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篇（1）

中圖分類號：G712 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）025-000-01

前言

由于ERP系統(tǒng)的應用對企業(yè)會計產(chǎn)生巨大影響，對會計及從事管理工作的從業(yè)人員提出了更高要求，因而會計電算化在會計學中的作用愈加重要。在實際的教學中，明確教學內(nèi)容，解決會計電算化教學中存在的問題，提高會計電算化教學質(zhì)量刻不容緩，因此，基于ERP系統(tǒng)的會計電算化教學研究是一個重要課題，本文的研究具有重要意義。

一、基于ERP系統(tǒng)的會計電算化教學存在的問題

（一）教學內(nèi)容不合理

教學內(nèi)容不合理是基于ERP系統(tǒng)的會計電算化教學存在的主要問題，當前，高職院校使用的會計電算化教材較為混亂，教材內(nèi)容存在明顯缺陷，其缺陷主要體現(xiàn)在以下兩點，一、理論介紹式，理論介紹式的教材特點就是主要介紹會計電算化基本理論，對應用軟件相配套的操作方案缺乏介紹。二、操作手冊式，操作手冊式主要引用財務軟件講述會計核算操作過程，對會計電算化的基礎理論知識缺乏系統(tǒng)的講解，無法滿足教學要求[1]。在上述情況下，為教學增添了較大難度，教師只能根據(jù)自身的教學實踐以及經(jīng)驗判斷選擇教學內(nèi)容進行知識講授，導致教學內(nèi)容易出現(xiàn)不穩(wěn)定不規(guī)范等問題。除此之外，教學內(nèi)容的更新無法跟上技術發(fā)展的腳步，存在滯后現(xiàn)象也是教學內(nèi)容不合理的體現(xiàn)，教材內(nèi)容落后于教學內(nèi)容，教學內(nèi)容又滯后于社會應用水平，從而導致教學內(nèi)容有待更新，缺少網(wǎng)絡系統(tǒng)教學內(nèi)容等問題，使教學內(nèi)容極其不合理。

（二）教學主體地位不突出

教學主體地位不突出是會計電算化存在的主要問題，會計電算化課程作為一門信息技術、計算機技術、管理學以及會計學為一體的交叉學科，實踐性較強，綜合性也較強，易產(chǎn)生教學主體地位不夠突出，不明確等問題[2]。教學主體地位不突出主要是指實踐教學不突出，教師在教學過程中，偏重理論知識的講授，忽視了實踐操作的重要性，會計電算化作為一種應用性較強的學科，實踐教學才是教學的主體，但是在教學過程中，實踐教學往往被教師忽視，教師主要講解理論知識以及相關原理，使學生實踐操作能力較差。另一方面，在實踐課程教學過程中，涉及財務分析與管理的內(nèi)容較少，多數(shù)實踐內(nèi)容為一些簡單的財務軟件輸入工作，錄入一些數(shù)據(jù)，打印一些表格等，致使學生無法了解到會計電算化工作以及企業(yè)財務管理工作，教學效果不佳。

（三）教學目標不明確

教學目標不明確是基于ERP系統(tǒng)的會計電算化教學存在的主要問題之一，會計電算化早期的教學目標是使學生熟練掌握財務軟件操作技能以及會計核算操作技能，以便提高會計人員的工作效率，使學生了解如何操作財務軟件。但是當前，社會不斷發(fā)展，計算機技術、網(wǎng)絡技術不斷進步，原有的教學目標已經(jīng)不符合時展需求，致使當前的教學目標不夠明確，無法滿足教學需求。

二、基于ERP系統(tǒng)的會計電算化教學策略分析

（一）完善實踐教學內(nèi)容

完善實踐教學內(nèi)容是解決教學內(nèi)容不合理的主要措施，完善教學內(nèi)容的主要措施就是完善實踐操作教學內(nèi)容，建立多層次，跨專業(yè)，體驗式的綜合性實訓模式，以達到適應社會經(jīng)濟發(fā)展，培養(yǎng)應用型高素質(zhì)人才的目的[3]。以學習《收發(fā)電子郵件》為例，教師在講解這部分內(nèi)容時不應該只是為學生講授收發(fā)電子郵件的步驟，如輸入賬號密碼，登錄郵箱，點擊郵件，寫信，在收件人處輸入收件人的郵箱號，在主題處填寫文件主題，在正文處填入文字內(nèi)容等，如此講解學生容易遺忘，學習效果較差。教師應當為學生準備好電腦，設計一小段內(nèi)容，帶領學生收發(fā)一封電子郵件，加深學生學習印象，通過實踐操作，學生記憶更加深刻，然后教師可以重新設置一個主題，要求學生獨立發(fā)送一封電子郵件，教師課堂上巡視，在部分學生無法獨立發(fā)送的情況下給予一定指導，為學生創(chuàng)設真實的操作環(huán)境。

（二）突出主體地位，構(gòu)建科學合理的課程體系

突出主體地位，構(gòu)建科學合理的課程體系具有重要的作用，通過構(gòu)建科學合理的課程體系能夠?qū)⒔虒W內(nèi)容規(guī)范化，杜絕教學內(nèi)容的隨意性，從而優(yōu)化組合課程，突出教學的主體地位。構(gòu)建科學合理的課程體系需要做到以下幾點，第一，從ERP系統(tǒng)環(huán)境下的崗位職業(yè)能力分析入手，設計會計電算化課程體系，適當調(diào)整教學內(nèi)容。第二注重會計電算化學科的實踐性，增添實踐課程操作內(nèi)容，增強課程操作性的同時，培養(yǎng)學生的能力，以學生能力培養(yǎng)為教學內(nèi)容設計的主要目標。第三，將ERP系統(tǒng)的相關功能與會計專業(yè)課程相結(jié)合，加強電算化課程與會計專業(yè)其他專業(yè)課的練習，實現(xiàn)會計課程電算化。以《圖文混排》為例，圖文混排是文字處理中的重要內(nèi)容，為突出教學主體地位，教師在講這部分內(nèi)容時需要將計算機技術與會計學知識相融合，在此基礎上講解圖文混排知識，使所學知識具有針對性，學生能夠?qū)W以致用。

（三）確立EPR視角下的教學目標

確立EPR視角下的教學目標是基于ERP系統(tǒng)的會計電算化教學的主要策略之一，不僅符合企業(yè)實際需要，還能夠培養(yǎng)出增強企業(yè)競爭力的會計電算化人員。確立EPR視角下的教學目標需要做到以下幾點，一、使學生了解新的理念，具有終身學習的觀念，能夠從EPR系統(tǒng)出發(fā)，組建計算機會計信息系統(tǒng)理論結(jié)構(gòu)。二、加大宣傳教育，為教師展示確立EPR視角下的教學目標的重要性，提高教師的重視程度，使教師注重教學目標的確立，從而明確教學目標。以《病毒的預防》為例，本節(jié)課的教學目標就是講解計算機病毒的種類以及計算機病毒的危害與預防措施，教師需要明確教學目標，在EPR視角下思考問題，從而達到提高會計電算化教學效果的目的。

三、總結(jié)

綜上所述，研究EPR系統(tǒng)下的會計電算化教學有助于提高教學質(zhì)量，增強學生的實踐操作能力，培養(yǎng)優(yōu)秀的會計電算化人才，從而促進學生長遠發(fā)展。

參考文獻：

[1]余灼萍.將企業(yè)資源計劃（ERP）納入會計電算化教學[J].技術經(jīng)濟與管理研究.2016（05）.

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美術作品是源于生活又高于生活的，它體現(xiàn)出來的美比生活中的自然美更集中、更強烈。老師要做個有心人，讓幼兒擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛，這是萌發(fā)幼兒審美情感的前提。在日常生活中，讓幼兒多觀察各種物體的形狀、色彩，它們都會給幼兒帶來心靈和視角上的愉悅感，而后讓幼兒說說看這些自然畫面為什么會這樣美?在討論的過程中，幼兒知道原來顏色的強烈的對比會給人以鮮明的感覺，這是色彩美；形態(tài)的差異給人以錯落有致的感覺，這是形態(tài)美；形于色的完美搭配，這是藝術美。漸漸地他們會發(fā)現(xiàn)周圍事物中蘊涵的自然美，這樣就豐富了幼兒頭腦中的“內(nèi)在圖式”，積累了創(chuàng)作的素材。我們還可以通過創(chuàng)設各種環(huán)境來提高幼兒的審美能力：在園內(nèi)顯眼且大家每天都會經(jīng)過的地方設立一塊幼兒的優(yōu)秀作品欄，展出來自不同年齡層次、不同風格、不同的人所完成的美術作品供大家欣賞：另外，還可定期精選世界各地的優(yōu)秀作品通過展覽，或是利用多媒體電視和實物投影儀來展現(xiàn)給大家看，增加老師與幼兒共同欣賞的內(nèi)容，從而萌發(fā)幼兒的審美感。

第二，營造興趣氛圍，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造意識。

如何讓幼兒在繪畫活動中創(chuàng)造性地表達自己的情感，并真正體驗到快樂呢?很重要的一點就是老師要創(chuàng)設游戲化的繪畫情景，因為游戲是一種能夠使幼兒將內(nèi)部精神自然而然地轉(zhuǎn)化為外部表現(xiàn)的活動，所以游戲是幼兒創(chuàng)造活動的重要形式，我們應充分地利用游戲，為幼兒的藝術創(chuàng)造提供條件，激發(fā)幼兒的創(chuàng)作靈感。

如，在畫天空的活動開始時可將小朋友們帶到?jīng)]有任何遮擋物、能看到整片天空的地方，讓小朋友們自由活動，老師適時的給予與作畫主題有關的問題進行提示：“今天天氣真是不錯，你們看，就連太陽公公都笑得那么燦爛，整個臉呀都金燦燦的!發(fā)出的光那么亮，照到我們的身上，我們大家都亮閃閃的了!那你們是不是和太陽公公一樣的開心呀?”“嗯，除了太陽公公和我們很開心外，你們還發(fā)現(xiàn)有什么也和我們一樣開心的東西了嗎?”這時，小朋友們經(jīng)過老師剛剛的提醒，就會對周圍進行觀察，他們會覺得一切事物都是開心的一一動物飼養(yǎng)區(qū)的小兔子是開心的，它身上的毛啊被太陽公公照耀得特別白；綠化帶里的小草是開心的，因為它在太陽公公的照耀下特別綠；花也是開心的，因為它也被太陽公公照耀的十分艷麗；大型的戶外玩具也開心的不得了，它們看起來就像一座座城堡一樣漂亮：就連水泥地都是開心的，因為他也被太陽公公照耀地亮閃閃的了……這些心靈與視覺上所產(chǎn)生的愉悅感就會刺激幼兒的想像力，結(jié)合平時對生活中的視覺經(jīng)驗，小腦袋中對太陽的想象之門一下子就像解碼一樣，不停的更換，直到找到他們認為最理想的畫面為止，這就豐富了作品的內(nèi)容，老師將他們的想象拉回現(xiàn)實，讓他們用繪畫的形式記錄下這開心的時刻，這時，幼兒自身的情感是快樂的，眼里所看到的一切都是快樂的，身心達到了共鳴，在這樣的氛圍當中，幼兒的創(chuàng)造力就會發(fā)揮到極致。

第三，進行有的放矢、恰到好處的指導。

老師在繪畫教學過程中要進行有的放矢、恰到好處的指導，使每個幼兒都有所斬獲。指導的方式有多種：對于繪畫能力強的幼兒可以提出一些啟發(fā)性的問題，鼓勵他認真選色、涂色，引導幼兒聯(lián)系生活、拓寬思路等；對于缺乏自信的幼兒要不斷地鼓勵、贊賞，使他們充滿信心，大膽地繪畫。如果幼兒一筆畫錯了就不想畫了或者對教師說：“我畫錯了!”、“我不會畫!”，這時，請不要批評或責備幼兒，而是讓他們在沒有拘束和壓力的情況下完成作畫，這樣他們不僅敢畫而且也愛畫了。

篇（3）

一、研究智能化兒童家具的必要性

21世紀以來，隨著國內(nèi)經(jīng)濟水平的不斷發(fā)展以及家長對兒童成長關注度不斷增長，對兒童家具的舒適性和個性化的需要越來越高[1]，越來越多家具從業(yè)者開始關注并研究兒童家具，隨著家居智能化趨勢的到來，智能化兒童家具也開始受到人們的關注和研究。家長們希望專門針對兒童設計的家具，能為自己孩子的居住和生活提供良好的成長環(huán)境。[2]

二、現(xiàn)有兒童智能學習椅產(chǎn)品調(diào)研

對兒童座椅智能化設計現(xiàn)狀的分析主要通過消費者問卷調(diào)查與現(xiàn)有產(chǎn)品歸類總結(jié)兩部分組成，旨在通過調(diào)研得出消費者對兒童智能學習椅產(chǎn)品的需求以及現(xiàn)有產(chǎn)品的實際情況[3]。消費者調(diào)研調(diào)研方法采用問卷調(diào)查的方式，調(diào)研對象為兒童家長，發(fā)出問卷75份，有效問卷56份，占比74.7％，將這56份問卷的結(jié)果作為調(diào)研結(jié)果。調(diào)研結(jié)果如下：94％的家長會為兒童購買兒童座椅；68％的家長對兒童智能學習椅不了解；購買兒童座椅時考慮的因素有性價比、預防近視、趣味性強和矯正坐姿；54％的家長對當前市場兒童智能座椅不滿意?，F(xiàn)有產(chǎn)品的實際情況調(diào)研主要考察內(nèi)容為：兒童智能學習椅的功能設計與造型設計。問題有二：

（一）功能單一。當前市場上的智能兒童學習椅存在的第一個問題就是智能化初級且功能單一，智能兒童學習椅中較為常見的智能技術集中在“重力自鎖”“可調(diào)節(jié)設計”“矯正坐姿”這三種。這僅僅只停留在結(jié)構(gòu)優(yōu)化設計上，這種優(yōu)化一方面無法在與傳統(tǒng)兒童家具的競爭中取得絕對優(yōu)勢，另一方面會降低消費者對智能化產(chǎn)品的信任。提高智能化，設計生產(chǎn)真正智能化的兒童學習椅，對于消費者重拾信心以及市場更好發(fā)展是十分重要的。

（二）趣味性不足。智能化兒童家具市場普遍存在“重功能，輕趣味”的現(xiàn)象。與傳統(tǒng)兒童家具相比，智能化兒童家具無論在造型上、色彩上以及趣味功能上都顯示出不足。

三、兒童座椅的智能化設計原則分析

（一）關注兒童心理發(fā)展與特征行為智能化兒童學習椅問題產(chǎn)生的一個主要原因就是設計師沒有很好地關注兒童的心理發(fā)展與特征行為。家具應當在兒童成長的各個年齡段中,滿足兒童不斷變化的心理和生理需求[4]。因此，在設計智能化兒童學習椅的實踐中，設計師就要了解兒童的身心狀況,以及具體需求[5],才能在此基礎上設計出能夠滿足兒童需求的家具。[6]

（二）深入觀察兒童的讀寫行為學習的讀寫行為是學習桌椅主要承擔的行為，要求學習桌椅在具備基礎功能的同時具有專屬性與社交性[7]。兒童在讀寫的過程中會出現(xiàn)諸如多動、坐姿不端正、注意力不集中等一些成人較少出現(xiàn)的情況，就需要兒童家具設計更為人性化。[8]

篇（4）

ERP管理系統(tǒng)即企業(yè)資源計劃，不僅實現(xiàn)了企業(yè)業(yè)務信息與財務信息的相結(jié)合，而且實現(xiàn)了企業(yè)業(yè)務與企業(yè)財務管理的一體化。財務系統(tǒng)是ERP管理系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，由會計核算和財務管理兩部分構(gòu)成。目前會計電算化課程的教學主要依托財務系統(tǒng)的使用，會計核算部分是會計電算化課程的重點授課內(nèi)容，主要由總賬、固定資產(chǎn)、工資、應收應付及UFO報表等模塊組成，反映企業(yè)資金在經(jīng)濟活動中的變動過程和結(jié)果。財務管理部分則是對會計核算數(shù)據(jù)進行分析，控制、預測企業(yè)的管理活動。ERP財務系統(tǒng)的使用對傳統(tǒng)會計電算化的教學模式產(chǎn)生了沖擊，我們可以應用計算機和網(wǎng)絡技術等將多種方法相結(jié)合，以學生動手操作為主，構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)體系。

一、 會計電算化教學中存在的問題

1、課程體系設置不完善，課程安排不合理

有的學校將會計電算化課程安排在基礎會計之前，或者將其與計算機操作課安排在同一個學期，這都是不合理的。會計電算化是一門融計算機科學和會計科學等為一體的學科，所以在學習會計電算化課程之前應先安排計算機操作基礎課程以及基礎會計等專業(yè)課程的學習。而且對于會計電算化課程中理論和實踐課時分配存在不合理情況，諸如實訓教室不夠等原因?qū)е轮乩碚撦p實踐情況多有發(fā)生。

2、雙師型教師的缺乏

雖然目前學校的會計類專業(yè)教師已達到本科或碩士及以上學歷，但是由于大部分教師都是由學校畢業(yè)之后直接任教的，導致實踐經(jīng)驗非常缺乏。而且多數(shù)教師在進入教學崗位后，由于教學和科研任務繁重，很少有時間去企業(yè)頂崗實習，以至于大部分教師理論方面修行得道，實踐能力卻遠遠不足，從而使得會計電算化課程教學質(zhì)量受到影響。此外，有的教師雖是雙師型教師，但卻只是形式上的雙師型，他們通過考試取得注冊會計師資格或會計師資格證書，僅僅只是具備資格而已，缺乏實際工作經(jīng)驗，所以這些只屬于考試型的雙師型教師，學校缺乏的是真正的雙師型教師。

3、教學方法和手段陳舊

大多數(shù)的教師對于會計電算化課程的教學，主要采用演示講授法和學生上機操作相結(jié)合的教學方法，教師一邊講授知識點，一邊運用會計軟件進行演示操作，之后學生自己上機操作，教師在一旁指導，這樣學生往往缺乏獨立思考的空間，被動的接受所學知識，使得學生對知識和技能的掌握不理想。而且一些學校課程的設置是理論課和實踐課分離的，由于時間上的不連貫，致使學生不能很好的掌握知識點，動手操作能力很差。陳舊呆板的教學方法和教學手段存在諸如課堂沉悶、枯燥、實用性不強等多種問題。

4、實驗設備短缺落后

大部分教師和學生認為學校會計電算化實驗室短缺，硬件設備落后，軟件版本低，不能滿足教學的需要。雖然大部分學校都有會計電算化實驗室，但是多是不同課程共用機房，時常會引起各種軟件資源的不能正常安裝或軟件沖突等問題，而且上機時間也可能受到限制。 此外若學生長期使用一個版本較低的財務軟件，對新版本的軟件無從了解，以致不能及時把握財務軟件的更新動態(tài)。

二、對會計電算化教學問題的思考

1、合理安排課程

依據(jù)學生的實際情況，出于考慮基礎會計課程以及計算機基礎課程的學習，以及會計從業(yè)資格證考試的需要，認為開設會計電算化課程應安排在第二或第三學期，這樣課程上有一定的銜接，也更有利于學生的學習掌握。此外，在教學計劃中應合理調(diào)整理論課與實踐課的比例，實踐課應得到重視，比如依據(jù)實際情況可以將理論與實踐課的比例調(diào)整為2：1或者更高。

2、優(yōu)化師資隊伍

師資隊伍的建設是專業(yè)教學質(zhì)量的關鍵，可以從以下方面著手，打造專職與兼職相結(jié)合的雙師結(jié)構(gòu)會計教學團隊。如重點培養(yǎng)骨干教師，著力培養(yǎng)其教學科研能力和創(chuàng)新實踐能力；注重培養(yǎng)專業(yè)扎實、教學能力強、實踐能力強的專業(yè)帶頭人；采用“走出去、請進來”的方式培養(yǎng)真正的“雙師型”教師，將前沿的軟件應用技術和企業(yè)文化帶進學校；以及注重教學團隊的打造，建設一個優(yōu)良的教學團隊。

3、豐富教學方法和手段

會計專業(yè)教學不僅僅是向?qū)W生傳授會計基本理論和方法，更側(cè)重的是培養(yǎng)學生運用會計方法解決實際問題的能力，教學方法可以多樣化，豐富教學手段，如項目教學法、設錯教學法和角色扮演法。項目教學法主要是通過明確項目任務、制定計劃、實施計劃、檢查評估、歸檔或結(jié)果等步驟培養(yǎng)學生的綜合實踐能力，通過教師的引導來學習，使學生依靠個人和團隊合作獲取知識，培養(yǎng)學生自主學習的能力。設錯教學法主要是通過出錯來防錯，借改錯而止錯，提高學生分析問題解決問題的能力，培養(yǎng)學生獨立思考的能力。角色扮演法主要是讓學生模擬真實工作環(huán)境下的身份來完成某項工作任務，我們可以通過分崗、輪崗使每個學生按照崗位分工在虛擬企業(yè)中擔任一個角色，并定期進行崗位輪換，使學生了解不同崗位的操作流程，提高學生的動手操作能力，體驗不同崗位的不同職責。

4、完善實驗室建設

會計電算化實驗室的建設應考慮硬件和軟件兩方面，都應適時更新。如果條件允許的話可以單獨設立電算化模擬實驗室，專供本專業(yè)學生使用，使教學質(zhì)量得到保證。教師在選擇財務軟件時選擇便于教學、通用性較強的軟件，為了增強學生的實用性，應讓學生至少學習兩種財務軟件，使學生在學習的過程中了解不同財務軟件之間的差別，以適應未來工作需要。

三、結(jié)束語

隨著信息技術和管理思想的發(fā)展，手工會計逐步被電算化會計取代，會計電算化的教學領域?qū)⒊蔀橐粋€動態(tài)的研究領域。會計電算化的教學應從學生和教師兩方面的角度出發(fā)考慮，立足會計電算化的基礎教學，跟上企業(yè)管理信息化的步伐，將教學與實踐相結(jié)合，為培養(yǎng)高素質(zhì)優(yōu)秀的會計電算化人才努力。（作者單位：江西科技學院）

參考文獻

[1]李孟軍，基于ERP系統(tǒng)的會計電算化教學探析[J]，財務與審計，2010（9）

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目前關于農(nóng)村留守兒童學習成績方面的研究已有許多成果，但是這些研究多將留守兒童與非留守兒童的學習成績進行比較，得出的結(jié)論是農(nóng)村留守兒童整體的學習成績狀況較差，而成績下降的成因卻不太明確[3]。分析留守兒童成績下滑的成因， 也是教育研究過程中應該面對的一個重點和關鍵。本文以西安市郊縣農(nóng)村為基本的研究單位，對留守兒童的家長和非留守兒童的家長、學校老師、留守兒童其他的監(jiān)護人進行了訪談，調(diào)查了留守兒童的學習成績，把成績下降的學生作為重要的調(diào)查對象，了解他們的生活環(huán)境和學校的教育設施。再者還深入分析初中留守兒童的學習成績下降的原因，分別對留守男學生和留守女學生的成績比較分析，對其中學習成績下降的王、姚、李、韓4名同學的學習成績下降作出具體的定量分析，并為作出留守兒童成績下滑的預測提供定性分析的理論依據(jù)，最后提出能夠解決和緩解農(nóng)村留守兒童學習成績下滑的有效措施。

二、 農(nóng)村留守兒童學習成績下滑分析

1.數(shù)理分析和預測

在寒假回到家鄉(xiāng)的初中、小學進行了調(diào)查，首先我去了一所小學，對留守兒童的學習情況進行了了解。

（1）留守小學生學習成績分析

對其中一名留守兒童學習成績下降的分析，對他的四次成績進行比較（一二年級只有語文和數(shù)學課，從三年級開始就有英語課）。

表1

（數(shù)據(jù)來源于西安市藍田縣下白村小學）

由上表得出本學年各年級平均成績?nèi)缦拢阂荒昙墸?4.00；二年級：83.50；三年級：78.00；四年級：74.33。從上表中可以看出：語文成績較穩(wěn)定，數(shù)學成績下滑幅度較小，英語成績下滑較大。對每一年的 平均成績分析可以看出學年成績明顯下滑。

將語文成績（x1、x2、x3、x4）作為一個樣本，數(shù)學成績（y1、y2、y3、y4）作為一個樣本，英語成績（z1、z2、z3、z4）作為一個樣本，則有樣本均值x=■■xi，y=■■yi，z=■■zi，統(tǒng)計量s2=■■（xi-x）2為樣本方差，Dx=■■（xi-x）為總體方差。

表2

分析得出結(jié)論，不考慮英語成績，語文成績波幅比較小，數(shù)學成績波動性大，說明學生的數(shù)學學習成績總體比語文好，英語還是較差。

（2）留守初中學生學習成績分析

留守初中生的學習科目比小學生更多，在學習中的難度也增加了很多。這次對于西安市白村初中的留守初中生的學習進行分析。本次調(diào)研的留守兒童有132名，其中男生76名，女生56名，父母其中一人在外的有38名學生，雙親在外的有94人，大多數(shù)留守初中生是和爺爺奶奶住在一起的。

隨機抽取50名留守初中生作如下的分析。

對其中王、姚兩名留守女生和李、韓兩名留守男生的兩次學習成績分析見表3（ 數(shù)據(jù)來源于西安市藍田縣白村初級中學）。

表3從總分、平均分比較出4名同學的第二次成績較第一次成績低。

因為兩次的成績相互獨立，對于李同學的兩次成績分析，第一次成績可表示為X=（x1、x2、x3、x4、x5），第二次的成績可表示為Y=（y1、y2、y3、y4、y5），研究變量X和Y之間的聯(lián)系。用數(shù)理統(tǒng)計的方法分析，X和Y的協(xié)方差反映之間的聯(lián)系。

表3

有：COV（X，Y）=E（X-EX）（Y-EY）

D（X，Y）=D（X）+D（Y）+2COV（X，Y）

DX=■■（xi-x）2，DY=■■（yi-y）2，

DZ=■■（zi-z）2

DX=85.04， DY=61.36， DZ=249.76

COV（X、Y）=■{ D（X，Y）-[ D（X）+D（Y）]}=103.36

X、Y之間的理論相關系數(shù)？籽x、y=■

？籽x、y=1.43087>1，故沒有任何相關性。

下面做X、Y的散點圖。

如圖2、3所示，假設Y關于X有線性回歸關系，各觀察點散布某一直線的附近，并且趨于這條直線。設如圖的直線方程為y=a+bx研究自變量x的一次項對y的影響大小的檢驗，即分析第一次成績對第二次成績是否有影響。

Lyy= ■（Yi-Y）2=■Yi2-■=■Yi2-nY2

Lxx= ■（Xi-X）2=■Xi2-■=■Xi2-nX2

Lxy= ■（Xi-X）（Yi-Y）=■XiYi■=■XiYi-nXY b=■，a=Y-bX，Lxy=258.4，

Lxx=425.2，b=0.6077，a=29.687

考慮到誤差修正y關于x的線性回歸方程為

y=a+bx+？著i， i=1、2、3……n

其中{？著i} 相互獨立，且？著i～N（0，？滓2）。

經(jīng)過以上計算得到它的理論回歸方程

y=a+bX=29.687+0.6077x

由于因變量y與自變量x的關系并不確定，因此任意給定自變量的值x=x0后，我們?nèi)詿o法精確得到因變量y的相應的值，但是我們可以利用以上的理論回歸方程，則可預測因變量y的相應的值y0，而所預測相應的值一定在對應的y的觀察值的取值范圍中。

如圖4所示，通過理論回歸方程得到的y的預測值一定在上圖所示兩條黑色的平行線之間。

結(jié)論：第二次成績較第一次明顯下滑了一定的幅度，若影響學習成績的各個因素保持不變，理論上下一次成績還會下滑。

2.成因分析

（1）大部分農(nóng)村留守兒童的學習能力較低，學習的時間很少，對于新的課目不會主動去預習、復習，較多的是被老師“強迫”學習，學習的主動性差。對于新的科目接受得比較慢，在初中階段，增加了幾門課，過多的科目和比較難理解的知識讓留守兒童無法短時間去改變自己的學習方法。農(nóng)村留守兒童要替父母完成一些家務活，沒有充足的時間去學習。故大部分留守兒童學習成績下滑嚴重。

（2）父母或其一方外出打工，作為孩子的重要監(jiān)護人不在他們的身邊，更多的留守兒童因父母的外出缺少了父母的監(jiān)督，留守兒童和祖父母在一起，而祖父母的文化水平較低不能對孩子的學習輔導。另外祖父母對留守兒童的監(jiān)督比較寬松，一些孩子對學習逐漸厭煩，甚至逃課，不做作業(yè)，和同學打架。隔代的監(jiān)護程度不夠，這樣讓更多的留守兒童處在一種放任自由的狀態(tài)。

（3）據(jù)統(tǒng)計在農(nóng)村有80%的留守兒童從小就和 祖父母或者父母的其中一方生活著，農(nóng)村留守兒童單調(diào)的生活，長期與父母的分離，農(nóng)村留守兒童與父母的聯(lián)系很少，幾乎所有的留守兒童只是通過打電話和父母聯(lián)系，“打電話”這種聯(lián)系方式只是一兩個月才有那么一兩次，父母在外打工都比較忙，缺少關愛，打電話也只能安慰孩子要好好學習，聽爺爺奶奶的話。農(nóng)村留守孩子與父母缺乏必要的情感溝通，他們的性格普遍內(nèi)向、孤僻、不善與人言談，長此以往留守兒童會感到自卑。這樣對于留守兒童的心理、思想的形成往往和非留守兒童的心理有很大的不同。故在學習方面，總體的成績比非留守兒童的成績低，而優(yōu)秀的留守兒童卻很少。

三、 相關對策

為了讓留守兒童健康成長和提高學習成績，筆者提出以下的建議。

首先，從家庭方面說，關于父母的外出打工，這是農(nóng)村發(fā)展的必然趨勢。而家庭的影響對于孩子的成長至關重要。提議父母雙方外出打工，一方可以不定時回家與孩子待一段時間，或者一人出去打工，一人留在家里照顧孩子。這樣留守兒童也能與非留守兒童同樣平等地有著父母的關愛，鼓勵那些留守兒童，必要時在一定的時間段里父母要輔導和監(jiān)督孩子的學習。父母的關愛和鼓勵可以減少留守兒童消極情緒的產(chǎn)生，以防他們內(nèi)心產(chǎn)生自卑的心理，讓他們活潑開朗地成長，在學習中正確地引導、激發(fā)他們學習的興趣，那么學習成績自然會得到提高。

其次，學校對留守兒童教育也會影響學習成績的下滑，留守兒童在學習中遇到困難時，極易對學習失去興趣，所以學校要重視對留守兒童的關心。我建議學?？梢远ㄆ谂e行演講比賽、書畫展、運動會等各式各樣的活動，組織留守兒童積極參與，充實他們的生活，在快樂中學習，體會團結(jié)就是力量，培養(yǎng)集體的榮辱感，留守兒童和非留守兒童互相團結(jié)、和睦相處，增強他們的自信心。另外加強對留守兒童的心理健康教育，開展心理輔導，班主任要及時對那些心理有障礙的學生進行開導，學生可以開展相關方面的主題班會活動，互相交流自己成長的經(jīng)歷，引導學生心理健康成長。可以定期組織學生觀看一些思想教育、情感教育的電影或者名家的演講，引導留守兒童樹立積極樂觀的生活態(tài)度，消除不良思想觀念。非留守兒童應該主動地去幫助留守兒童，在學習中互相學習，交流學習經(jīng)驗，班里可以每周舉行一次學習方法交流的班會，大家一起學習共同提高。另外，信息網(wǎng)絡已經(jīng)普遍，學校要加強對留守兒童的管理，教導他們正確看待網(wǎng)絡的利與弊?？傊?，學校將關愛留守兒童的成長列為重要工作不容忽視。

最后，盡管留守兒童中有一部分家庭經(jīng)濟狀況良好，但也不乏在偏遠的山區(qū)，留守兒童兄妹較多，或家中留守老人屬智障人士的，對于此類情形，呼吁政府出臺一些政策給予農(nóng)村留守兒童更多的幫助和關愛，讓他們擁有一個健康美好的童年。

參考文獻

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[2] 孫玉娜，孫玉艷.中國農(nóng)村留守兒童問題分析.安徽農(nóng)業(yè)科學，2007（7）.

[3] 孫剛成，閆世笙.中國西部農(nóng)村教育的問題與發(fā)展策略探討.安徽農(nóng)業(yè)科學，2007（14）.

篇（6）

好玩是兒童的天性，游戲是兒童的最愛。心理學研究表明：兒童游戲時的注意力高度集中，并能產(chǎn)生濃厚且持久的興趣。有了高度集中的注意力，有了濃厚的興趣，就能充分調(diào)動兒童的主觀能動性，就能最大限度激發(fā)兒童的潛能，而信息技術是實踐操作與游戲的完美結(jié)合，正是基于學生的心理特征和信息技術的特點，展開“游戲教學法”，既遵循了學生的游戲天性，又充分發(fā)揮計算機的特點。

例如，我在進行《修改圖形》一課教學時，為了調(diào)動學生參與的積極性，我在上課之前打開QQ游戲，津津有味玩著其中的“找茬”，以故意找不出兩者間的區(qū)別來吸引學生一同參與。學生一看老師都找不出來了，就一起幫忙找，在學生幫助下，闖下了一關又一關，看到學生們興高采烈的樣子，我說：“你們想玩嗎？”“想！”學生們不約而同地喊起來?！跋胪婵梢?，但老師想給你們一個難度較大的游戲，不知道你們敢不敢挑戰(zhàn)？”“敢！”于是我就趁勢提出要求：“不但要找出兩者間的不同地方，而且還要利用畫圖工具將兩者間不同的地方改成相同的。為了讓你們快點完成游戲內(nèi)容，老師先給你們簡單地介紹一下畫圖工具的一些基本用法?！睂W生聽后，非常認真地聽我講解，很快就掌握了畫圖工具的常規(guī)用法。這樣，我將知識的學習與游戲有機結(jié)合起來，學生們出于對游戲的興趣，學習的效果都非常好，并在游戲之中掌握了所學的知識。

二、抓住兒童好勝的心理，實施信息技術教學

幾乎每個兒童都有好勝的心理，只不過有的表現(xiàn)強烈，有的表現(xiàn)含蓄。適度的好勝心理有利于兒童高效完成學習任務，有利于兒童順利解決問題。針對這一特點，我在信息技術教學的過程中組織學生開展多種形式的競賽，以“賽”激起兒童的好勝心，以“賽”激起兒童的學習興趣，以“賽”進行有效的教學。

我在進行《做個小小打字員》一課教學時，為了讓學生快速掌握用“智能ABC輸入法”輸入單字和詞組，并學會保存文件內(nèi)容。我就充分利用學生好勝的心理設置這樣一個比賽環(huán)節(jié)，首先出示一段文字：呼蘭河這小城里邊，以前住著我的祖父，現(xiàn)在埋著我的祖父。那園里的蝴蝶、螞蚱、蜻蜓，也許還是年年仍舊，也許現(xiàn)在已完全荒涼了……然后說：看誰最先將這段文字錄進電腦。因為孩子們沒有學過漢字錄入方法，所以你瞧瞧我，我瞧瞧你，看著學生一臉無奈，我接著說：只要你們認真跟我學，就能很快掌握這個方法，現(xiàn)在看誰學得又快又好。于是學生們認真聽我講解，很快就學會了“ABC輸入法”，并利用所學，爭先恐后錄入漢字。學生在好勝的心理作用下，很快掌握了教學內(nèi)容。

三、基于兒童好動的特點，實施信息技術教學

篇（7）

關鍵詞：廣西地區(qū)；普通話教學；卷舌音

廣西壯族自治區(qū)地處我國南疆，分別于廣東、湖南、貴州、云南、海南等省相鄰，并與越南接壤。因此，廣西地區(qū)的漢語方言情況較為復雜，大體上可以歸屬于粵語方言區(qū)中的白話分支和平話分支，其中還包含西南官話、客家話和閩方言。隨著廣西社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展和人們對外交流的需要，普通話在廣西地區(qū)的逐步推廣勢在必行。廣西地區(qū)許多行業(yè)都把具備一定普通話能力作為職業(yè)素養(yǎng)之一納入考核機制，普通話水平測試也從原來針對廣電系統(tǒng)、教師系統(tǒng)等特殊行業(yè)，逐步拓展到社會各個階層、各個領域。而廣西人學習普通話最大的障礙就是e和er音的發(fā)音，因此，必須對這兩個音進行系統(tǒng)辨析，并通過科學的方法才能夠順利糾正。

一、普通話與廣西方言中e er的辨析。

普通話中的單元音韻母e是后半音高不圓唇之音，也就是說它的響亮點（舌位高點）是在后半高（半閉口）的位置，且雙唇緊張度不明顯，白話中的e音韻母，發(fā)的位置也是后，但不是半高，而是半低的位置，使人在聽辯中覺得松散，d、t、n、l的拼合較為明顯。

我們在教學中，應先找到e的發(fā)音部位，先用聲母g、k、h帶出e的準確舌位，這拼合位置不容易出現(xiàn)錯誤，先帶舌根阻（g、k、h）聲母發(fā)音訓練，然后，去掉聲母，再發(fā)“e”，這樣，較為容易的可以確認“e”的發(fā)音部位，在發(fā)舌尖中阻（d、t、n、l）這樣就比較容易的糾正“e”的位置，隨后就該是鞏固訓練，體會和感受，發(fā)音時的唇舌狀態(tài)。

普通話中的“er”是舌尖中關低不圓唇卷舌元音，它是獨立成音的，不與其他聲母拼合，一般北方人，較為容易掌握，而白話中，沒有這個音。故廣西方言區(qū)的人學習普通話時，往往把“er”誤讀為“e”加卷舌動作。所以把“e”和“er”混淆了，所以從聽覺上有白話中的“e”加卷舌動作。

我們在教學過程中的辨析，應該是先發(fā)“二”中的前“a”雙唇完全打開，在發(fā)音的過程中，“a”前的舌尖逐漸卷起，便舌尖對準上腭即可。先慢發(fā)，體會動程，因為“二”為去聲，由前“a”起音，且動程長，容易感受和體會到，當掌握了“二”的發(fā)音要領，就可以用同樣的方法。去發(fā)“陽平”“而”雙唇開度稍收，即可。上聲亦同“爾”即可。這樣，我們就很容易地辨析清楚“e”“er”的發(fā)音要領了。

二、針對性的教學方法

廣西人學習普通話r和er的主要問題在于發(fā)音時沒有卷舌動作，或者由于舌位不當，造成前后兩部分發(fā)音時有明顯的痕跡。因此，在教學中也應注意針對性的方法，以便提高教學效率。

1、從理論出發(fā)，做到有的放矢。

在普通話教學中，教師切記“就字論字”，讓學生只是進行簡單的模仿，否則，很容易讓學生抓不住要點，總是出錯，逐漸失去信心。教師應該從理論出發(fā)，讓學生了解自身方言問題的根源，抓住自己方言與普通話之間的關鍵區(qū)別，有針對性的練習，利用發(fā)音原理來指導學生發(fā)音實踐，才能夠做到事半功倍。以壯語為例，漢語和壯語雖同屬與漢藏語系，但兩者不論從語音、詞匯、語法習慣上都儲存著明顯差異。僅就韻母來說，壯語就比漢語韻母從數(shù)量上要多得多，但是壯語沒有卷舌元音韻母、舌尖后韻母，大都是無撮口呼韻母。正因為廣西人母語中沒有卷舌音，所以其發(fā)音時最主要的問題是：很難找準舌尖后音發(fā)音部位和無法體會卷舌音的發(fā)音動程。

2、通過反復示范，提高學生的聽辨能力。

在方言糾正過程中，教師要逐步消除學生方言母語的語音偏誤影響，首先就要加強學生對普通話和方言母語的聽辨能力。只有能夠聽出二者之間的區(qū)別，才能夠改正發(fā)聲中的語音偏誤。教師可以針對廣西籍學生e和er的發(fā)音問題選取相應的字、詞、繞口令作為訓練材料，通過教師用正確的發(fā)音方法和方言的發(fā)音方法分別進行反復示范，引導學生根據(jù)理論原理逐步提高聽辨能力。也可以由教師進行普通話示范，選取一位有代表性的同學進行方言示范，引導大家共同思考、辨析。

3、運用各種直觀教學手段，使學生能夠快速掌握要點。

發(fā)音原理相對枯燥乏味，發(fā)音動程也比較抽象，但這些又是學生糾正方言的關鍵，因此，教師應該嘗試各種直觀的教學手段，寓教于樂，不斷激發(fā)學生的學習興趣。教師可以通過課件展示口腔生理結(jié)構(gòu)圖，通過直觀的圖片將枯燥的發(fā)音原理進行直觀展示。此外，教師還可以借助多媒體動畫將普通話和方言的發(fā)音動程分別直觀展示給學生，讓學生有一個直觀的感受，逐步體會二者在發(fā)音時舌位和口腔的變化，掌握正確的發(fā)音方法。教師還可以選取一些有意思、有趣的繞口令和文章段落讓學生進行錄音訓練，激發(fā)學生的學習積極性。

4、運用于生活交流，形成新的發(fā)音習慣。

廣西人在學習普通話過程中即使掌握了e和er的發(fā)音原理和技巧，但在說話和朗讀時還經(jīng)常會出現(xiàn)不知哪個字該讀卷舌和兒化音的問題。針對這種問題，教師可以把常用字表中的55個r聲母字列出來，讓學生進行強化記憶、訓練。然后鼓勵學生克服自身羞怯心理，在生活中大膽使用相關技巧進行日常語言交流，在交流中逐步熟練掌握發(fā)音技巧，形成新的發(fā)音習慣。

針對廣西普通話教學中e和er的發(fā)音問題，我們不難發(fā)現(xiàn)在教學中首先要對問題的成因進行系統(tǒng)分析，引導學生進行準確的聽辨，然后通過各種直觀的教學手段，逐步提高學生的學習興趣，通過反復練習就能夠使學生的語音面貌有較為明顯的改善，然后舉一反三，學生的普通話水平就能夠有較大的提高。

[參考文獻]

篇（8）

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）08-282-01

農(nóng)村留守兒童指的是農(nóng)村父母都長期在外務工，孩子留在農(nóng)村由老人或親戚照顧的14歲以下兒童。由老人監(jiān)護這些留守兒童的占大多數(shù)。

一、留守兒童學習成績下滑的原因：

1、學習動機不明確或不端正

留守兒童的學習動機是比較復雜的，有的為了父母學習，有的為了日后能掙大錢學習，有的為了混個畢業(yè)證學習，有的為了物質(zhì)獎勵學習，有的為了更多的知識，因缺少父母的監(jiān)督指導，所以孩子的學習動機往往難以持久，常常因為貪玩或畏懼學習困難而逐漸失去對學習的信心和興趣。

2、學習習慣差

良好的學習習慣的養(yǎng)成對孩子能否很好地完成學習任務是至關重要的，而且培養(yǎng)得越早越好，但由于父母外出務工較早，缺少對孩子良好學習習慣的培養(yǎng)，在學校里，雖然老師也對其進行良好學習習慣的培養(yǎng)，但他們在學校習得的良好學習習慣在家中得不到強化，課堂不專心聽講，課后不完成作業(yè)時有發(fā)生。

3、學習視野不開闊

受地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平影響，信息傳播速度緩慢，不能及時了解外界信息，從而限制了孩子的視野。他們雖然在學校學習老師傳授的知識，但是老師不是萬能的，根本不可能全方位的對孩子進行傳導，這需要學生放學后從其他渠道獲取對學習有得的信息，其中家庭教育是最重要的一個環(huán)節(jié)，因為一個良好的家庭教育環(huán)境可以讓孩子獲得大量的課外知識。父母長期不在身邊，導致對家庭教育中家長與孩子溝通交流這一關鍵部分的缺失。

4、缺乏家庭和學校溝通

在教育過程中，學校教育和家庭教育起著至關重要的作用。只有把這兩者緊密聯(lián)系起來，老師與家長得到順利的溝通交流，才能達到教育目的的最大化。但現(xiàn)實狀況是農(nóng)村學校家長座談會次數(shù)較少，而且來的都是爺爺奶奶輩，學生信息根本無法與家長交流，導致學校與家庭聯(lián)系脫節(jié)。

以上四點，是直接導致留守兒童普遍學習成績差、成績?nèi)菀紫禄闹饕颉?/p>

二、留守兒童學習成績?nèi)菀紫禄慕鉀Q建議

1、幫助留守兒童樹立正確的學習觀

老師和家長都要多和學生溝通交流，讓他們體會到：我們學習的對象是前人的知識。我們用的書是前人編出來的，掌握知識不是學習的目的。學習的目的是通過掌握知識來發(fā)展智能，使我們能夠創(chuàng)造更加美好的未來。我們之所以要學習，不僅僅是因為所學的這些知識內(nèi)容能夠為自己的將來找到一份好工作，而是要在學習的過程中，體會到如何去探索未知世界，如何去克服各種困難，如何去發(fā)現(xiàn)、分析和解決現(xiàn)實問題，從而發(fā)展自己的能力，這種能力發(fā)展只有親身經(jīng)歷學習的過程才能取得。

2、加強留守兒童家庭教育職能

家庭教育是一個人不可缺少的教育，是啟蒙教育，健全的家庭結(jié)構(gòu)和有效的家庭教育是一個人健康成長的必要保證。家庭是初級社會群體的典型，它最重要的特征就是面對面的富有感情的交往。所以盡可能利用利用節(jié)假日回老家看看或接孩子到務工所在地短期居住，關心他們的學習，使留守兒童心理上產(chǎn)生安全感、歸屬感。

3、學校要對留守兒童承擔更多的教育責任

學校教育作為教育的主陣地，對留守兒童的教育有著義不容辭的責任。應充分發(fā)揮教育主渠道，教師主力軍的作用，建立各項管理制度，開展各種關愛活動，把留守兒童的教育作為專項工作來抓。因為學校要承擔學校教育和家庭教育的雙重責任，所以要為他們的學習提供良好的環(huán)境，讓學校成為孩子們所喜歡和留戀的場所。學校要建立留守兒童檔案及成長記錄袋，檔案材料以班級為單位，詳細記載留守兒童的思想、品行、學習和生活情況以及父母打工的通訊地址、聯(lián)系電話，臨時監(jiān)護人的聯(lián)系方式，由班主任負責管理，以便跟蹤教育。

篇（9）

【中圖分類號】 R 186 R 179 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2008)05-0427-02

為了解濟寧市學齡前兒童計劃免疫的實施情況，探討影響該人群免疫接種及時性的主要因素，為今后疾病控制措施的制定提供相應的依據(jù)，筆者于2007年1-6月對濟寧市6所托幼機構(gòu)兒童的疫苗及時接種率及其影響因素進行了調(diào)查?，F(xiàn)將結(jié)果報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象 采取整群抽樣方法，對濟寧市6所托幼機構(gòu)2 076名學齡前兒童進行調(diào)查。其中男童1 104名（53.2%），女童972名（46.8%）；常住兒童1 903名（91.7%），流動兒童173名（8.3%）。

1.2 方法 采用問卷式調(diào)查，收集調(diào)查對象疫苗的免疫接種情況、家庭基本狀況、家長對計劃免疫接種的認識情況、影響兒童及時接種的原因和獲取免疫接種相關知識的途徑等5個方面的資料。

1.3 及時接種率的判定 按山東省規(guī)定的免疫起始月齡和接種時間間隔實施接種為及時，即卡介苗（BCG）在出生后1個月內(nèi)完成，乙型肝炎疫苗3劑（HepB）在6個月內(nèi)完成，脊髓灰質(zhì)炎糖丸3劑（OPV）在出生后5個月內(nèi)完成，百白破三聯(lián)制劑3劑（DPT）在出生后6個月內(nèi)完成，麻疹疫苗（MV）在出生后9個月內(nèi)完成；乙腦、流腦、流腮、風疹、甲肝、水痘在出生后24個月內(nèi)完成為及時。

1.4 統(tǒng)計學分析 所有數(shù)據(jù)應用Excel輸入整理，應用SPSS 11.0 軟件進行統(tǒng)計分析。采用χ2檢驗和Logistic回歸分析。

2 結(jié)果

2.1 疫苗及時接種情況 濟寧市常住兒童除卡介苗外，其他基礎疫苗、季節(jié)性疫苗和自費疫苗及時接種率均高于流動兒童，差異均有統(tǒng)計學意義（P值均＜0.01），見表1。

2.2 兒童家長預防免疫相關知識獲得途徑及知曉率 在獲得預防免疫知識的途徑中，72.8%的家長是通過接種場所張貼的宣傳資料獲取，13.2%的是通過親朋好友及鄰居同事等介紹獲取，4.5%的是通過報紙雜志獲取，3.3%的是通過廣播、電視獲取。家長對兒童預防免疫知識的平均知曉率為46.1%，其中對疫苗可以預防疾病的知曉率為92.2%，1歲內(nèi)必須接種的5種疫苗的知曉率為43.6%，知道“脊髓灰質(zhì)炎強化接種日”的占26.7%，知道何為計劃免疫的為50.6%。

2.3 影響及時接種率的因素 以5種基礎疫苗的及時接種為應變量（及時=0，不及時=1），將兒童性別、父親和母親的文化程度、職業(yè)、家庭平均月收入、居住地、對接種疫苗的態(tài)度和相關知識的知曉率等納入方程，進行Logistic回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，居住地更換（χ2=8.036，P=0.005，OR=9.061）、接種次數(shù)多（χ2=31.972，P

3 討論

學齡前兒童正處于生長發(fā)育和各器官系統(tǒng)逐步完善的階段，抵抗疾病的能力較弱，容易感染各種疾病。托幼機構(gòu)是幼兒相對集中的場所，幼兒群體如缺乏有效的免疫應答能力，一旦有傳染源進入，就很容易引起傳染性疾病的爆發(fā)流行。計劃免疫是控制和消滅相應疾病的最有效、最方便、最經(jīng)濟的手段。對疫苗接種效果的評價可從接種率、接種覆蓋率、抗體滴度等方面進行?？贵w滴度可以準確反映機體接種疫苗后的效果，但在人群中開展檢測工作需要強大的資金作為保證，而且要采集血樣，兒童和兒童監(jiān)護人都難以接受，配合程度較差。疫苗的全程、及時接種是保證機體產(chǎn)生高抗體滴度的前提，接種及時率的提高可使接種對象在短期內(nèi)產(chǎn)生更持久的免疫能力，使易感人群獲得高滴度的抗體保護率，避免因接種失敗進行重復和強化接種所造成的人力、物力及財力上的巨大浪費，而且能更好地應對傳染性疾病的爆發(fā)流行。因此，從成本-效益比值和人群的配合程度上來看，疫苗的及時接種率是評價疫苗接種效果最經(jīng)濟、最直接的指標之一。

2000-2006年歲兒童BCG，DPT，OPV，MV“四苗”接種報告率均保持在97.4%以上［1］。筆者調(diào)查顯示，濟寧市學齡前兒童疫苗及時接種率均明顯低于我國疫苗免疫報告接種率，尤其是卡介苗，及時接種率只有9.7%。目前，計劃免疫提供的卡介苗為多人份裝，在兒童出生密度不高的地區(qū)，24 h內(nèi)接種會導致疫苗的大量浪費，接種門診則普遍采取集中接種的方式，以降低耗損；另外，當?shù)氐娘L俗習慣(兒童滿月前不易出門)也可能是導致卡介苗的及時接種率明顯低于其他疫苗的主要原因。因此，計免接種門診應主動開展工作，加強與醫(yī)院婦產(chǎn)科的聯(lián)系，加大宣教工作的力度，提高兒童家長對健康行為的認識。

調(diào)查顯示，基礎疫苗及時接種率高于季節(jié)性疫苗，季節(jié)性疫苗高于自費疫苗，單劑疫苗高于多劑疫苗。提示接種門診應結(jié)合所轄地區(qū)兒童接種的實際情況，增加疫苗常規(guī)運轉(zhuǎn)頻率。另外，相關部門要加強聯(lián)合疫苗的研發(fā)工作，減少接種次數(shù)，以提高及時接種率。

流動兒童的計劃免疫管理越來越受到普遍關注［2］。調(diào)查結(jié)果顯示，流動兒童疫苗及時接種率均低于常住兒童，與國內(nèi)相關報道［3］一致，這可能與流動兒童來源廣泛、構(gòu)成復雜、流動快、家長文化水平低、缺乏計劃免疫知識，以及缺少完整、確切的流動人口的管理機制和計劃免疫辦法有關。流動兒童作為潛在傳染源，疫苗接種不及時或漏種都可能會造成疾病的傳播，應引起相關部門的重視。

本次研究將可能影響兒童免疫接種及時性的17項因素納入Logistic回歸分析，結(jié)果顯示，兒童性別、家庭月收入、父親職業(yè)、家庭子女數(shù)等因素對接種及時率無影響，與相關研究［4］有所不同。母親作為家庭照顧兒童的主要成員，其文化層次決定了其掌握計劃免疫相關知識的知曉程度，決定了整個家庭對兒童免疫接種的關注程度；知識掌握的程度可以促進行為的改變，父母掌握計劃免疫相關知識的水平越高，兒童及時接種率也就越高。本次調(diào)查顯示，濟寧市兒童家長對計劃免疫相關知識的平均知曉率只有46.1%，因此，多渠道、多途徑、多方位開展宣傳教育，調(diào)動家長的積極性和主動性，也是提高兒童及時接種率的有效措施。

4 參考文獻

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篇（10）

作者：馬健生，陳元龍(北京師范大學教育學部，北京100875)

學前教育小學化，是教育學界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關注的話題。這個概念的產(chǎn)生，是由于學前教育領域出現(xiàn)的一些亂象：學前教育注重知識記憶和技能訓練，教育內(nèi)容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分數(shù)作為評價手段和標準。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發(fā)育；違背幼兒學習特點和規(guī)律，容易產(chǎn)生厭學情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發(fā)展。因此，政府和學界以“學前教育小學化”命名這些現(xiàn)象，并給予負面的價值判斷。此后，政府出臺相關政策治理“學前教育小學化”，規(guī)定“嚴禁教授小學課程內(nèi)容”、“糾正小學化教育方式”、“整治小學化教育環(huán)境”以及“小學堅持零起點教學”等治理任務[注]。

雖然國家政策出臺引起社會廣泛關注，但政策治理效果不佳。一方面，小學“零起點教學”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學前教育小學化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發(fā)展需求，學前教育的功能應該如何定位？在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接教育將如何開展？

一、學前教育小學化的命名和內(nèi)涵：困惑與澄清

“學前教育小學化”已經(jīng)成為學前教育界耳熟能詳?shù)脑~語，無論是專家學者還是一線教師似乎都默認這個概念的內(nèi)涵。當我們試圖分析學前教育小學化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此，我們有必要從“學前教育小學化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學前教育小學化”與國外使用的概念“schoolification”進行比較，厘清“學前教育小學化”的概念內(nèi)涵及其指向。

(一)困惑：“學前教育小學化”內(nèi)涵模糊不清

索緒爾認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構(gòu)成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統(tǒng)一的關系，恰如概念命名與內(nèi)涵的關系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學前教育小學化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內(nèi)涵提供了參考視角。

從命名邏輯來看，“學前教育”是我國基礎教育體制中的一個教育階段，而“小學”是兒童接受初等教育的機構(gòu)，“學前教育”和“小學”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應，難以形成修飾關系。根據(jù)概念的對應關系，“學前教育小學化”表述為“學前教育小學教育化”或“幼兒園小學化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學術論文發(fā)現(xiàn)，“學前教育小學化”、“幼兒教育小學化”、“幼兒園教育小學化”、“幼兒園小學化”等概念常?；煊?。雖然在表述上略有差異，但它們都表明學前教育實踐具有小學教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述，“學前教育小學化”并非規(guī)范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學前教育小學化”的概念內(nèi)涵是否清晰？通過文獻檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn)，雖然“學前教育小學化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現(xiàn)，但其內(nèi)涵并未得到明確闡釋。目前學術文獻關于“學前教育小學化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學化”的表現(xiàn)來界定內(nèi)涵，主要集中于教育內(nèi)容、教育方式和教育評價等方面。但是，當我們深入分析概念指向，就會發(fā)現(xiàn)一些問題。

首先，“小學化”教育內(nèi)容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之，如何判斷哪些內(nèi)容屬于“小學化”內(nèi)容，其判斷依據(jù)是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學化”教育內(nèi)容指向小學課程內(nèi)容，但是這種指向主要是經(jīng)驗判斷，缺少明確的評判依據(jù)，無法證明這些教育內(nèi)容(往往涉及的是小學一年級內(nèi)容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學習，因此容易導致“小學化”內(nèi)容的泛化。

其次，“小學化”教育方式的判斷比較片面?！靶W化”教育方式指向“課堂教學”，“注入式教育”，“灌輸式教學”，“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練”等。雖然課堂教學是小學教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學等其他方式，以“課堂教學”代替小學教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學在小學階段，已經(jīng)被認為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn)，在小學階段也不應該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學化”之名？可見，目前對于教育方式的認識比較固化，不符合現(xiàn)實情況。

最后，“小學化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學者在論述小學化表現(xiàn)時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學教育評價相比，學前教育的評價方式更加直觀，評價標準也更加寬松，注重培養(yǎng)兒童的學習興趣，而非關注兒童對知識的掌握程度。但是，學前教育實踐采取小學的評價方式和評價標準，對兒童發(fā)展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關注。就評價功能而言，教育評價的方式及標準對教育內(nèi)容和教育方式的選擇具有重要的導向功能?？梢姡壳皩逃u價的關注不足，沒有切中“小學化”的關鍵。

綜上所述，通過分析學前教育小學化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)涵存在模糊不清之處。為了化解學前教育實踐中的困惑，我們有必要對學前教育小學化的內(nèi)涵予以澄清。

(二)澄清：“學前教育小學化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾

如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯(lián)系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學化”的現(xiàn)象命名為“schoolification”。雖然“學前教育小學化”和“schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現(xiàn)象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學前教育小學化”內(nèi)涵模糊的原因。

考察國外關于schoolification的研究，可以發(fā)現(xiàn)國外研究組織和學者圍繞這個主題開展的研究數(shù)量豐富，近20年來這種現(xiàn)象在全球范圍都有強化的趨勢[注]。2006年，OECD《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學教育相關的教學實踐，為兒童做好過渡準備”。而且，從概念命名來看，“schoolification”是派生詞，是根據(jù)語法規(guī)則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻中“schoolification”與“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作為同義語使用。

此外，國外相關研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標、教育方式、教育內(nèi)容等方面。在教育目標方面，schoolification旨在“強調(diào)從成人那里獲取特定早期認知技能和知識，而非關注廣泛發(fā)展性目標”[注]。此外，有學者認為schoolification與入學準備(schoolreadiness)有關，其目標在于為兒童未來的學校教育做準備，重視發(fā)展兒童的讀寫、計算等學業(yè)能力[注]。在教育內(nèi)容和教育方式方面，schoolification重視正式教學活動；減少自由游戲時間；更加關注讀寫和數(shù)學等核心科目；采取與年長兒童相適應的教學實踐[注]。更有學者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學實踐相伴的是，自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關系構(gòu)建在價值觀中的削減[注]?？梢?，國外關于schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標、內(nèi)容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現(xiàn)象作出價值判斷。

任何一個概念都需要經(jīng)歷事實描述和價值判斷的過程，學前教育小學化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹慎?！皩W前教育小學化”描述了學前教育領域存在的現(xiàn)象，但在事實描述過程中，摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導致概念所指不明，概念內(nèi)涵模糊不清，又引發(fā)社會情緒化反應，導致學前教育實踐的無所適從。比如對于“小學化”內(nèi)容的負面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學內(nèi)容的選擇，與之相關的內(nèi)容都成為教學實踐不能觸及的“禁區(qū)”，然而這些內(nèi)容可能是兒童發(fā)展所必需的知識基礎；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞，使這些基本學習手段具有負面化傾向，可能導致幼兒園教育的關注點出現(xiàn)偏差，反而忽視了對兒童基本學習方式的培養(yǎng)?？梢姡皩W前教育小學化”還只是一個日常話語，而非學術話語。關于學前教育小學化的研究仍然是日常經(jīng)驗的聚合，尚未經(jīng)過嚴格的理論提升。

雖然“學前教育小學化”描述的是學前教育領域的現(xiàn)象，但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學前教育內(nèi)容、方式和評價的觀點，其實質(zhì)是學齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學化”概念內(nèi)涵之前，我們需要重新認識兒童。關于兒童，我們已經(jīng)習慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體，但實際上兒童是具體的、動態(tài)的個體[注]。按照年齡劃分學齡前兒童與學齡階段兒童，是為了促進兒童發(fā)展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規(guī)定兒童應該學什么的界限，很可能會耽誤兒童的發(fā)展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學習，就會嚴重影響他們的發(fā)展。

在認識兒童的基礎上，重新審視“小學化”的事實描述，有必要將“小學化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學前教育小學化指向教育內(nèi)容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向?qū)膬?nèi)涵需要理論依據(jù)和科學研究。教育內(nèi)容是否“小學化”，判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容。具體而言，判斷教育內(nèi)容既有“時間依據(jù)”，也有“能力依據(jù)”。一方面，“時間依據(jù)”主要源于關鍵期理論。兒童發(fā)展具有關鍵期，這是兒童生長、發(fā)育的“黃金時期”。對于尚未達到關鍵期的兒童，相關的教育內(nèi)容并非發(fā)展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經(jīng)達到關鍵期的兒童，這些教育內(nèi)容就有必要提供給他們，因為這是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面，“能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域，可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學習某些內(nèi)容，那么這些內(nèi)容已經(jīng)超過兒童的最近發(fā)展區(qū)，目前并非學習的最佳時期。

但是，即便是兒童發(fā)展需要的內(nèi)容，學前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學習方式和學習特點的考慮。一方面，兒童的學習方式具有綜合性，表現(xiàn)為在一種學習活動中兼有幾種學習方式，特別是語言、觀察和操作學習的結(jié)合[注]。兒童學習不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動，可見兒童學習是發(fā)展社會性、情緒及認知能力的復雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學習中具有重要作用。直接經(jīng)驗是兒童學習的要素，參與活動是獲取直接經(jīng)驗的主要途徑，當兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學習保持積極性。因此，游戲活動是學前教育的主要方式。

對于兒童發(fā)展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標準。因為兒童發(fā)展是一個過程，一些基本技能的發(fā)展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學乃至中學階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實情況，又不會給兒童發(fā)展增加額外負擔。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發(fā)展也是一個試錯的過程，寬松的評價標準為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間，可以保持兒童的好奇心及學習的主動性，有助于發(fā)掘兒童的潛力。

綜上所述，厘清“學前教育小學化”的概念內(nèi)涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學前教育小學化是一個值得學術研究和政府決策關注的問題，但相關研究仍然有待深入。

從認識的發(fā)展過程來看，對于學前教育小學化的認識必須由“經(jīng)驗化”走向“科學化”，在理論研究中深化認識；然后再從“科學化”走向“日?；保固嵘蟮恼J識成為改進學前教育實踐的理念。

二、學前教育的功能定位：困惑與澄清

雖然“學前教育小學化”是一個特殊現(xiàn)象，但是其概念內(nèi)涵模糊不清，反映出學術界對學前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認識。目前國內(nèi)關于學前教育功能的理論研究缺乏，而且學前教育功能定位呈現(xiàn)退化趨勢，在此背景下學前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關于“兒童中心”的誤解，以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據(jù)，要求學前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，協(xié)調(diào)處理保障健康、尊重成長和促進發(fā)展的關系，方可重新恢復其教育功能。

(一)困惑：學前教育功能定位紛爭不斷

關于學前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因為“在所有為兒童提供的服務中，兒童發(fā)展和受教育的權(quán)利均被視為具有優(yōu)先性”[注]。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側(cè)面體現(xiàn)了學前教育的功能。

通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機會；更加公平地調(diào)解工作和家庭責任的分擔；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn)；解決兒童貧困和教育不利的問題。[注]

與之相對，雖然國內(nèi)教育學界經(jīng)常提到教育的功能，但很少談及學前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學者提到學前教育的功能，也是將其視為教育功能在學前教育領域的應用。比如，將學前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經(jīng)濟功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關系，學前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據(jù)共性仍無法明確學前教育的功能定位。因此，學前教育的功能定位及其依據(jù)是一個有待澄清的問題。

雖然關于學前教育功能的研究不多，但是學前教育定位在社會需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經(jīng)不僅僅是“看護”或提供“托幼服務”，而是對兒童進行有質(zhì)量的學前教育，逐漸從托幼服務機構(gòu)演變?yōu)閷I(yè)教育機構(gòu)；隨著大量接受過專業(yè)訓練的年輕教師進入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉(zhuǎn)變、幼兒教師專業(yè)認同，體現(xiàn)出學前教育專業(yè)化的發(fā)展，也表明學前教育功能由看護、保育向教育的轉(zhuǎn)變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，實施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。

但是，國家治理學前教育小學化的政策，尤其是小學“零起點教學”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護、保育退化。雖然零起點教學政策針對小學教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學開始零起點教學，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔憂在于，教育部出臺治理“小學化”的政策，教育兒童可能面臨“小學化”的問責。因此，這些困惑和擔憂都會限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護和保育。為此，我們需要了解學前教育的功能及其功能定位的依據(jù)，這是彌補理論研究空白、恢復學前教育功能的必然選擇。

(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”是學前教育功能定位的可靠依據(jù)

在社會學視野中，功能是一個中性的概念，泛指構(gòu)成某一社會系統(tǒng)的要素對系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切作用或影響。因此，學前教育功能就是作為社會組成部分的學前教育在社會的運行與發(fā)展過程中所產(chǎn)生的一切作用或影響[注]。根據(jù)赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發(fā)現(xiàn)最高的經(jīng)濟回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產(chǎn)力，并減少社會補救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里學前教育研究計劃”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡羅萊納州初學者計劃”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥親子中心研究項目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已經(jīng)證實學前教育對個體社會化以及社會政治、經(jīng)濟產(chǎn)生了重要影響[注]。

既然學前教育功能已經(jīng)得到經(jīng)濟學研究和教育實驗的證實，學前教育功能定位緣何出現(xiàn)退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態(tài)。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產(chǎn)生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現(xiàn)的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現(xiàn)力，以及由此產(chǎn)生的特殊魅力，它逐漸成為現(xiàn)代教育的一個具有標志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現(xiàn)代教育的信條[注]。當這種教育信條用于指導實踐時，我們會發(fā)現(xiàn)孤立地把兒童放在中央，使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯(lián)系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認為學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心……是兒童本身的社會活動”。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發(fā)展的兒童，因此“兒童中心”更準確地說，應該是“兒童發(fā)展中心”。當兒童發(fā)展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評價等要素建立聯(lián)系，與之相關的一切教育要素都服務于兒童發(fā)展，而非簡單地服務于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態(tài)，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。

以兒童發(fā)展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)兒童發(fā)展的相關研究，3-6歲是發(fā)展關鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發(fā)展的關鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時期。同時，學前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關鍵時期[注]。關鍵期只持續(xù)一段短暫的時期，只要消失就永遠不可能再現(xiàn)。如果關鍵期的內(nèi)在需求受到阻礙而無法發(fā)展時，就會喪失學習的最佳時機，日后想要再學習此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。

此外，由于社會信息和物質(zhì)營養(yǎng)的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發(fā)展速度比過去更快。與電視、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的兒童，他們的經(jīng)歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴大[注]。這意味著現(xiàn)在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經(jīng)常地呈現(xiàn)在幼兒面前，他們會毫無區(qū)別地吸收壞的東西，從而形成人的素質(zhì)。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期?！币驗檫@一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育[注]。

既然兒童發(fā)展規(guī)律如此，幼兒教育應該如何促進兒童發(fā)展呢？維果茨基在論述教學與兒童發(fā)展的關系時，提出最近發(fā)展區(qū)理論，他認為兒童發(fā)展除了現(xiàn)有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū)，幫助兒童通過與成人或更有經(jīng)驗的同伴的社會交往，實現(xiàn)潛在水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化，從而促進兒童的發(fā)展。因此，教育不應當以兒童發(fā)展的昨天、而應當以兒童發(fā)展的明天作為方向，教學應該走在發(fā)展的前面。

基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發(fā)展性教學”思想。他認為發(fā)展性教學的任務是促進學生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發(fā)展。教學之所以能干預發(fā)展的進程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應的機能還沒有成熟，因而教學有可能通過一定的形式促使這些機能進一步發(fā)展，并決定這些機能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發(fā)展的引領作用，就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此，教學需要走在發(fā)展的前面，引導兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開始教學，教學的作用將難以滲透到兒童內(nèi)心，或者說失去了促進兒童發(fā)展的作用。

因此，學前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發(fā)揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心，要求學前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童發(fā)展的權(quán)利，滿足兒童的發(fā)展需要。

三、幼小銜接的零起點挑戰(zhàn)：困惑與澄清

幼小銜接是學前教育實踐領域的熱點問題，是世界各國普遍關注的問題。在我國小學“零起點教學”政策背景下，幼小銜接面臨家長質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是，零起點不等于零準備，教學起點也不同于發(fā)展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應對零起點挑戰(zhàn)的關鍵。

(一)困惑：零起點教學給幼小銜接帶來巨大挑戰(zhàn)

國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學準備取向(schoolreadiness)與北歐國家的社會教學法取向(socialpedagogytradition)。國際性測評使教育結(jié)果可測量化，引起世界各國對教育結(jié)果的關注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數(shù)學、閱讀和科學的成績只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)[注]。許多國家包括北歐國家在內(nèi)開始修改課程計劃，更加關注學業(yè)能力與學習結(jié)果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內(nèi)容與任務框架計劃》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，學習方面被賦予更高權(quán)重。可見，北歐國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學準備”話語的正面挑戰(zhàn)[注]。

1965年，美國聯(lián)邦政府實施開端計劃(HeadStartProject)，旨在促進教育機會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學前教育，使數(shù)千萬兒童獲得了包括早期教育在內(nèi)的各種綜合服務。自開端計劃實施以來，服務項目不斷拓展，聯(lián)邦政府于1998年開始把入學準備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養(yǎng)、社會和其他服務來提升孩子的社會性和認知發(fā)展，從而在入學準備方面起到促進作用?！盵注]在這項計劃中，學前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對，2018年我國教育部《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確“嚴禁教授小學課程內(nèi)容”、“糾正‘小學化’教育方式”及“整治‘小學化’教育環(huán)境”等治理任務，并要求小學堅持“零起點教學”。雖然政策出發(fā)點是為了治理“小學化”，但由于對學前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學化”的治理可能放棄了教育對發(fā)展的引領，導致學前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內(nèi)外對學前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn)，又該如何應對？

從家長的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接乃至學前教育的必要性遭受質(zhì)疑。長期以來，關于幼小銜接一直存在誤解，家長們認為幼小銜接就是提前學習小學課程內(nèi)容，注重知識學習，忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學起點的情況下，家長們將質(zhì)疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應未來的學習生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn)：幼小銜接能否打消家長的質(zhì)疑，為兒童做好入學準備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進兒童發(fā)展？幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)？為此，有必要對幼小銜接的相關問題加以澄清。

(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”立場是幼小銜接應對挑戰(zhàn)的關鍵

目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn)，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學有關。面對這種挑戰(zhàn)，我們需要重新樹立“兒童發(fā)展中心”，使幼小銜接能夠應對零起點挑戰(zhàn)。

1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平

“不輸在起跑線”是家長教育需求的體現(xiàn)，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設，在早期教育領域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經(jīng)濟地位的差異，無法獲得早期教育機會，從而在起跑線上落后中產(chǎn)階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學前教育的重視，但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。

關于幼小銜接必要性的質(zhì)疑，需要澄清的是小學“零起點教學”不等于幼兒可以“零準備入學”。兒童從幼兒園到小學的過渡，面臨的不僅是學習環(huán)境、教學方法、學習內(nèi)容、學習強度等方面的變化，還面臨同伴關系、師生關系、生活方式以及生活習慣等方面的變化。根據(jù)日本幼小銜接研究，幼兒園與小學的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現(xiàn)“一年級問題”(firstgraderproblem)，即兒童進入小學后的第一年出現(xiàn)適應性困難[注]。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進行，兒童在學前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失[注]。因此，即便小學“零起點教學”，幼小銜接仍然需要促進兒童學習動機、認知發(fā)展以及社會性發(fā)展，通過培養(yǎng)兒童與學習相關的能力為兒童適應小學生活做好準備。

另外，小學“零起點教學”不等于兒童“零起點發(fā)展”。零起點教學從小學開始，但小學階段不是兒童發(fā)展的起點。3-6歲是兒童發(fā)展的“關鍵期”，進入小學階段，兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異，即使小學零起點教學，也不代表所有兒童都學習了相同的內(nèi)容，因為在教與學之間并沒有一種自動的聯(lián)結(jié)。不同的學校表現(xiàn)將影響兒童的未來發(fā)展：在校成績較好的學生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學習更多的內(nèi)容，而另外一些覺得很難的學生們則感到自己不擅長學習[注]。因此，從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看，從幼兒園到小學過渡銜接的這些早期的童年經(jīng)歷，會影響到他們以后的人生發(fā)展，一旦兒童在這一過程中建構(gòu)起了初步的應對人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機的合理態(tài)度和有效方式，那將對其未來的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響[注]。因此，即便在零起點教學背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學準備，保證兒童起跑公平。

2.幼小銜接的出發(fā)點：亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場

在“零起點教學”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關乎學前教育的功能定位，也符合兒童發(fā)展的需要，成為幼小銜接應對挑戰(zhàn)的出發(fā)點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學化”教育內(nèi)容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發(fā)展”中心。當以兒童發(fā)展為中心，幼小銜接需要關注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評價等，這些方面都將服務于兒童發(fā)展。換言之，與兒童發(fā)展相適應的內(nèi)容、方式和評價將得到應用，而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。

兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內(nèi)在的聯(lián)系，決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規(guī)律，而這些實踐有兩種表現(xiàn)形式：一種是“拔苗助長”，當兒童發(fā)展還沒有到關鍵期時，就強迫他們學習，不利于兒童成長。這正是學前教育小學化的表現(xiàn)。另一種是“放任自流”，當兒童發(fā)展到關鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發(fā)展關鍵期，耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關，而與理智層面無關甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經(jīng)驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發(fā)展的知識基礎[注]。