徹落實新課程改革的要求，農(nóng)村中小學(xué)的教育質(zhì)量的提高就顯得格外重要。農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)，是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的需要，對培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生的家鄉(xiāng)建設(shè)責(zé)任感和使命感都能起到重要的促進作用。農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)也是農(nóng)村學(xué)校課程改革的必然抉擇，是農(nóng)村小學(xué)實施素質(zhì)教育的突破口，通過加強農(nóng)村小學(xué)教師的課程觀念、開發(fā)農(nóng)村的各種教育資源，能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，培養(yǎng)他們的實踐能力，促進其個性的全面發(fā)展。

二、農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)存在的問題

新的課程改革，國家在課程方案中對三級課程的比例有硬性規(guī)定，即“地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程”應(yīng)占課程總量的16%―20%，但在真正的實施過程中，學(xué)校對國家課程的重視程度遠遠高于校本課程，甚至有關(guān)研究也顯示，絕大部分的農(nóng)村小學(xué)沒有校本課程[3]。農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)困難重重，其原因主要包括以下幾方面。

（一）外部因素

農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)中，來自于外部的問題主要體現(xiàn)為：第一，缺乏相應(yīng)的保障機制。課程的開發(fā)需要制度上和經(jīng)費上的保障，農(nóng)村小學(xué)大部分分布在交通不便、信息資源匱乏的農(nóng)村，學(xué)校教育經(jīng)費短缺，部分學(xué)校只能維持基本的教學(xué)，軟硬件上都較城市學(xué)校差距很大，政府及教育行政部門沒有對農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)進行資金投入，且在政策的制定上也比較傾向于城市學(xué)校。第二，社會對校本課程缺乏相應(yīng)的認(rèn)識。在實施素質(zhì)教育的背景下，社會對學(xué)校和教師的評價依然停留在分?jǐn)?shù)和升學(xué)率上，導(dǎo)致大部分學(xué)校在課程的設(shè)置和教師的教學(xué)上仍以國家課程為主，地方課程和校本課程都只是流于形式，并未真正實施，因此對校本課程的開發(fā)也就沒有興趣可言。第三，缺少課程專家的指導(dǎo)。在校本課程的開發(fā)中，課程專家的指導(dǎo)能為學(xué)校管理者和教師提供理論上和技術(shù)實踐上的幫助，避免學(xué)校在校本課程的開發(fā)中出現(xiàn)問題。農(nóng)村小學(xué)在教學(xué)過程中和課程的設(shè)置上基本上都是校長或者教師根據(jù)自身經(jīng)驗安排，缺少專家指導(dǎo)，從而影響校本課程的開發(fā)和實施。

（二）內(nèi)部因素

農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)中，來自于內(nèi)部的問題主要體現(xiàn)為：第一，校長。有學(xué)者提出，校長領(lǐng)導(dǎo)是農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)和實施的關(guān)鍵，校長應(yīng)充分重視特色校本課程的開發(fā)和實施，并做出宏偉規(guī)劃：要從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，為校本課程的開發(fā)和實施創(chuàng)造條件[4]。也就是說，校長的素質(zhì)水平高低直接制約農(nóng)村小學(xué)校本課程發(fā)開的成敗，決定校本課程開發(fā)的質(zhì)量高低。農(nóng)村小學(xué)校長由于自身因素和工作壓力等，對校本課程的開發(fā)缺乏一定的了解和支持，這也是農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)中的困難之處和重要問題。第二，教師。如高慎英教授在《小學(xué)校本課程開發(fā)》一書的前言所述：“如果一個教師不參與校本課程開發(fā)，這個教師就是一個只會‘照本宣科’的教師。如果一個學(xué)校不進行校本課程開發(fā)，這個學(xué)校就是一個‘死氣沉沉’的學(xué)校。”[5]教師是校本課程開發(fā)中的直接參與人和執(zhí)行人，在大部分農(nóng)村小學(xué)，教師第一學(xué)歷以中師畢業(yè)者居多，部分教師通過進修、函授與自考獲得專科、本科文憑，但是普遍的起點都比較低，又缺乏進一步進修提升的機會，缺乏校本課程開發(fā)的能力。且部分農(nóng)村小學(xué)由于師資缺乏，教師一人兼任幾個學(xué)科的教學(xué)，教學(xué)壓力大，但是待遇相對城市小學(xué)教師來說還存在較大差距，一般同一縣域內(nèi)的農(nóng)村教師平均每月要比城鎮(zhèn)教師少收入200―800元[6]。同時，對于教師參與校本課程的開發(fā)也缺少相應(yīng)的獎勵機制，種種原因也導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)對于校本課程的開發(fā)不重視也不愿參與。第三，學(xué)生及家長。校本課程的開發(fā)是需要學(xué)校各方面共同參與的民主決策過程，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣和學(xué)習(xí)需求對校本課程的開發(fā)提出自己的意見和建議，并參與其中，但是現(xiàn)在大部分農(nóng)村學(xué)生都缺乏校本課程開發(fā)參與的積極性和主動性，學(xué)習(xí)愿望不強烈。在城鄉(xiāng)教育一體化的進程中，大部分農(nóng)村學(xué)生的家長都進城務(wù)工，家里只有老人照顧小孩，留守兒童比較多，家長的參與性也不強，文化素質(zhì)相對較低，只關(guān)心小孩的學(xué)習(xí)成績，對其整體綜合素質(zhì)的提升興趣不大，這些原因都導(dǎo)致在農(nóng)村小學(xué)開發(fā)校本課程并實施的難度加大。

三、農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的對策

校本課程開發(fā)的主要模式有三種，即“需求主導(dǎo)模式、條件主導(dǎo)模式和目標(biāo)主導(dǎo)模式”[7]。需求主導(dǎo)模式強調(diào)以學(xué)生發(fā)展需求為宗旨，條件主導(dǎo)模式強調(diào)以學(xué)校已有條件和資源為基礎(chǔ)，目標(biāo)主導(dǎo)模式強調(diào)優(yōu)先考慮學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)。農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)困難重重，不管從以上哪個模式出發(fā)都不容易，要解決這些困難，改變現(xiàn)有的課程實施方式，真正開發(fā)出適合農(nóng)村小學(xué)生使用的校本課程，應(yīng)從以下幾個方面出發(fā)：

（一）做好相關(guān)制度的保障工作

對大多數(shù)的農(nóng)村小學(xué)來說，經(jīng)費不足是困擾其校本課程開發(fā)的重要因素，需要加大教育部門對農(nóng)村小學(xué)的教育經(jīng)費的投入，從軟硬件上提高農(nóng)村小學(xué)的整體辦學(xué)質(zhì)量，同時需要建立相應(yīng)的教師保障和激勵機制，確保教師能安心工作，進而投入到正常的教學(xué)和校本課程的開發(fā)中。社會也應(yīng)該進一步關(guān)注農(nóng)村小學(xué)的發(fā)展，確保在城鄉(xiāng)教育一體化進程中提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。自2006年起，國家多部門已提出了多種農(nóng)村教師補償計劃和行動：（1）農(nóng)村教師“特崗”計劃；（2）農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃；（3）城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作；（4）“三支一扶”計劃；（5）免費師范生政策[8]。這些政策的實施都是從制度上為農(nóng)村教育提供支持和幫助，從師資上提高農(nóng)村教育質(zhì)量。

（二）提高農(nóng)村小學(xué)管理者和教師的總體素質(zhì)

農(nóng)村小學(xué)管理者和教師是校本課程開發(fā)的直接參與者與執(zhí)行者，他們的素質(zhì)將直接影響農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)及實施。農(nóng)村小學(xué)教師的專業(yè)化水平總體比較低，缺乏校本課程開發(fā)的經(jīng)驗，要從整體上提高農(nóng)村小學(xué)校長和教師的素質(zhì)，必須做好培訓(xùn)、進修等一系列工作。除了可以通過教師比較熟悉的觀摩教學(xué)和教研活動等培訓(xùn)方式提升其專業(yè)化水平外，還可以通過自學(xué)、學(xué)校外派、專家指導(dǎo)等形式提高其校本課程開發(fā)的理論知識和實踐能力，并從時間和經(jīng)費上做好保障，為農(nóng)村小學(xué)校長和教師順利開發(fā)校本課程提供必要保障。

（三）培養(yǎng)合作開發(fā)意識

農(nóng)村小學(xué)和城市小學(xué)相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本課程的開發(fā)中就更需要注重合作開發(fā)的意識，應(yīng)廣泛接觸校長、其他教師和課程專家，是農(nóng)村小學(xué)教師在校本課程開發(fā)過程中的必要環(huán)節(jié)。教師與教師之間的合作，教師與專家的合作，教師與學(xué)生、家長之間的合作，以及學(xué)校與學(xué)校之間的合作，都是促進農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的重要方法，在學(xué)習(xí)和借鑒的基礎(chǔ)上有利于合理利用資源，更好地開發(fā)出適合農(nóng)村小學(xué)生特點的校本課程。

（四）明確“以學(xué)生為本”的校本課程開發(fā)理念

校本課程開發(fā)的目的主要就是促進學(xué)生的全面發(fā)展，農(nóng)村小學(xué)在開發(fā)校本課程的過程中，要注意農(nóng)村本地的特色，了解農(nóng)村學(xué)生的興趣、愛好，以及已經(jīng)具備的知識、技能和素質(zhì)，同時要兼顧他們的差異性，以發(fā)揮學(xué)生的個性特長為目標(biāo)，設(shè)計校本課程開發(fā)方案，組織校本課程活動，增強校本課程的可選擇性。在農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)中，要廣泛開發(fā)農(nóng)村現(xiàn)有資源，積極開發(fā)和利用農(nóng)村的鄉(xiāng)土自然資源、農(nóng)村民間文化資源和農(nóng)村實踐活動資源，這些都是城市小學(xué)所無法比擬的課程資源。讓農(nóng)村學(xué)校學(xué)生在學(xué)習(xí)基本文化知識的同時，能通過校本課程的學(xué)習(xí)了解農(nóng)村的基本情況，參與到農(nóng)業(yè)實踐中，提升他們的實踐能力，從總體上提高農(nóng)村學(xué)生的綜合素質(zhì)。

（五）建立有效的多元評價機制

校本課程的實施作為教師和學(xué)生、學(xué)生家長進行信息交流的過程，對其的評價也需要在多元主體的全方位參與下進行，以實現(xiàn)信息的有效互動。農(nóng)村小學(xué)生是校本課程實施的主體，對小學(xué)低年級學(xué)生來說，他們還不具備對校本課程的評價能力，需要教師給予引導(dǎo)和幫助。中高年級的小學(xué)生已經(jīng)具備初步的鑒賞和評價能力了，可以從自身的興趣和需要出發(fā)進行相應(yīng)選擇，這種選擇其實就是對校本課程的一種評價。同時，可以通過召開各年級的學(xué)生代表座談，或者通過調(diào)查問卷的方式了解學(xué)生對校本課程的評價結(jié)果。農(nóng)村小學(xué)教師也可以通過家長會或者家訪等形式了解學(xué)生家長對校本課程的評價，讓其對校本課程開發(fā)的內(nèi)容和方式等方面提出建議，從而獲得家長的支持和信任，為校本課程開發(fā)的持續(xù)發(fā)展提供寶貴資源。

新課程改革于2001年秋季正式進入實驗區(qū)開始實施，至今已經(jīng)過了十余年的檢驗，進入了逐步調(diào)適并實現(xiàn)常態(tài)化的階段[9]。校本課程作為國家課程的“三級管理模式”之一，其對學(xué)生的實踐能力的提高起到了非常重要的作用。農(nóng)村小學(xué)教育作為基礎(chǔ)教育比較薄弱的環(huán)節(jié)，在城鄉(xiāng)教育一體化進程中，在實施好國家課程的同時，能結(jié)合學(xué)校實際開發(fā)出適合農(nóng)村小學(xué)生的校本課程，并合理實施貫徹，對提高農(nóng)村學(xué)生的整體素質(zhì)具有重要的現(xiàn)實價值。

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[3]王標(biāo).西南農(nóng)村義務(wù)教育三級課程實施研究[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

[4]王冠明.校長領(lǐng)導(dǎo)：農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)和實施的關(guān)鍵[J].教育探索與實踐，2007（3）：31-32.

[5]高慎英.小學(xué)校本課程開發(fā)[M].北京：高等教育出版社，2007（1）.

[6]鄔躍，程恒.農(nóng)村教師隊伍建設(shè)面臨的困境及其破解[J].教育探索，2009（8）：84-86.

[7]吳剛平.校本課程開發(fā)[M].成都：四川教育出版社，2002：125-126.

篇（10）

解說員激情解說：J縣校本課程展評是認(rèn)真落實國家三級課程管理政策，大力推進素質(zhì)教育的一次活動，是全縣第一次全面的校本課程檢閱；此次展評要求每一所中小學(xué)在規(guī)定時間內(nèi)送交材料，“各校均不得少于三本”。了解知道，會前該縣教育局領(lǐng)導(dǎo)和教研員已經(jīng)對參展教材進行了評獎，評出了一等獎7所學(xué)校，二等獎10所學(xué)校，其余學(xué)校除數(shù)量不足三本的不在參評之列外均為三等獎。我深深的感到J縣是重視校本課程開發(fā)工作的，各校資源十分豐富，各校投入的精力也相當(dāng)大，而且這個活動能在一定程度上推動J縣的課程改革工作。然而，我一邊翻閱著“校本課程”，一邊聽著解說的同時，也產(chǎn)生了幾點不小的疑惑和憂慮：

2.問題一：校本課程展評就是展評教材嗎？

校本課程是按照《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求，落實三級課程管理而新生的一種由學(xué)校自主開發(fā)和實施的課程。J縣舉辦的這次校本課程展評，文件規(guī)定送交材料，各中小學(xué)不約而同都送交了編寫的教材，主持者和評委們也沒有提出異議，而且已經(jīng)快速按計劃評出了等級。難道校本課程的展評就是評價編寫的文本教材？文本優(yōu)秀就是課程優(yōu)秀，數(shù)量達到三本且文本內(nèi)容尚好就能獲獎？

筆者認(rèn)為，校本課程的展評最起碼應(yīng)該關(guān)注到課程開發(fā)的背景、意義和目的，審閱文本內(nèi)容的遴選、編排、審議等情況，同時還要查看文本使用實際情況與效果。然而J縣校本課程展評只是評價“教材”，并未查看其它重要信息和資料，不知怎么可以冠之學(xué)校以“一等獎”？

3.問題二：開發(fā)和實施校本課程就是編寫和教教材嗎？

我在現(xiàn)場查看到半數(shù)以上學(xué)校的“課程”是采用銅版紙彩色印刷的，包裝十分精美，一冊成本價少說也得百余元。這樣的教材學(xué)生能達到人手一冊？會后我深入部分學(xué)校做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)校實際上根本沒有開設(shè)所謂校本課程，各校所送教材多數(shù)是臨時加班編出來的全校通用教科書，其內(nèi)容也是對一些關(guān)于某主題的知識羅列，過程中各校幾乎沒有涉及到《開發(fā)指南》的研制，使用審定修改和報告反饋等工作。

校本課程是學(xué)校辦學(xué)理念落實、辦學(xué)特色形成、本校學(xué)生個性需求滿足的重要載體，對于已經(jīng)習(xí)慣執(zhí)行國家課程的廣大教師來說，開發(fā)和使用校本課程雖然難度較大，但課程的性質(zhì)和意義決定了我們必須要符合基本的規(guī)矩。校本課程的開發(fā)不應(yīng)該只是編寫校本教材，實施也不是簡單的憑借所編的一本通用教材教給學(xué)生知識。

從數(shù)量上來說，由于課程內(nèi)容必須適合不同年齡段的學(xué)生學(xué)習(xí)，所以一所學(xué)校一本教材通用是不恰當(dāng)?shù)?。如果按照每學(xué)年每個年級只開設(shè)一門校本課程計算，那么僅以小學(xué)而言一學(xué)年內(nèi)就是六個不同水平的課程。事實上如果考慮到學(xué)生的個性需求，一個年級只開一門顯然沒有學(xué)生的選擇余地，如果至少開設(shè)三門供學(xué)生選擇，那么就會有三門六個水平的課程，假如一門一個水平用一本教材呈現(xiàn)，全校就是十八本校本教材。當(dāng)然，這是較為理想的狀態(tài)。

從課程內(nèi)容上來說，學(xué)校不僅要分年級分主題設(shè)置校本課程，而且要與其它課程恰當(dāng)匹配，特別是考慮到學(xué)校特色的形成，地方文化的傳承，學(xué)生個性發(fā)展的滿足等實際。這樣一來，數(shù)量和內(nèi)容上對于中小學(xué)教師來說，校本課程的設(shè)置壓力則是很大的。我們不可能一步到位，但也不可能違背校本課程的本意隨意編寫充數(shù)，因為那樣就不是校本課程，只能徒增學(xué)生負(fù)擔(dān)和浪費學(xué)校的人力、物力與財力。比如國學(xué)經(jīng)典的選讀固然有其必要，但如果這也是校本課程，而且各校自行開發(fā)，全校通用一本，在網(wǎng)絡(luò)資源和出版業(yè)發(fā)達的今天，這樣的校本課程開發(fā)是沒有多大價值的，也是徒勞的。

怎樣開發(fā)和實施校本課程呢？具體到課程實施程序而言。筆者實踐中的做法是：①調(diào)查了解師生的需求意向，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)理念加以分析，結(jié)合校內(nèi)外資源開發(fā)條件（包括師資力量）初步估計和分析得出主題和可行性結(jié)論；②制訂出關(guān)于本校的《校本課程開發(fā)指南》并論證修訂；③制訂出《文本編寫體例或設(shè)計說明》和《課程實施策略辦法預(yù)設(shè)方案》并討論通過；④分工編寫出集文本知識和適合學(xué)生自行閱讀或體驗活動方法于一體的教材；⑤小范圍試用文本教材，上研究課后組織相關(guān)人員加以審定；⑥修改編輯印刷供師生試用；⑦追蹤調(diào)查實施效果，初步評估課程價值為再次修訂提供依據(jù)。

同時還要注意，開發(fā)過程中要考慮到不同主題開發(fā)出不同類型的課程，不同學(xué)習(xí)對象開發(fā)有不同內(nèi)容和難度的課程。

4.問題三：怎樣評價校本課程？

校本課程的評價不能只是關(guān)注靜態(tài)的文本而忽視動態(tài)的實施；關(guān)注結(jié)果而忘了過程；關(guān)注數(shù)量而放棄質(zhì)量。對于我們來說達到理想的校本課程開發(fā)與實施還有較長的距離，腳踏實地科學(xué)開發(fā)與實施，哪怕從一個主題一個年級做起，也要遵循校本課程的本意，不要背離科學(xué)、有序的開發(fā)原則和做勞而無功的事。由于評價客觀上不僅具有激勵功能而且具有較強的導(dǎo)向功能，對于校本課程開發(fā)和實施這樣一個探索性的工作，評價方案及標(biāo)準(zhǔn)無疑成了指揮棒，所以我們必須做好每一次校本課程評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計與實施。

筆者以自己執(zhí)筆制訂并試用過的《N區(qū)校本課程展評評價表》（見表一）為例簡單說明：

我們從課程背景、課程設(shè)計、課程文本、課程實施和課程特色幾個維度制訂相應(yīng)的指標(biāo)，形成評價的標(biāo)準(zhǔn)體系。評價的目的在于改進和促進發(fā)展，所以此表應(yīng)提前告知學(xué)校，學(xué)校通過自我評價與反思而改進課程質(zhì)量。通過展評活動來促進校本課程的建設(shè)是較好的舉措，但學(xué)校除提供文本教材外還要提供課程開發(fā)指南、活動實施的設(shè)計和活動實錄等反應(yīng)課程效果和目標(biāo)達成的重要材料。

校本課程的建設(shè)對于廣大中小學(xué)校來說正處在探索之中，我們只有采取科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度不斷到達理想境界，既不能簡單對待一蹴而就，也不可苛求完美而望而卻步。

表一 N區(qū)校本課程展評評價表

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