序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇人文主義論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

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2.歷史學(xué)科的本質(zhì)是人文學(xué)科對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文主義教育的承載者是各門(mén)人文學(xué)科。所謂人文學(xué)科，是相對(duì)于自然學(xué)科而言的，其研究的主要對(duì)象是人的精神世界和文化世界。這些學(xué)科設(shè)立的目的是通過(guò)對(duì)人與人、人與社會(huì)、人與自然等之間關(guān)系的探討，將人類(lèi)優(yōu)秀文化成果內(nèi)化成一個(gè)人的人格、品質(zhì)與修養(yǎng)，從而達(dá)到發(fā)展人性、健全人格、完善素養(yǎng)的目的。歷史學(xué)科無(wú)論是從其淵源還是主旨功能來(lái)看都是典型的人文學(xué)科，其核心是文化素養(yǎng)的養(yǎng)成，而不是一門(mén)實(shí)用性的應(yīng)用學(xué)科。與其他學(xué)科相比，它在人文教育方面的作用更加突出，因?yàn)闅v史就是人類(lèi)自身發(fā)展的歷史，就是用人對(duì)人自身發(fā)展的認(rèn)識(shí)去教育后人，其豐富的人文資源，在陶冶情操、完善人格、傳承文化上具有特殊的優(yōu)勢(shì)。所以，人文主義教育是歷史教育最本質(zhì)的屬性，人格教育是歷史課程的最重要的目標(biāo)。所有背離了這一屬性和目標(biāo)的教育行為都不是真正的歷史教育。

二、歷史教育的現(xiàn)狀

1.歷史學(xué)科在學(xué)生中的窘境北京教科院基教研中心的專(zhuān)家曾對(duì)北京市2000多位學(xué)生課程的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行了仔細(xì)的調(diào)查。其中學(xué)生對(duì)歷史課程有以下反映：在“最不愿學(xué)的課”的排序中，歷史課排第3位；在學(xué)生對(duì)15門(mén)中學(xué)課程喜歡程度由低到高的排序中，歷史課排第2位；歷史課被學(xué)生視為枯燥、沒(méi)意思的課。趙亞夫教授曾進(jìn)行過(guò)“關(guān)于學(xué)生和教師的歷史教育觀念”的調(diào)查，學(xué)生比較有代表性的幾個(gè)看法是：①歷史就是時(shí)間、地點(diǎn)、人名和事實(shí)的代名詞；②學(xué)習(xí)歷史要死記硬背，所以歷史課是一門(mén)令人生厭的課程；③歷史課上學(xué)習(xí)的東西往往不切實(shí)際，距離現(xiàn)實(shí)生活太遠(yuǎn)，而且不能有自己的看法；④歷史就是教科書(shū)上寫(xiě)的東西，既不是故事，也不是史實(shí)；⑤我們的歷史觀點(diǎn)經(jīng)常是被強(qiáng)迫接受的。（趙亞夫：《追尋歷史教育的本義——兼論歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的功能》，《課程•教法•教材》2004年第3期）我也在安徽省蚌埠市第一中學(xué)學(xué)生中進(jìn)行過(guò)類(lèi)似的調(diào)查，結(jié)果大同小異。我們?cè)?jīng)認(rèn)為最有意思、最吸引學(xué)生的歷史課在學(xué)生心目中的地位如此之低，這令我們每一位歷史教師震驚，我們到了必須深刻反思的時(shí)候了。

2.歷史課堂的普遍教學(xué)模式與人文精神的背離在當(dāng)前的歷史教學(xué)中有兩種普遍的背離人文主義教育的功利教學(xué)的行為。一種是“唯知識(shí)論”，這種教學(xué)模式就教學(xué)內(nèi)容而言，考試考什么我就教什么、練什么；就教學(xué)方法而言，歷史就是照本宣科、死記硬背；就評(píng)價(jià)方式而言，學(xué)生考高分就是歷史學(xué)得好。雖然在理論上我們都知道這種“填鴨式”的教學(xué)模式是在扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與潛能，是在遮蔽歷史豐富的人文內(nèi)涵，但在現(xiàn)實(shí)中由于種種原因我們很多歷史教師仍然奉行不逾。另一種則是近年來(lái)頗為流行的“唯能力論”，這種模式是在新課程改革和相應(yīng)的高考進(jìn)行后，教師針對(duì)高考對(duì)“新材料”“新情境”的重視，片面崇尚對(duì)史料的概括、提煉、分析等邏輯思維能力，從而將學(xué)生的思維引向標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化和統(tǒng)一化，從而將豐富人文內(nèi)涵的歷史教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榧兗夹g(shù)性純理性的歷史史料教學(xué)。就歷史教學(xué)的本質(zhì)而言，這種教學(xué)模式的危害更甚于前一種，因?yàn)槿宋慕逃膬r(jià)值就是在于對(duì)一味強(qiáng)調(diào)“技術(shù)理性”“唯智教育”等非人性化教育的否定，就是在于對(duì)情感、人格的陶冶，而“唯能力論”恰恰又將我們帶回了人文主義教育所要否定的那些東西。

三、在具體教學(xué)中加強(qiáng)人文主義教學(xué)的實(shí)踐

1.在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)上注意突出對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的宗旨是讓學(xué)生通過(guò)教學(xué)發(fā)生變化并獲得進(jìn)步。作為培養(yǎng)人文素養(yǎng)的核心學(xué)科，歷史要求學(xué)生的變化與進(jìn)步是人格的健全與完善。因此，歷史學(xué)習(xí)目標(biāo)的重心應(yīng)該在塑造學(xué)生的人格、豐富學(xué)生的人文精神、培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力上。我們要充分利用歷史豐富的素材，如用優(yōu)秀的歷史人物、富有人文內(nèi)涵和值得深刻反思的歷史事件等引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地在歷史環(huán)境中理解歷史、與歷史人物進(jìn)行心靈的溝通和碰撞，從而產(chǎn)生情感的共鳴，在情感體驗(yàn)內(nèi)化的過(guò)程中接受心靈的洗禮、感悟人格的魅力、反思人性的弱點(diǎn)。隨著情感體驗(yàn)的積累，人文素養(yǎng)在潛移默化中得以增長(zhǎng)。

篇（2）

2如何在初中歷史教學(xué)中開(kāi)展人文主義思想教育

第一，初中歷史教學(xué)中的人文主義思想教育要注重科學(xué)性與人文性的有效結(jié)合。當(dāng)前的初中教育中對(duì)于歷史科目的重視度還不夠，很多學(xué)校偏重于科學(xué)知識(shí)的傳授，對(duì)于歷史這樣人文知識(shí)為重點(diǎn)的教學(xué)科目有所忽略。但是，通過(guò)素質(zhì)教育的改革，越來(lái)越多的教育者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，我們培養(yǎng)的人才不僅要具備過(guò)硬的知識(shí)素養(yǎng)，還應(yīng)該有健全的人格思想，因此，重視初中歷史教育實(shí)際上就是將科學(xué)教育與人文教育結(jié)合在一起，發(fā)揮其共同的積極作用。初中歷史教學(xué)屬于人文學(xué)科的范疇，因此歷史課程不僅具有科學(xué)性，還包含了深刻的人文性。所以在初中歷史課程的人文主義思想教學(xué)中不僅要體現(xiàn)歷史知識(shí)的科學(xué)性，還要體現(xiàn)歷史學(xué)科的人文性。

篇（3）

人文主義關(guān)注的核心是“人”，《紅樓夢(mèng)》寫(xiě)出了封建社會(huì)對(duì)人的奴役與壓迫，從小說(shuō)中，我們可以看出那不是什么“君仁臣良父慈子孝”的世界，而是一個(gè)殘忍的社會(huì)，在那里每一個(gè)人都得不到幸福。而《紅樓夢(mèng)》中一號(hào)主人公賈寶玉性格的核心是平等待人，尊重個(gè)性，主張各人按照自己的意志自由生活，在其身上閃耀著人文主義的優(yōu)秀品質(zhì)。

賈寶玉憎惡世俗男性，親近和尊重處于被壓迫地位的女性，他極力抗拒封建家族為他安排的傳統(tǒng)生活道路，對(duì)封建士子的最高理想功名利祿、封妻蔭子,十分厭惡,全然否定，這實(shí)質(zhì)上是對(duì)自己出身的貴族階級(jí)的否定。他只企求過(guò)隨心所欲、聽(tīng)其自然，即在大觀園女兒國(guó)中斗草簪花、低吟悄唱、自由自在的生活。

一、賈寶玉人文主義思想的形成不是偶然的。

賈寶玉人文主義思想和他的叛逆性格的形成不是偶然的，小說(shuō)描寫(xiě)了造成他思想性格的生活環(huán)境。一方面，以男子為中心的貴族社會(huì)是那樣虛偽、丑惡和腐朽無(wú)能。他也曾被送到家塾去讀四書(shū)、五經(jīng)，但家塾的內(nèi)容和風(fēng)氣是那樣的腐朽敗壞。他很少接觸做官的父親，畏之如虎，敬而遠(yuǎn)之；另一方面，家長(zhǎng)從小把他交給一群奶娘丫鬟，丫鬟們的深摯純潔、自由不羈的品格感染著他，她們所遭到的種種不幸也啟發(fā)著他，賈寶玉在這樣的環(huán)境里，逐漸形成自己思想感情的愛(ài)憎傾向。

二、賈寶玉人文主義思想的形成有一個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程。

賈寶玉對(duì)待身邊的女孩子們的態(tài)度，同情和親愛(ài)始終是主導(dǎo)的方面，但在初期有時(shí)也暴露出一些暴戾作風(fēng)，如攆茜雪，踢襲人，訓(xùn)晴雯等事。后來(lái)在目睹了秦可卿之死、秦鐘之死，林黛玉身世的飄零、身為貴妃的姐姐內(nèi)心的悲苦等一系列不平之事后，賈寶玉開(kāi)始認(rèn)識(shí)到在男女關(guān)系方面尊重與玩弄、純潔與腐朽、美好真摯與罪惡虛偽的區(qū)別。他永遠(yuǎn)拋棄了打罵丫鬟的行為，對(duì)被壓迫、被糟踐的女孩子的同情體貼之心，更為深切周到、無(wú)微不至。賈寶玉無(wú)視“男尊女卑”的傳統(tǒng)觀念和尊卑有序、貴賤有別的封建等級(jí)制度。他不高興跟那些為官作宦的“俗人”應(yīng)酬往來(lái)，卻愿意跟那些處于社會(huì)下層被封建階級(jí)瞧不起的人物做朋友、他同情被壓迫被剝削的奴隸，有時(shí)跟他們簡(jiǎn)直沒(méi)有主奴的界限，他們的悲慘遭遇常常激起他對(duì)摧殘他們的封建制度的憎恨。

三、大觀園是賈寶玉對(duì)于自由和平等生活的朦朧向往與追求。

賈寶玉在那個(gè)不自由、不平等的黑暗王國(guó)里，從愛(ài)與恨中，逐漸地產(chǎn)生了一種對(duì)于自由和平等生活的朦朧的向往與追求。賈寶玉迷戀的大觀園，是少男少女們的樂(lè)園。盡管少男少女們之間有等級(jí)，有不同的性情和文化修養(yǎng)，但都有著年輕人的純情和聰慧。作為“諸艷之冠”的賈寶玉，比較懂得人的價(jià)值和感情的價(jià)值，知道同情人，尊重人；在和女孩子們的交往中，特別是和女奴們的交往中，他一貫從內(nèi)心表現(xiàn)出對(duì)她們的尊重。其他女孩子們，也能相互尊重，主奴之間沒(méi)有明顯的隔閡與歧視，氣氛和諧友好，行動(dòng)較少受“禮”的拘束。他們?cè)趫@中結(jié)社吟詩(shī)，才情和創(chuàng)造力得以從充分發(fā)揮。寶黛真摯純潔的愛(ài)情也是在這片凈土上得以滋生、發(fā)育。當(dāng)整個(gè)社會(huì)以“綱常禮教”規(guī)范人們的行為時(shí)，大觀園兒女卻以“情”作為人生的追求。從思想性質(zhì)上說(shuō)，這是帶有人文主義色彩的世界，是曹雪芹理想的展示。

四．寶黛愛(ài)情建立在有著共同人文思想和自由傾向的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上。

賈寶玉這個(gè)孤獨(dú)的反抗者，除了在那些被壓迫的純潔的女孩子身上得到一些生活的樂(lè)趣和精神寄托以外，還更需要同情與支持，需要一個(gè)與他有共同的思想、愿意走共同的人生道路的伴侶。他終于找到了林黛玉，林黛玉確實(shí)比她同時(shí)代的一般貴族婦女的思想要高出一籌，她無(wú)視“女子無(wú)才便是德”的封建道德規(guī)范，喜歡讀書(shū)寫(xiě)詩(shī)，表現(xiàn)了出眾的才華。對(duì)黛玉而言，寶玉對(duì)他人的尊重，聰俊靈秀的豐采，離經(jīng)叛道的性格，黛玉也最能理解，最為欣賞，從而引為知己。黛玉愛(ài)賈寶玉，期望著能跟他結(jié)合，但卻從不勸他去讀書(shū)應(yīng)舉，立身?yè)P(yáng)名，在她身上聞不到一般貴族婦女常有的那種夫貴妻榮的庸俗氣味。真正聯(lián)結(jié)寶玉、黛玉這一對(duì)情人的紅線(xiàn)，是他們共同的思想和志趣。他們都是從傳統(tǒng)禮法中開(kāi)始覺(jué)醒的人，是貴族階級(jí)中有著自由傾向和人文主義思想的人物。比如寶玉挨打是一次因多種矛盾糾結(jié)在一起而引發(fā)的大沖突。在這場(chǎng)尖銳的沖突中，真正站在寶玉一邊深切而真摯地同情和疼愛(ài)他的，并不是在關(guān)鍵時(shí)刻喝令賈政住手因而使整個(gè)局面化險(xiǎn)為夷的賈母，不是大呼心肝寶貝哭得死去活來(lái)的王夫人，不是表現(xiàn)出很有分寸的親切而骨子里卻冷若冰霜的薛寶釵，而是那個(gè)情深意切深沉柔弱的林姑娘。寶玉被打之后，黛玉去探傷，半天，只有無(wú)聲之泣，萬(wàn)句言詞只化出的一句矛盾的話(huà):“你從此可都改了吧!”黛玉就是用這種獨(dú)特的方式，將她的心剖視給了寶玉，給了寶玉巨大的體貼、慰藉與支持。而寶玉那句“我便為這些人死了，也是情愿的”表示誓不回頭的話(huà)，只在林姑娘一個(gè)人面前說(shuō)出來(lái)。在那樣一場(chǎng)使寶玉幾致喪生的大風(fēng)波之后，這樣的話(huà)是只能在心心相印的知己面前才能說(shuō)得的。:

五、《紅樓夢(mèng)》中“禮樂(lè)”的殘忍和虛偽。

《紅樓夢(mèng)》特別突出地寫(xiě)出了“禮樂(lè)”的殘忍和虛偽。元春省親時(shí)，老祖母、母親需品服大妝，向她下跪；父親前來(lái)相見(jiàn)，只能隔簾行參，這種為突出君權(quán)而違背人性的儀禮，是歷代儒家制禮作樂(lè)的產(chǎn)物。當(dāng)元春和家人在笙歌繚繞中“嗚咽對(duì)泣”、“硬噎難言”之時(shí)，讀者都會(huì)體會(huì)到“禮樂(lè)”的滋味?！都t樓夢(mèng)》里面，從子女對(duì)長(zhǎng)輩的昏定晨省，到逢年過(guò)節(jié)、生日喪葬、宗祠祭祀，等等，處處都是維護(hù)尊卑、貴賤、長(zhǎng)幼、嫡庶等封建宗法關(guān)系的禮，處處都顯示出“禮”的不可逾越。王熙鳳強(qiáng)調(diào)辦事“不過(guò)是個(gè)禮”，她就是憑著這個(gè)“禮”，肆意虐殺丫頭、奴仆，欺負(fù)上輩的姨娘，不擇手段把尤二姐逼上絕路。

康雍乾時(shí)期人文主義的社會(huì)基礎(chǔ)還很薄弱，賈寶玉和林黛玉的追求與抗?fàn)帲厝皇鞘〉慕Y(jié)局。賈寶玉性格柔懦，帶有嚴(yán)重的寄生性，他雖然一再發(fā)表憤世嫉俗的言論，但從沒(méi)有改造現(xiàn)實(shí)社會(huì)的能力與勇氣。當(dāng)大觀園這個(gè)“地靈人杰”的女兒國(guó)一旦被毀滅，賈寶玉便找不到出路。他不肯走上封建家長(zhǎng)期望于他的“仕途經(jīng)濟(jì)”之路，對(duì)強(qiáng)行捏合的婚姻又感到厭煩，那么擺在他面前的就只有一條路可走：出家做和尚。寶玉出家，是一個(gè)弱者在嘗盡人生辛酸苦痛之后的悲劇性選擇。黛玉“淚盡而逝”和寶玉出家為僧，正表明了18世紀(jì)中國(guó)人文主義的局限性，但《紅樓夢(mèng)》所貫串人文主義思想，對(duì)當(dāng)時(shí)人和后世人都有著極大的啟蒙作用。

參考文獻(xiàn)：

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一、人本主義

此“本”為何?在陳榮捷看來(lái)，這個(gè)“本”就是人之為人的根本。他遵循孟子的思路，認(rèn)為人之為人的根本在于人具有道德性。此“道德性”即為人之本。這是陳榮捷論述人文主義的理論前提。以“道德性”為人之根本，這正是中國(guó)人文主義異于西方人文主義之處。

布洛克指出：“在西方思想分為三種模式看待人和宇宙，一、超自然的模式即宇宙的模式，集焦點(diǎn)于上帝，把人看成神的創(chuàng)造的一部分。二、自然的，即科學(xué)的模式，集焦點(diǎn)于自然，把人看成是自然秩序的一部分，像其他有機(jī)體一樣。三、人文主義的模式，集焦點(diǎn)于人，以人的經(jīng)驗(yàn)作為人對(duì)自己，對(duì)上帝，對(duì)自然了解的出發(fā)點(diǎn)?！?《西方人文主義傳統(tǒng)》，三聯(lián)書(shū)店1997年版第12頁(yè))而西方的此種人文主義模式始終不居于主流的地位。新儒家之一的唐君毅先生也持此種看法。他認(rèn)為，西方的人文主義，差不多都是為了要反抗某種文化上的偏蔽而興起的。西方的人文主義不但在思想上不居主流，而且在內(nèi)涵上電不同于中國(guó)的人文主義。引用唐君毅的話(huà)可說(shuō)明此點(diǎn)。他說(shuō)：“將中國(guó)的人文主義譯為Human-ism時(shí)，在內(nèi)涵上受了委屈?！?《人文精神之重建》，臺(tái)灣學(xué)生書(shū)局，1976年版第592頁(yè))因?yàn)椋涸谥袊?guó)的文化里，通過(guò)人格的修養(yǎng)而得到道德主體，才是真正的人之“本”所開(kāi)啟。正因?yàn)槿宋氖澜缡怯傻赖轮黧w開(kāi)啟的，所以人文主義是一種精神境界，而不是一種哲學(xué)體系，這是西方人文主義所不能盡其意的。

徐復(fù)觀認(rèn)為，西方文化是在對(duì)自然的思考過(guò)程中產(chǎn)生的，是一種“知性”文化，表現(xiàn)為一種向外開(kāi)拓、向外進(jìn)取的精神。他把人文精神分為兩層意思，最基本的一層是講在“人”自身上立足，而不是在“神”上立足。在這一層上，中西人文主義是相同的，深的層次，西方人文主義強(qiáng)調(diào)“智”，崇拜有能力的人。知識(shí)在道德之上，西方哲學(xué)是順著知識(shí)去找道德的根源，只把握事務(wù)的真假，不論善惡的態(tài)度。而中國(guó)的人文主義更強(qiáng)調(diào)道德，是一種“道德主體性”為基礎(chǔ)的人文主義。

陳榮捷對(duì)中國(guó)此種“人本主義”的分析，是從中國(guó)哲學(xué)理論與實(shí)際的關(guān)系人手的。首先他闡述了中國(guó)人民的真理觀。他說(shuō)在中國(guó)：“真理并不被了解為由上帝所啟示，抑或被了解為一抽象原則，不論其多合邏輯。相反地，真理只是人間事物上一項(xiàng)可發(fā)現(xiàn)與可指示之原則。換言之，真理之真正考驗(yàn)?zāi)嗽谌碎g歷史上?！?《中國(guó)哲學(xué)論集》，中央研究院中國(guó)文哲所1994年版第262頁(yè))真理的產(chǎn)生與驗(yàn)證均在人間歷史上由此產(chǎn)生一結(jié)果，真理記載于歷史典籍當(dāng)中。此種歷史典籍最后成為中國(guó)的經(jīng)典。顯著者為四書(shū)與五經(jīng)?！敖?jīng)”字，在古代中國(guó)，意味恒長(zhǎng)，有不變不易之義。而中國(guó)經(jīng)典，在中國(guó)乃充當(dāng)為自然法，因?yàn)樗鼈兏吒吡桉{在政府、社會(huì)、宗教與其他各方面中國(guó)文化之上。儒家經(jīng)典被人們視為人間活動(dòng)的最高準(zhǔn)則，此中隱含之義為，這些經(jīng)典所包含的真理主要為道德真理。自然法涵蓋萬(wàn)事萬(wàn)物，所以萬(wàn)事萬(wàn)物，不論為人事或自然，都具有道德特性。陳先生總結(jié)說(shuō)：“吾人恒具有主要為道德真理之基本信念。意即一切真理，不論其顯現(xiàn)在自然或人間歷史上，其目的均在陶冶道德。”(《中國(guó)哲學(xué)論集》，中央研究院中國(guó)文哲所1994年版第263頁(yè))這是中國(guó)人民真理觀的理論層面，要使此真理觀賦有生命還得實(shí)踐。

由此陳先生進(jìn)而論述了中國(guó)人民真理觀的實(shí)踐層面。這一層面由“體驗(yàn)”這一觀念來(lái)表達(dá)。“體驗(yàn)”，其大意為個(gè)人本身實(shí)驗(yàn)或體認(rèn)，即個(gè)人本身的認(rèn)知?！绑w”指軀體，強(qiáng)調(diào)積極的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。此一經(jīng)驗(yàn)涉及三個(gè)層面，首先是我們對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的認(rèn)同，其次是道德準(zhǔn)則與社會(huì)行為，最后是理性與直覺(jué)的方法?！翱傃灾?，此一經(jīng)驗(yàn)結(jié)合形上學(xué)、認(rèn)識(shí)論與倫理學(xué)而為一大和諧?！?同上，第316頁(yè))

理論與實(shí)際的密切關(guān)系還體現(xiàn)在“知行”關(guān)系當(dāng)中。大多古代大哲們，對(duì)知行關(guān)系都有論述。他們的共同點(diǎn)是，在強(qiáng)調(diào)“知行統(tǒng)一”的同時(shí)，把重點(diǎn)卻放在了“行”上。對(duì)“行”的重視產(chǎn)生了兩大結(jié)果，一是在古代中國(guó)里，哲學(xué)從未獨(dú)立成學(xué)。哲學(xué)只被認(rèn)為是對(duì)人事種種復(fù)雜關(guān)系的研究，換言之，哲學(xué)只是致力于日常生活與平常行動(dòng)當(dāng)中。一是除少數(shù)哲學(xué)家以外，大都是熱衷于社會(huì)與政治的人物。他們致力于社會(huì)與政治活動(dòng)之中，因而很少撰寫(xiě)長(zhǎng)篇論文或任何遠(yuǎn)離人事的論文。他們常以對(duì)話(huà)、書(shū)札或官方文件的形式闡揚(yáng)自己的學(xué)說(shuō)。

陳先生認(rèn)為中國(guó)哲學(xué)的實(shí)質(zhì)表現(xiàn)于中國(guó)人民的日常生活與日常言語(yǔ)當(dāng)中；大部分中國(guó)哲學(xué)家均為積極人世的人物；其哲學(xué)著作也主要為與實(shí)際人生有關(guān)的著作。凡此總總，顯示出中國(guó)人文主義的以人的“道德主體性”為本的特性，而此正是中國(guó)哲學(xué)的人文主義特色之一。

二、天人合一

陳榮捷說(shuō)：“天人合一之觀念，實(shí)際上貫穿整個(gè)中國(guó)哲學(xué)史。”(同上，第311頁(yè))“天”在中國(guó)哲學(xué)中有三種含義：一指義理之天；二指自然之天：三指宗教之天。此三種“天”剛好一一對(duì)應(yīng)于儒、道、釋三家。由此陳榮捷說(shuō)道：“就哲學(xué)層次而言，儒家企求與天合一。道家則志在與自然合一而無(wú)別。佛家則希冀進(jìn)入一切個(gè)性與差異均皆消失之涅境界?！?同上，第283頁(yè))

對(duì)于儒家的“天人合一”思想，陳榮捷是從孟子所開(kāi)啟的心性論角度來(lái)論述的。他引用孟子的話(huà)說(shuō)：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養(yǎng)其性，所以事天也。天壽不貳，修身以俟之，所以立命也?！?《孟子?盡心上》，第1章)“性”字意為人與物之本性。在儒家看來(lái)人與物的本性即是“道德本性”。因?yàn)樵谥袊?guó)“人民對(duì)于自然事物與人事并無(wú)絕對(duì)區(qū)分，兩者均以‘事’字代表。兩者均遵守同一套法律，其中尤以道德法為其終極?！庇纱耍伺c物均具有道德性，并且人與物之性均源于天。即是說(shuō)人與物在“性”的基礎(chǔ)上便能與天合一。陳氏說(shuō)要讓人與物之性得以顯現(xiàn)，就得通過(guò)“誠(chéng)”來(lái)加以實(shí)現(xiàn)?！罢\(chéng)”字兼有誠(chéng)與實(shí)兩意，且含有完成之意。它的重要作用為使萬(wàn)物真實(shí)元妄。因?yàn)椋骸罢\(chéng)者非自成己也，所以成物也?！?《中庸》第25章)通過(guò)“誠(chéng)”使得人與物之性得以彰顯。由此就可以參贊天地之化育，進(jìn)而就能達(dá)到“天人合一”的境界。

至于道家，陳榮捷說(shuō)他們期望的是與自然合一，即與道合一。在道家看來(lái)，人與宇宙乃處于小宇宙與大宇宙，亦即天人關(guān)系當(dāng)中。人要實(shí)現(xiàn)小宇宙與大宇宙的合一，就得通過(guò)“虛”，以消除人身上的不自然的成分，以恢復(fù)人的自然本性，從而實(shí)現(xiàn)與道合一的境界。因?yàn)樵诘兰业睦碚撝?，萬(wàn)物與人均遵循道，而“道”即自然。那么人只要恢復(fù)其本真狀態(tài)，自然就能與天合一?！疤摗睘楹我?，陳先生解釋道，“虛”一詞不能就字面意義解釋空虛。其實(shí)際意義指絕對(duì)的平靜、心靈純潔、毫無(wú)私欲、不受進(jìn)入的印象所干擾，也不讓已在心中之物干擾進(jìn)入心中之物。由此老子教導(dǎo)我們，“虛其心”、“致虛極”、“守靜篤”，以此就能燭照萬(wàn)物而與道相契合。

陳先生以禪宗為例，對(duì)佛教的“天人合一”說(shuō)進(jìn)行了分析。他說(shuō)：在禪宗看來(lái)，人的自性原本純凈。若能通過(guò)一定途徑，使此一純凈本性得以彰顯，人就能達(dá)到佛境。此一途徑即為“定靜”，其意為我們?cè)谒紤]時(shí)不為外物所動(dòng)，處于法相當(dāng)中而又能逍遙其外?！岸o”即是沒(méi)有邪思升起。而沒(méi)有邪思升起，人們便能見(jiàn)出自己的本性，由此便得開(kāi)悟而頓時(shí)企及佛境，頓人涅。

三、人文主義的表現(xiàn)

陳先生以為，此種以人的“道德主體性”為本，且追求“天人合一”的人文主義在中國(guó)的思想界始終居于主流地位。它不僅體現(xiàn)在儒、釋、道三大思想體系當(dāng)中，還很明顯地表現(xiàn)在中國(guó)人民生活的各層面，并且有悠久的歷史。

中國(guó)的人文主義產(chǎn)生于商周之際。公元前1111年，周人征服殷商，部族社會(huì)由此逐漸轉(zhuǎn)型為封建社會(huì)。周朝統(tǒng)治者為了論證其合法性，提出“天命”的概念?！疤烀奔椽?dú)立自存的道德律令，依此概念，人在世或死后的命運(yùn)，既不依賴(lài)靈魂，也不依賴(lài)神靈的力量，而純是依靠自己的善言善行。由此他們宣稱(chēng)，商人雖曾稟受天命，統(tǒng)治天下，但因怠忽職守，已自絕天命。周王朝統(tǒng)治者說(shuō)因他們具有美德，天命乃轉(zhuǎn)移到自己身上?！疤烀备拍畹奶岢?，使得天與神靈的人格力量被人的德性與努力所代替。由此人的角色變得日益重要，一是因?yàn)樾峦醭慕ㄔO(shè)需要人才，更重要的一點(diǎn)是，人可因其自身的德行主宰自己的命運(yùn)。此時(shí)的個(gè)人范疇和社會(huì)范疇，皆是道德性的范疇。

雖然人文主義已萌芽于殷商時(shí)期，但是把中國(guó)的人文主義帶到最高峰的人，是孔子。他很少談及神或人死后的問(wèn)題，他的思想集中在人的問(wèn)題上。他認(rèn)為美滿(mǎn)的社會(huì)應(yīng)由好政府與和諧的人際關(guān)系所構(gòu)成。好政府應(yīng)當(dāng)以德治國(guó)，統(tǒng)治者且要以身作則。善惡的標(biāo)準(zhǔn)是義不義而不是利不利。家庭應(yīng)以孝道為重。至于一般的社會(huì)關(guān)系，主張以“禮”相待。他相信所有的人都可趨于完美，由此他一改傳統(tǒng)對(duì)“君子”此一概念的定義。他認(rèn)為“君子”應(yīng)成為描述道德高尚的人。此種改變，無(wú)疑給當(dāng)時(shí)的社會(huì)造成了一場(chǎng)社會(huì)變革?？鬃铀_(kāi)啟的人文主義高峰，體現(xiàn)在他那句宣言當(dāng)中，即：“人能弘道，非道弘人?！彪S后陳先生補(bǔ)充道，孔子并非不相信超越的力量，他只是要人們?cè)诮鉀Q自己的問(wèn)題時(shí)別依賴(lài)鬼神或祖先的力量，而要靠自己。

道家中的人文主義。陳先生說(shuō)，老子《道德經(jīng)》一書(shū)表面上似乎在教導(dǎo)人從人事退隱，但實(shí)際上，該書(shū)至少有三分之一涉及管理之術(shù)，此外另有數(shù)章還論及軍事行動(dòng)。《莊子》之內(nèi)篇，七篇為真，而其中有三篇談及理想的導(dǎo)師與理想的君主。在老、莊看來(lái)，理想的人物為圣人，而非從人事退隱的人。在宗教層面看。道教的目的乃在追求延年益壽、長(zhǎng)生不老，為此幾世紀(jì)以來(lái)他們一直都在嘗試包括運(yùn)動(dòng)、飲食、醫(yī)藥與煉丹在內(nèi)的各種方法。不難看出道家雖具有自然主義的傾向，但同時(shí)也具有人文主義的特色。

篇（5）

    文藝復(fù)興時(shí)期是歐洲社會(huì)從中世紀(jì)向近代過(guò)渡的初始階段，人文主義者在這一時(shí)期對(duì)宗教既愛(ài)且恨，表現(xiàn)出理性與信仰相交織的矛盾思想。一方面，他們猛烈抨擊教會(huì)，無(wú)情嘲諷僧侶，反對(duì)禁錮人性的基督教教義，要求以人本替代神本，提倡理性與信仰相分離，表現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)基督教的偏離與叛離傾向;另一方面，他們卻始終堅(jiān)信“上帝至上”的思想，并懷著深厚的宗教情結(jié)，與教會(huì)進(jìn)行了廣泛的合作，表現(xiàn)出對(duì)基督教信仰的虔誠(chéng)與執(zhí)著。這正如詹姆士·斯魯威爾所說(shuō):“雖然許多 歷史 學(xué)家，特別是19世紀(jì)的歷史學(xué)家都試圖把文藝復(fù)興和意大利的人文主義與各種各樣的非宗教形式聯(lián)系起來(lái)，但并不是說(shuō)，意大利的文藝復(fù)興是非宗教的。人文主義者們“既非不信教者，也非無(wú)神論者”

    人文主義者的這些宗教思想，一方面是對(duì)基督教神學(xué)進(jìn)行批判繼承的產(chǎn)物，另一方面又為17世紀(jì)國(guó)家主義和科學(xué)主義的興起及18世紀(jì)理性主義的全面勝利鋪墊了道路，并為西方近代思想文化的發(fā)展繁榮拉開(kāi)了序幕，這構(gòu)成了西方近代思想文化發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)重要的承上啟下的中間環(huán)節(jié)。

一對(duì)神學(xué)傳統(tǒng)文化的批判繼承

    人文主義者的宗教思想是建立在對(duì)傳統(tǒng)基督教進(jìn)行猛烈批判的基礎(chǔ)之上的，在宗教批判活動(dòng)中，他們充分利用了希臘羅馬古典文化的思想資源，如他們吸取了古典文化中的自由、平等、民主等“人文”觀念及科學(xué)求知精神，來(lái)批判中世紀(jì)的封建等級(jí)特權(quán)制度與教會(huì)的蒙昧主義、禁欲說(shuō)教，鼓勵(lì)人的自由與尊嚴(yán)，具有“復(fù)古求解放”的特征。然而他們對(duì)他們批判所指的基督教神學(xué)，也沒(méi)有徹底拋棄，而是對(duì)基督教的神學(xué)傳統(tǒng)文化給予了較多的批判繼承。

    (一)借助上帝的權(quán)威，來(lái)闡明人本思想

    人文主義者在闡發(fā)人本思想時(shí)借助了上帝這個(gè)法力無(wú)邊，統(tǒng)馭一切的最高神圣權(quán)威，來(lái)煩揚(yáng)人的理性尊嚴(yán)及自由意志，在上帝的神圣光環(huán)的庇護(hù)下進(jìn)行一系列的人文主義活動(dòng)。然而，他們所借助的“上帝”，已經(jīng)不再是傳統(tǒng)“神本”觀中的那個(gè)對(duì)人的墮落和貪欲感到憤怒并施加懲罰的最高神冥，也不完全是那個(gè)要人在塵界順從其訓(xùn)誨，等待其拯救的救世主，而是為人造就了世界并賦予人自由意志，讓人選擇生活方向，追求現(xiàn)世幸福的最高神圣權(quán)威。在這個(gè)無(wú)私而慈悲的上帝的恩賜與庇護(hù)下，人無(wú)需在“原罪”的陰影中恐懼而消極地等待“末日”的到來(lái)，而是要靠自己的意志和能力去追求人生的世俗幸福，滿(mǎn)足自己的世俗欲望?？梢?jiàn)人文主義者繼承基督教神學(xué)中的上帝，實(shí)際上是借助上帝的形式，來(lái)達(dá)到頌人的目標(biāo)。

    (二)繼承傳統(tǒng)經(jīng)院 哲學(xué) 中的理性思想，實(shí)現(xiàn)理性與信仰相分離的目標(biāo)

    人文主義者在批判傳統(tǒng)基督教時(shí)，吸取了經(jīng)院哲學(xué)中的理性思想，來(lái)對(duì)抗基督教的蒙昧主義。實(shí)際上，在文藝復(fù)興以前，理性與信仰的分離已經(jīng)走了很長(zhǎng)一段路。在歐洲中世紀(jì)，作為官方哲學(xué)的經(jīng)院哲學(xué)中，保留著理性思想。隨著經(jīng)院哲學(xué)不斷發(fā)展，理性也在發(fā)展。經(jīng)院哲學(xué)早期代表人物安瑟倫鼓吹信仰必然先于理性，強(qiáng)調(diào)用理性去維護(hù)信仰，思想雖然保守，但提高了理性的權(quán)能和地位。十二世紀(jì)最偉大的唯名論者阿拉伯爾提出了理性而后信仰，主張懷疑論.認(rèn)為“懷疑是研究之路，……由于懷疑，我們就驗(yàn)證，由于驗(yàn)證，我們就獲得真理。這對(duì)于人們大膽運(yùn)用理智，使人們的思想從盲目信仰中解放出來(lái)起了積極作用。13.14世紀(jì)，鄧司·司各脫主張“雙重真理論”，認(rèn)為上帝的真理只有通過(guò)信仰來(lái)領(lǐng)悟，而上帝真理之外的真理要由理性來(lái)認(rèn)識(shí)，從而為文藝復(fù)興信仰和理性分離鋪平了道路。但是，無(wú)論經(jīng)院哲學(xué)中蘊(yùn)含的理性思想怎樣發(fā)展，在文藝復(fù)興以前，它始終沒(méi)有跳出神學(xué)信仰的圖圈而獨(dú)立出來(lái)，在信仰、幻想和幼稚的偏見(jiàn)蒙蔽下，“人類(lèi)意識(shí)的兩方面，一內(nèi)心自省和外界觀察都一樣;一一直是在一層共同的紗幕之下，處于睡眠或半醒狀態(tài)?！遍]人文主義者接受了其中的理性思想，來(lái)發(fā)展自己的理論，為實(shí)現(xiàn)理性與信仰的分離付出了自己的努力。

    由于立足于神學(xué)傳統(tǒng)，并且在濃厚的神學(xué)氛圍中，人文主義者的思維方式、語(yǔ)言習(xí)慣和創(chuàng)作素材都不可避免地要打上神學(xué)傳統(tǒng)的烙印。然而，人文學(xué)者已開(kāi)始以一種新的視野來(lái)觀照和選擇神學(xué)傳統(tǒng)文化。他們力圖吸收基督教的原始平等觀念，來(lái)批判教、俗貴族的荒與墮落，闡發(fā)傳統(tǒng)的王權(quán)神授理論，來(lái)否定教權(quán)高于王權(quán)的主張;通過(guò)對(duì)基督教原典《圣經(jīng)》的翻譯、考證，來(lái)動(dòng)搖羅馬教廷的中世紀(jì)拉丁語(yǔ)《圣經(jīng)》的神圣地位，以最終動(dòng)搖封建神權(quán)的理論基石。由此，表現(xiàn)出人文主義者的宗教思想中對(duì)基督教神學(xué)傳統(tǒng)觀念的批判繼承。正是這樣的批判繼承，人文主義者的宗教思想既包含了傳統(tǒng)神學(xué)的內(nèi)容特征，他們沒(méi)有放棄傳統(tǒng)的宗教虔誠(chéng)，仍眷念著舊的神學(xué)諦理與道德，與神學(xué)傳統(tǒng)文化保持著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，從而表現(xiàn)出他們新舊交織的矛盾心理;又在發(fā)展趨向有一些突破，展現(xiàn)出新的內(nèi)涵與風(fēng)貌，成為近代早期反封建、反神權(quán)的思想文化啟蒙運(yùn)動(dòng)，為以后歷史的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二對(duì)未來(lái)歷史發(fā)展的啟示

    人文主義者對(duì)傳統(tǒng)基督教的批判雖然沒(méi)有對(duì)基督教構(gòu)成有力的威脅，但他們的批判以及對(duì)理性宗教的向往卻能使人們的思想從教會(huì)的束縛中得到了稍許的解放，并且它的最直接的后果是導(dǎo)致人們感情和想象力的自由放縱，而這為以后人們更好地反對(duì)傳統(tǒng)基督教，剖析宗教實(shí)質(zhì)，以及為17世紀(jì)中葉以后國(guó)家主義和科學(xué)精神的興起，并對(duì)羅馬教會(huì)發(fā)起的有力挑戰(zhàn)，不能不說(shuō)是起到了某種鋪墊作用。18世紀(jì)的理性主義者接過(guò)文藝復(fù)興時(shí)期人文主義者手中的思想旗幟，一改人文主義者溫良恭謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，把人文主義者對(duì)感性的呼吁變成銳利的理性武器，從各方面來(lái)徹底批判基督教信仰。

    首先，人文主義者的“靈魂不死”和“意志自由”的理論為啟蒙運(yùn)動(dòng)中理性主義思想家關(guān)于這一思想的形成提供了理論基石。

    “靈魂不死”和“意志自由”論曾經(jīng)是文藝復(fù)興時(shí)期人文主義者的最主要的批判內(nèi)容，他們批判此目的在于解放人性，抬高人的地位，因此只看到表面現(xiàn)象，并未深人本質(zhì)，但畢竟為后來(lái)者提供了一些理論基礎(chǔ)。18世紀(jì)的理性主義思想家認(rèn)為人類(lèi)靈魂是可朽的，個(gè)人靈魂也同樣有滅。但拉美特利、狄德羅、愛(ài)爾維修的這些思想是在繼承和發(fā)展人文主義哲學(xué)家布魯諾的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上形成的?；魻柊秃諏?duì)“靈魂不死”的駁斥更為徹底，主張靈魂就是物質(zhì)的東西。他說(shuō):“靈魂根本不應(yīng)當(dāng)與身體分開(kāi)，它就是身體本身，只不過(guò)我們從身體活著的時(shí)侯所具有的某些作用、某些存在方式和活動(dòng)方式去看，才把它稱(chēng)為靈魂?！币虼嘶羰险J(rèn)為靈魂并不是什么神秘的東西，而是人體的作用和機(jī)能的表現(xiàn)，是人的一些精神活動(dòng)如記憶、想象、判斷、思維等?；羰系倪@種思想與人文主義哲學(xué)家特勒肖有某些偶合之處，只是特勒肖的表述沒(méi)有霍爾巴赫這么深刻、明確。因此，從某種程度上來(lái)說(shuō)，霍氏的思想是對(duì)特勒肖思想的一種繼承與發(fā)展。

   其次，在宗教與道德、宗教與政權(quán)的關(guān)系問(wèn)題上，人文主義者進(jìn)行的一些論述為啟蒙運(yùn)動(dòng)更為徹底地來(lái)反對(duì)傳統(tǒng)基督教鋪平了道路。

    在中世紀(jì)時(shí)期，道德理論浸滲在宗教的氣氛中，同宗教教義融合在一起，成為維護(hù)封建制度的一種意識(shí)形態(tài)，教義成了封建道德的基礎(chǔ)，神意成為道德的準(zhǔn)則。人文主義者布魯諾指出封建統(tǒng)治階級(jí)的這一行為，其目的是要使人民群眾從內(nèi)心信仰和道德習(xí)慣上遵守封建統(tǒng)治者所制定的規(guī)范，為其統(tǒng)治服務(wù)。愛(ài)爾維修與布氏思想一脈相承，認(rèn)為宗教與道德并沒(méi)有必然聯(lián)系，宗教存在于彼岸的、虛無(wú)縹緲的想象世界，而道德扎根于此岸的現(xiàn)實(shí)的生活世界。宗教是有關(guān)信仰的問(wèn)題，道德是有關(guān)行為模式的問(wèn)題，彼此毫無(wú)聯(lián)系。并指出使人有道德的，不是封建倫理，不是神意，而是理性的 教育 ，高尚的習(xí)慣，賢明的體系，公平的 法律 等等，因此說(shuō)，在繼承前人思想的基礎(chǔ)上進(jìn)一步 發(fā)展 ，來(lái)肯定理性。

    政教合一是人文主義者批判的另一焦點(diǎn)，并提出政教分離的思想。而啟蒙思想家認(rèn)識(shí)到二者之間雖然存在著矛盾，有時(shí)甚至發(fā)展為激烈的斗爭(zhēng)，但從一般情況來(lái)看，它們是相輔相成的，它們的根本利益一致。為此，他們指出，廣大民眾要成為自由的人，就要具備一定的理性知識(shí)，以此來(lái)反對(duì)宗教迷信，進(jìn)而摧毀封建專(zhuān)制，這些思想在人文主義者布魯諾、馬基雅維里的學(xué)說(shuō)中都有所表現(xiàn)。可見(jiàn)，啟蒙思想家的這一思想是在繼承人文學(xué)者學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上的更高發(fā)展。

    再次，人文主義者對(duì)《圣經(jīng)》進(jìn)行的嚴(yán)格的考證與評(píng)注，對(duì)基督教神學(xué)思想體系提出的某些重大的懷疑，并在此過(guò)程中逐步建立起來(lái)的懷疑主義和批判主義的學(xué)術(shù)精神，以及積累起來(lái)的一套新的知識(shí)結(jié)構(gòu)與方法體系，對(duì)當(dāng)時(shí)新教宗教改革家們有著重大的啟發(fā)作用，為反教廷的宗教改革思潮的勃發(fā)提供了強(qiáng)大的思想動(dòng)力。

    最后，人文主義者最早對(duì)傳統(tǒng)基督教的沖擊構(gòu)成了人類(lèi)思想發(fā)展史上的精神啟蒙。他們提倡知識(shí)，對(duì)知識(shí)應(yīng)用性的強(qiáng)調(diào)刺激了 科學(xué) 和 藝術(shù) 的發(fā)展，他們提出的政教分離以及宗教寬容思想，雖然在當(dāng)時(shí)顯得多么蒼白無(wú)力，但是以后國(guó)家主義的興起，以及在宗教寬容精神之基礎(chǔ)上產(chǎn)生的科學(xué)主義精神在某種意義上來(lái)說(shuō)，無(wú)不是對(duì)人文主義者所提出的政教分離與宗教寬容理論的回音。

篇（6）

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的背景

方法論是指導(dǎo)研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設(shè)、研究的哲學(xué)取向和原則,它關(guān)注的不是某一具體研究方法,而是對(duì)指導(dǎo)現(xiàn)有研究方法運(yùn)用的理論體系的反思。[1]教學(xué)設(shè)計(jì)方法論就是指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的思想體系,其演變深受同時(shí)期西方哲學(xué)的科學(xué)主義與人文主義兩種思潮的影響?？茖W(xué)主義影響下的教學(xué)設(shè)計(jì)更多看到教學(xué)活動(dòng)規(guī)律性的一面,肯定了人在教育教學(xué)活動(dòng)中的理性以及人在發(fā)展過(guò)程中的規(guī)律性,因而主張用理性的手段對(duì)教學(xué)加以控制和干預(yù),這在本質(zhì)上是一種機(jī)械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價(jià)值,忽視了人類(lèi)世界的復(fù)雜性。毋庸質(zhì)疑,人有其理性的一面,這使得教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法成為可能和必要;但同時(shí),人又有其非理性的一面,有自己的意識(shí)、意志、本能、沖動(dòng)、情感、直覺(jué)等,決定了教學(xué)設(shè)計(jì)與其它設(shè)計(jì)過(guò)程不同,不能簡(jiǎn)單的運(yùn)用一個(gè)方案設(shè)計(jì)出預(yù)期的結(jié)果。因此,越來(lái)越多的研究者對(duì)科學(xué)主義思潮中的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生質(zhì)疑,認(rèn)為這種設(shè)計(jì)的實(shí)施實(shí)際上是把動(dòng)物的簡(jiǎn)單反應(yīng)強(qiáng)加于人,將育人的事業(yè)與工業(yè)生產(chǎn)相提并論,試圖尋求具有教學(xué)“投入―產(chǎn)出”高效率的方法和技術(shù),其基本特點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)的具體化與可操作性;教學(xué)內(nèi)容的生硬灌輸與線(xiàn)形設(shè)計(jì);教學(xué)過(guò)程按部就班;教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀化、定量化和形式化等,對(duì)這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應(yīng)該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現(xiàn)代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學(xué)設(shè)計(jì)的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識(shí)、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線(xiàn)性的相關(guān)理論給教學(xué)設(shè)計(jì)研究帶來(lái)了新的生命力。如建構(gòu)主義、解釋學(xué)、混沌理論、后現(xiàn)代主義、活動(dòng)理論、模糊邏輯等學(xué)習(xí)理論研究的思維直接動(dòng)搖了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ),為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對(duì)人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行嘗試的過(guò)程中發(fā)現(xiàn),過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識(shí)”的泥潭。它過(guò)于關(guān)注問(wèn)題復(fù)雜與無(wú)序的形式,而忽略教育、教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律性,使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無(wú)主義。

二 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的嘗試

1 建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)80年代,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的最初嘗試便開(kāi)始了。盡管許多學(xué)者對(duì)“建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是主觀主義的,還是主客觀相統(tǒng)一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構(gòu)主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計(jì)中逐漸走向成熟是在20世紀(jì)90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構(gòu)主義的發(fā)展”和“建構(gòu)主義的特點(diǎn)”兩個(gè)模型來(lái)表示建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。[2]認(rèn)為基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)不是接受權(quán)威的觀點(diǎn)和理論體系的過(guò)程,而是根據(jù)一定的教學(xué)情境進(jìn)行反思、詮釋、批判、行動(dòng)、共同構(gòu)建、實(shí)踐、欣賞和進(jìn)行藝術(shù)化的工作。它不強(qiáng)調(diào)序列化、體系化的教學(xué)設(shè)計(jì)程式,容忍模糊、個(gè)性、矛盾、隨意,關(guān)注現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的豐富性。

在建構(gòu)主義眼中,教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)是預(yù)設(shè)好的教學(xué)方案,學(xué)生不是簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)對(duì)象,他們應(yīng)主動(dòng)參與到教與學(xué)的活動(dòng)中,而且在參與中獲得的體驗(yàn)是因人而異的,這是因?yàn)樗麄兊摹跋闰?yàn)意識(shí)”不同。建構(gòu)主義視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)注重高層次的學(xué)習(xí)結(jié)果的培養(yǎng)。認(rèn)為以往的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是比較低級(jí)的、答案唯一、內(nèi)容系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí),忽視高級(jí)學(xué)習(xí)。事實(shí)上,“我們所學(xué)的許多東西都涉及到非良構(gòu)領(lǐng)域的高層次知識(shí)”[3]。還要強(qiáng)調(diào)的是,建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注“學(xué)習(xí)伙伴”的重要性,提倡小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。如前所述,人的共同生存發(fā)展能力在未來(lái)社會(huì)中將發(fā)揮巨大作用。不僅如此,從建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解來(lái)看,學(xué)習(xí)伙伴或合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響也是巨大的。社會(huì)建構(gòu)主義就主要強(qiáng)調(diào)了人類(lèi)認(rèn)知與知識(shí)形成的社會(huì)性基礎(chǔ)。這種建構(gòu)主義理論是美國(guó)學(xué)者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認(rèn)為人類(lèi)的理性是社會(huì)集體的產(chǎn)物。研究學(xué)習(xí)不能以個(gè)體的人為基礎(chǔ),更不能脫離社會(huì)情境和文化,應(yīng)該研究人在社會(huì)群體中的互動(dòng)性。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該充分考慮合作學(xué)習(xí)模式。

這樣,建構(gòu)主義就確立了不同于科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的新的方法論特點(diǎn),即學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的情境中基于自己的經(jīng)驗(yàn)解決結(jié)構(gòu)復(fù)雜的問(wèn)題,從而培養(yǎng)自己的能力。

2 解釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

解釋學(xué)(hermeneutics)又稱(chēng)為闡釋學(xué)、釋義學(xué)、詮釋學(xué),是20世紀(jì)西方最有影響的幾個(gè)人文主義哲學(xué)流派之一。海德格爾、伽達(dá)默爾等人的研究把解釋學(xué)推向更深更高的方法論層次。伽達(dá)默爾認(rèn)為,理解是具有歷史性的,理解的結(jié)果是解釋者的“現(xiàn)代”(也將成為歷史)與解釋對(duì)象的歷史相互作用、相互融合的統(tǒng)一物,我們稱(chēng)之為“視域融合”。[4]理解的對(duì)象是人及其一切活動(dòng),它們包括歷史、文獻(xiàn)、思想、創(chuàng)作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產(chǎn)物。因而,當(dāng)解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時(shí),就出現(xiàn)了兩種“視域”的對(duì)立;而只有把這種對(duì)立“融合”起來(lái),即把歷史的融合于現(xiàn)代的之中,構(gòu)成一種新的和諧,才會(huì)出現(xiàn)具有意義的新的理解。這一過(guò)程,就是“視域融合”的過(guò)程。[5]因此,理解是循環(huán)往復(fù)的,我們對(duì)文本意義的理解只能是一種無(wú)限的可能性,永無(wú)終止之日。

顯然,解釋學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學(xué)的角度指出教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)“追求學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解,關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的詮釋”,并提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋學(xué)原則:理解溝/空白原則、偏見(jiàn)和自身利益原則、文本轉(zhuǎn)換和差異原則以及和歷史時(shí)期之間的協(xié)調(diào)原則。[6]

解釋學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響具體表現(xiàn)為:(1)學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)對(duì)教學(xué)意義不大。首先,不存在對(duì)某一事物認(rèn)識(shí)的唯一理解。施萊爾馬赫認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前由于“先驗(yàn)意識(shí)”的不同,不可能對(duì)事物取得同一性的理解。并且“先驗(yàn)意識(shí)”的內(nèi)容是非常復(fù)雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過(guò)程,它在解釋者與解釋對(duì)象的相互作用中產(chǎn)生,這一過(guò)程必然是動(dòng)態(tài)的、永無(wú)止境的。因此,不可能存在單一的、靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果與復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程(理解過(guò)程)相對(duì)應(yīng)。(2)科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所強(qiáng)調(diào)的線(xiàn)性的行為評(píng)價(jià)方式在解釋學(xué)這里受到了挑戰(zhàn)。因?yàn)閺慕忉寣W(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看,知識(shí)是一種社會(huì)協(xié)定,理解不可能與其所處的文化或社會(huì)情境相分離。對(duì)同一文本的解釋,在不同歷史時(shí)期,從不同的視角,會(huì)產(chǎn)生不同的意義差異,它是“視域融合”的過(guò)程。因此,文本的理解不可能通過(guò)文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結(jié)論不能充當(dāng)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),只能通過(guò)解釋者的闡釋。(3)不可能設(shè)計(jì)出一種最優(yōu)的、普遍適用的教學(xué)策略來(lái)滿(mǎn)足不同的教學(xué)需要。解釋學(xué)強(qiáng)調(diào),在運(yùn)用文本互動(dòng)和解釋對(duì)話(huà)的過(guò)程中參與者必須不斷地調(diào)整自己的思維方式。每個(gè)人要進(jìn)行或分析交流的時(shí)候,都是在運(yùn)用一種新的闡釋策略。每個(gè)對(duì)話(huà)都是獨(dú)特的,不可重復(fù)的。任何想自動(dòng)地或系統(tǒng)地進(jìn)行對(duì)話(huà)的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的“實(shí)證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對(duì)立的姿態(tài)出現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)研究的視野里。

3 混沌學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

自20世紀(jì)60年代混沌理論誕生以來(lái),各門(mén)科學(xué)研究開(kāi)始關(guān)注客觀存在的“無(wú)序性”,把“過(guò)程”而不是“存在”看成科學(xué)的主題。在這種科學(xué)革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域。Jonassen、Dowding及You等學(xué)者對(duì)線(xiàn)性的、決定論的可預(yù)測(cè)性、封閉系統(tǒng)以及負(fù)反饋圈為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑,并試圖將混沌學(xué)的非線(xiàn)性、非決定論的不可預(yù)測(cè)性、開(kāi)放系統(tǒng)和正反饋圈等基本概念引入教學(xué)設(shè)計(jì),以超越科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀的機(jī)械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)、以及奇異吸引子都對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。蝴蝶效應(yīng)描述了對(duì)初始條件的敏感性,即系統(tǒng)內(nèi)部初始條件的小變化會(huì)引發(fā)后續(xù)的大變化。[9]這說(shuō)明了系統(tǒng)具有不確定性與不可預(yù)測(cè)性,即系統(tǒng)的非線(xiàn)性,教學(xué)系統(tǒng)也是如此。教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)了未知因素,是不可預(yù)測(cè)的。那種科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中所強(qiáng)調(diào)的線(xiàn)性教學(xué)程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)由線(xiàn)性發(fā)展到非線(xiàn)性,是教學(xué)設(shè)計(jì)方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個(gè)重要的概念,它強(qiáng)調(diào)通過(guò)認(rèn)識(shí)部分來(lái)映像整體,在系統(tǒng)科學(xué)上沿著微觀認(rèn)識(shí)再反映到宏觀認(rèn)識(shí),形成了分形認(rèn)識(shí)論[10]。它是關(guān)于整體與部分之間的關(guān)系的思維方法。[11]在教學(xué)設(shè)計(jì)中,由于人的思維的復(fù)雜性,應(yīng)注意開(kāi)發(fā)元認(rèn)知能力,促進(jìn)蝴蝶效應(yīng)的產(chǎn)生。具體到對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與安排,應(yīng)考慮采用不同的教學(xué)方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過(guò)誘發(fā)系統(tǒng)的活力,使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式,從而創(chuàng)造了不可預(yù)測(cè)性。[12]這一研究進(jìn)一步確證了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的非線(xiàn)性形態(tài)。

應(yīng)該說(shuō),人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)顛覆了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的線(xiàn)性的、精確的、可預(yù)測(cè)、可操作等理性思維的方法論特點(diǎn)。提出了認(rèn)識(shí)世界的一種新的方法論,帶給教學(xué)設(shè)計(jì)研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論反思

縱觀人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展,我們可以看到:人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性;關(guān)注教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性;關(guān)心學(xué)生的存在與價(jià)值,從學(xué)生的角度考慮如何設(shè)計(jì)教學(xué);在研究方法上提倡用理解的方法研究學(xué)生的“客觀精神”。這些正是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所忽視的問(wèn)題。對(duì)于研究“如何產(chǎn)生優(yōu)化教學(xué)效果”的教學(xué)設(shè)計(jì)而言,或許,從學(xué)習(xí)的主體―學(xué)生的角度出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程更為合理。然而,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的現(xiàn)代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達(dá)默爾認(rèn)為,人的存在方式就是理解,理解的過(guò)程貫穿于人類(lèi)生活的一切方面,它是人類(lèi)和世界萬(wàn)物一切意義的來(lái)源。同時(shí)也體現(xiàn)了人與世界最基本的關(guān)系,它本身就是人生在世的經(jīng)驗(yàn)。毫無(wú)疑問(wèn),人文主義者對(duì)人的闡釋達(dá)到了至高點(diǎn),但卻把世界置于人的主觀意識(shí)中。

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然強(qiáng)調(diào)了人的意識(shí)、人的情感、人的內(nèi)心活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學(xué)設(shè)計(jì)的思路,由此而得到的結(jié)論是“教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進(jìn)的建構(gòu)主義者古德曼(Goodman)等人全盤(pán)否定真實(shí)世界和客觀實(shí)在在人類(lèi)的心理活動(dòng)之外,所謂真實(shí)世界都是個(gè)體心理活動(dòng)所建構(gòu)的產(chǎn)物,“實(shí)在”完全是個(gè)性化的,人類(lèi)獲得的知識(shí)完全是自己建構(gòu)的結(jié)果。按照這種邏輯推導(dǎo)下去,就會(huì)得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺(jué)和意識(shí)的產(chǎn)物。[14]也就是說(shuō),人最終都生活在自己知覺(jué)的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)在這種思維觀念中顯得毫無(wú)意義。

因此,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然看到了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的片面性,反對(duì)將人看作“產(chǎn)品”進(jìn)行設(shè)計(jì)、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識(shí)中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。

2 混沌無(wú)序不是教學(xué)活動(dòng)的唯一特性

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)以線(xiàn)性、可預(yù)測(cè)性、可控制為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為教學(xué)過(guò)程由于人的存在充滿(mǎn)了復(fù)雜性,是未知的、不可預(yù)測(cè)的。學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程是神秘而復(fù)雜的,學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異,如學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性意識(shí)傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發(fā)揮作用,影響著每一個(gè)學(xué)習(xí)事件,因而在教學(xué)中無(wú)法把握與控制。另外,在教與學(xué)活動(dòng)中,存在著大量的非良構(gòu)問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過(guò)程中需要多種知識(shí)、多種能力。而且直覺(jué)對(duì)于問(wèn)題的解決有著重要的作用,因而教學(xué)過(guò)程也就沒(méi)有目標(biāo)和控制可言。

可以肯定,看到教學(xué)過(guò)程的混沌與復(fù)雜對(duì)于客觀認(rèn)識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)有著積極的作用。然而,過(guò)度強(qiáng)調(diào)問(wèn)題復(fù)雜無(wú)序的外在形式而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性又使教學(xué)設(shè)計(jì)走向了相對(duì)主義的道路。眾所周知,教育、教學(xué)中是有規(guī)律可循的:對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)一般采取由易到難,由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的教學(xué)策略;學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是可以影響和激發(fā)的;學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展也有一定的自然規(guī)律,皮亞杰對(duì)此做過(guò)較為深入的研究。人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)更多地關(guān)注問(wèn)題的復(fù)雜性,認(rèn)為目標(biāo)的制定在教學(xué)設(shè)計(jì)中毫無(wú)意義。教學(xué)過(guò)程也由于其復(fù)雜性、不確定性而無(wú)法控制。這種只看到事物的“動(dòng)”而否認(rèn)其“靜”的認(rèn)識(shí)是形而上學(xué)的,它僅僅關(guān)注問(wèn)題復(fù)雜與無(wú)序的形式,而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性的本質(zhì),使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無(wú)主義。[15]

3 知識(shí)并非完全由人的主觀意識(shí)所創(chuàng)造

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)站在主觀主義知識(shí)論的立場(chǎng)上,認(rèn)為人的觀念、思想和意識(shí)等構(gòu)成終極“實(shí)在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實(shí)體(Entity)。狄爾泰也認(rèn)為,這個(gè)世界本是“生命的客觀化”的產(chǎn)物,它是由人的精神所創(chuàng)造的。[16]因而,要理解與認(rèn)識(shí)這個(gè)世界必須通過(guò)人的精神才能實(shí)現(xiàn)。這樣一來(lái),學(xué)習(xí)者無(wú)法將來(lái)自于外部世界的知識(shí)遷移到記憶中。相反,他們只能基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和互動(dòng)來(lái)構(gòu)建自身的解釋。由于每個(gè)人對(duì)事物的解釋是不同的,所以不存在學(xué)習(xí)者必須去掌握的客觀現(xiàn)實(shí)。根據(jù)這一思路推導(dǎo)得出,不存在客觀實(shí)在的教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)內(nèi)容存在于每個(gè)學(xué)生的意識(shí)之中。這個(gè)結(jié)論顯然違背了教學(xué)設(shè)計(jì)研究的初衷。

筆者認(rèn)為,知識(shí)是由自然科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)組合而成,自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)為我們的生存奠定了物質(zhì)基礎(chǔ),而人文科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)則幫助人們尋找真正的“幸?！?這種幸福是建立在物質(zhì)基礎(chǔ)之上,但又高于物質(zhì)追求。人文主義把知識(shí)籠而統(tǒng)之納入人的主觀意識(shí)之中,否定基礎(chǔ)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)的重要性,將使教學(xué)設(shè)計(jì)從精確化的程序操作走向虛無(wú)主義。

4 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中難以操作和把握

科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于其實(shí)證主義傾向,在具體教學(xué)實(shí)踐中很容易控制和實(shí)施,而人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關(guān)。

生命哲學(xué)家狄爾泰徹底劃清了自然科學(xué)與人文科學(xué)在研究方法上的界限。他認(rèn)為,自然科學(xué)的研究對(duì)象是沒(méi)有意識(shí)、意志、理性和激情的自然界,是在意識(shí)之外的物質(zhì)。他們都是機(jī)械的,并受因果關(guān)系所支配。而人文科學(xué)的研究對(duì)象則是由人的生命和精神所創(chuàng)造的社會(huì)歷史,正是這個(gè)由社會(huì)歷史構(gòu)成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現(xiàn)了人的生命的本質(zhì)。它是由人的精神所創(chuàng)造,因此要通過(guò)人的精神才能加以理解。自然科學(xué)的實(shí)證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯(lián)系為目的,而人文科學(xué)的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來(lái),在狄爾泰的理論中,解釋學(xué)就被定位為人文科學(xué)所特有的區(qū)別于自然科學(xué)研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)主張采用理解和體驗(yàn)的研究方法。認(rèn)為知識(shí)的習(xí)得與人的發(fā)展都是在與復(fù)雜情境的相互作用中產(chǎn)生的,強(qiáng)調(diào)“人的先驗(yàn)意識(shí)”。主張?jiān)趶?fù)雜真實(shí)的情境和社會(huì)背景中,依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)意義。指出認(rèn)識(shí)的結(jié)果不是對(duì)變量之間相互關(guān)系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復(fù)雜的教育情境。然而,這種體驗(yàn)和理解的研究方法嚴(yán)重的依賴(lài)于個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人的文化歷史背景,因而,它經(jīng)常被看成是“主觀的、神秘的”,無(wú)法找到一個(gè)普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究思路,把握了人的意識(shí)、情感、本能等非理性因素,使得教學(xué)設(shè)計(jì)的研究充滿(mǎn)人情味兒,但這種研究方法下的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構(gòu)主義最多只是一種學(xué)習(xí)理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中則無(wú)意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認(rèn)為建構(gòu)主義只是一個(gè)花哨的術(shù)語(yǔ)而已。

四 結(jié)束語(yǔ)

教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了科學(xué)主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無(wú)論是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)還是人文主義教學(xué)設(shè)計(jì),他們眼中的“人”都是單面的,對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解也是不完整的。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)將尋找一種多重的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的思維方式作為存在的基礎(chǔ),并在此基礎(chǔ)上發(fā)展。事實(shí)上,一些教學(xué)設(shè)計(jì)研究者已經(jīng)開(kāi)始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,注意將理性與非理性、科學(xué)主義與人文主義融合起來(lái),形成反映設(shè)計(jì)本質(zhì)特點(diǎn)的、更加科學(xué)的、更具創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

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篇（7）

二、人本主義倫理學(xué)架構(gòu)反面角色的性格特征

(一)貪婪、殘忍與自私論俄羅斯電影《十二怒漢大審判》中沒(méi)有明顯的反面角色和正面角色，這部電影很好地注釋了人性的多面性，每一個(gè)人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或無(wú)奈的故事。十二位由抽簽選出的陪審員在劇中可以定義為正面角色，因?yàn)樗麄兗缲?fù)了公平和正義，有權(quán)決定違背了人們心目中的道德準(zhǔn)則或者是法律規(guī)范的人物的命運(yùn)。從這個(gè)角度分析，陪審員被定義為正面角色，而車(chē)臣男孩被定義為反面角色。但是事實(shí)上影片為觀眾展示了非凡的藝術(shù)創(chuàng)作，觀眾根本分不清誰(shuí)才是真正的反面角色。影片中的每一個(gè)角色在社會(huì)尊重感和客觀職位的背后都有一顆強(qiáng)烈的“私心”:第一位陪審員以自己的親身經(jīng)歷投出了一張挽救車(chē)臣男孩的反對(duì)票，他的科研成果被國(guó)家漠視、他的微薄收入被老婆拋棄、他的精神和物質(zhì)方面的雙重落魄被火車(chē)上大多人定義為瘋子，只有一個(gè)火車(chē)上的單身母親理解他是有價(jià)值的生命。

人本主義倫理學(xué)認(rèn)為:自我中心構(gòu)成了全部幸福的出發(fā)點(diǎn)，愛(ài)自己和愛(ài)他們是不沖突的，尊重自己的完整性與獨(dú)立性，熱愛(ài)和理解自己，是可以與熱愛(ài)、尊重和理解他人不可分割的聯(lián)系在一起的，愛(ài)我自己與愛(ài)他人有著內(nèi)在聯(lián)系。火車(chē)上的單身母親用“愛(ài)他人”實(shí)現(xiàn)了愛(ài)自己的幸福，而第一個(gè)陪審員用“愛(ài)他人”挽救了車(chē)臣男孩的生命。但是在某個(gè)生活細(xì)節(jié)上的表現(xiàn)，他們展現(xiàn)的貪欲可以用人本主義倫理學(xué)解釋為“愛(ài)自己”，而且“愛(ài)自己”和“愛(ài)他人”是不沖突的。人本主義倫理學(xué)很好地解釋了資本主義生產(chǎn)關(guān)系和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)促成的巨大的社會(huì)壓力帶來(lái)的精神迷茫。另一位陪審員曾經(jīng)做過(guò)8年的墓地主任，他與墓地老太太和挖墓人合謀演出了不計(jì)其數(shù)的騙局，這里“自私”不能等同于“自愛(ài)”，因?yàn)樗麄冎粡哪芊駨闹蝎@得好處這個(gè)角度觀察，把別人的需求置于腦后，無(wú)視他人的尊嚴(yán)和完整性，他所看到的只是他自己。這樣的自私被定義為一種惡行表現(xiàn)，貪欲、良知泯滅和掠奪讓自己失去了“自愛(ài)”和“愛(ài)他”的完整性。盡管這個(gè)陪審員說(shuō)他用這些錢(qián)修建禮拜堂、施舍墓地外的流浪漢、在自己的家鄉(xiāng)修建學(xué)校，而且學(xué)校里有健身房、校車(chē)、帶液晶顯示屏的電腦機(jī)房，并聲稱(chēng)只要有學(xué)校，沒(méi)人在乎錢(qián)是從哪里來(lái)的。人本主義倫理學(xué)解釋這種“自私”非“自愛(ài)”的人變得異常空虛并屢遭挫折，他必然是不愉快的，并憂(yōu)心忡忡地企圖從生活中獲取他在巧取豪奪中所失去的滿(mǎn)足。表面上，他對(duì)惡行做出了補(bǔ)償，實(shí)則是缺乏創(chuàng)發(fā)性的愛(ài)的能量。因?yàn)榘祽偎勒?，那位中年女人作偽證;因?yàn)榈禺a(chǎn)開(kāi)發(fā)商對(duì)利益的驅(qū)動(dòng)，他忘記了死者是曾經(jīng)為這個(gè)國(guó)家和民族作出過(guò)流血犧牲的軍人;繼母因?yàn)樽运?，無(wú)視繼子被家庭暴力毆打的現(xiàn)實(shí)。劇中每一個(gè)堂而皇之的社會(huì)角色用人本主義倫理學(xué)的研究觀點(diǎn)均可以定義為反面角色，因?yàn)樗麄儗?duì)利益的追求超出了自身發(fā)展的需要，自愛(ài)發(fā)展到極端就成了自私，并無(wú)視他人的發(fā)展需求。

(二)孤獨(dú)的良心與自我呼喚《這個(gè)殺手不太冷》劇中殺手里昂與“壞女”馬蒂爾達(dá)來(lái)自?xún)蓚€(gè)不同的孤悲家庭，兩顆孤獨(dú)的心靈走到了一起，我們很難界定誰(shuí)是影片的反面角色，正如人本主義倫理學(xué)對(duì)于“自私”與“自愛(ài)”或“無(wú)私”與“他愛(ài)”之間的探究。人性的多面性必須結(jié)合倫理學(xué)研究才能做出多面性的解釋。人本主義倫理學(xué)認(rèn)為:人生活在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，感到自己只不過(guò)是一件商品而已，他已從他自身中分化出去，這正如某種商品的出賣(mài)者從他所想推銷(xiāo)的商品中分化出去一樣。他關(guān)切自身在市場(chǎng)上的成就，他專(zhuān)心致志地把自己塑造成為能被雇傭的主體，塑造成為在人格市場(chǎng)上能賺到大錢(qián)的商品。殺手里昂自從19歲跟隨父親踏入殺手生涯，經(jīng)驗(yàn)老到、干練有效的業(yè)務(wù)素質(zhì)，讓里昂成為在人格市場(chǎng)上賺取好價(jià)錢(qián)的商品。反面角色是否有良心，他們的良心受何種力量支配，人本主義倫理學(xué)對(duì)良心做出了精妙的分析，區(qū)分為極權(quán)主義良心和人本主義良心。極權(quán)主義良心解釋為:所謂好良心就是一種會(huì)使外在和內(nèi)在的權(quán)威感到高興的意識(shí)，所謂壞良心則是一種會(huì)惹權(quán)威生氣的意識(shí)。好良心會(huì)使人產(chǎn)生幸福感，因?yàn)楹昧夹囊馕吨艿綑?quán)威的贊許;壞良心使人產(chǎn)生恐懼與不安，因?yàn)榕c權(quán)威對(duì)著干，有被懲罰和唾棄的危險(xiǎn)。而人本主義良心解釋為:良心是自己的心聲，是不受外界的權(quán)威支配的，所以良心是自己對(duì)自己的一種反應(yīng)。當(dāng)然這兩種觀點(diǎn)都屬于人本主義倫理學(xué)。里昂不斷地從老托尼那里接受新業(yè)務(wù)，掙錢(qián)后將錢(qián)交給托尼保管，自己置身于不同的旅館內(nèi)獨(dú)坐在沙發(fā)上睡去。自從做殺手后他從來(lái)沒(méi)有在床上睡覺(jué)，因?yàn)樗X(jué)得在床上睡覺(jué)有恐懼感，難以入眠。里昂惟一的精神寄托就是為他的綠色盆栽清洗和澆灌，但是這個(gè)盆栽猶如里昂自己的生命漂泊在世間，沒(méi)有生根的機(jī)會(huì)。

里昂?jiǎn)握{(diào)有序的生活是依靠老托尼運(yùn)轉(zhuǎn)的，當(dāng)里昂為了救馬蒂爾達(dá)破壞了極權(quán)主義良心所能允許的秩序范圍時(shí)，他挑戰(zhàn)了權(quán)威，最終被老托尼出賣(mài)，受到懲罰。人本主義倫理學(xué)將里昂的激變稱(chēng)為極權(quán)主義良心中的“壞良心”，因?yàn)樗魬?zhàn)了權(quán)威。因而，反面角色是有良心的，只不過(guò)這種良心的定義需要結(jié)合反面角色自身的處境加以考量，殺手里昂是黑社會(huì)秩序的維持者，同時(shí)他又塑造了黑社會(huì)一幕幕血腥的場(chǎng)景。用人本主義倫理學(xué)的觀點(diǎn)解釋?zhuān)褪抢锇河脴O權(quán)主義良心中的“壞良心”挑戰(zhàn)權(quán)威，盡管他自身也是極權(quán)主義秩序的維護(hù)者。他不得不承認(rèn)，當(dāng)他竭力爭(zhēng)取世間的財(cái)富、不顧一切地使自己成為在人格市場(chǎng)上賺取好價(jià)錢(qián)的商品時(shí)，他已經(jīng)喪失了自己的靈魂，喪失了自我，也就是說(shuō)殺手里昂已經(jīng)喪失了人本主義良心。從他開(kāi)始?xì)⑹稚牡接龅叫∨ⅠR蒂爾達(dá)之前，他只具有極權(quán)主義良心中的“好良心”，也就是順從權(quán)威的意識(shí)，完成一次次的殺人交易;當(dāng)馬蒂爾達(dá)以“女人”的身份闖入里昂的生活后，他才感覺(jué)到生命的存在和意義，他開(kāi)始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后時(shí)刻他開(kāi)始轉(zhuǎn)變用極權(quán)主義良心中的“壞良心”挑戰(zhàn)權(quán)威，維護(hù)他的女人和生命價(jià)值。當(dāng)然他受到了權(quán)威的懲罰，最后時(shí)刻倒在血泊中逝去。因而，劇中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的內(nèi)質(zhì)塑造呢?必須將角色與倫理學(xué)建立關(guān)聯(lián)，用倫理學(xué)知識(shí)架構(gòu)反面角色的內(nèi)質(zhì)，才能讓反面角色展現(xiàn)“自我”，而不是一味地反襯正面角色。

(三)暴力行為與角色定位反面角色似乎離不開(kāi)暴力因素，甚至暴力美學(xué)成為電影界頗具分量的表現(xiàn)形式。日本鬼才導(dǎo)演園子溫創(chuàng)作了很多血腥極端的暴力角色，每個(gè)角色的背后都隱藏著一段鮮為人知的倫理故事。人本主義倫理學(xué)對(duì)角色之間的暴力行為有很清晰的分類(lèi)，譬如兩個(gè)習(xí)武的角色之間的打斗屬于娛樂(lè)型暴力行為，是不帶有任何病態(tài)性質(zhì)的暴力行為，行為的目的在于顯示技能，而不是為了破壞，它不是有仇恨或毀滅的動(dòng)機(jī)所引起的。葉問(wèn)與弟子們或與其他武館師傅們的武藝切磋屬于此種類(lèi)型。但是葉問(wèn)為了捍衛(wèi)自己或民族的生命與尊嚴(yán)，所采取的對(duì)立行為則屬于反應(yīng)型暴力行為，它根源于恐懼之中自然形成的行為?！冻聊母嵫颉分幸?jiàn)習(xí)生克拉麗斯進(jìn)入地窖中與變態(tài)殺人犯野牛比爾的對(duì)立行為也屬于反應(yīng)型暴力行為，她的暴力行為源自隨時(shí)可能被野牛比爾殺死的恐懼意識(shí)中。從人本主義倫理學(xué)的角度分析，不難看出，前兩種暴力類(lèi)型基本屬于正面角色的表現(xiàn)行為，葉問(wèn)和克拉麗斯都是影片中的正面角色?！冻聊母嵫颉分凶儜B(tài)的精神病專(zhuān)家漢尼拔博士在臨時(shí)管制的監(jiān)獄中將送飯的兩個(gè)獄警殺死，并將其中的一個(gè)獄警像耶穌一樣懸掛起來(lái)。漢尼拔博士是個(gè)不折不扣的反面角色，他的暴力行為已經(jīng)超出了為了生存而采取的理，這種行為不具有防御作用，人本主義倫理學(xué)將其定義為報(bào)復(fù)型暴力行為，這種暴力類(lèi)型是典型的反面角色行為。《沉默的羔羊》劇中還有一位更加殘忍的反面角色———野牛比爾，他是一個(gè)變態(tài)的殺手，極端地癡迷于用女人的皮膚縫制女性衣服。他殺死一個(gè)又一個(gè)身穿14碼衣服的女孩，將她們的皮膚剝下來(lái)縫制那件帶有菱形圖案的裙子。人本主義倫理學(xué)將這種行為定義為補(bǔ)償性暴力行為，這種行為是一個(gè)軟弱無(wú)能的人的創(chuàng)造性活動(dòng)的行為，這種創(chuàng)造性的活動(dòng)是用破壞自己或別人的生活來(lái)超越生活，它的根源就是在于人的無(wú)能，它是為補(bǔ)償這樣的無(wú)能而采取的一種暴力行為。很顯然，野牛比爾是一個(gè)有心理陰影的變態(tài)殺手，他暴力行為反映出在他幼年時(shí)代不和諧的倫理夢(mèng)魘，他潛意識(shí)中的創(chuàng)造性活動(dòng)完全是對(duì)生活進(jìn)行有意識(shí)的主動(dòng)破壞，一個(gè)不具有創(chuàng)造能力的人只想進(jìn)行破壞，對(duì)于這些人來(lái)說(shuō)，生活已經(jīng)否定了他們本來(lái)可以明確表現(xiàn)出來(lái)的人的力量，他們需要的必然是破壞。補(bǔ)償性暴力以病態(tài)的形式取代生活，反應(yīng)型暴力則是為生活服務(wù)的，所以補(bǔ)償型暴力是反面角色所為，而反應(yīng)型暴力是正面角色所為。

篇（8）

職業(yè)是人賴(lài)以謀生的手段，是生存的必需，是被動(dòng)的、甚至某種意義上說(shuō)是無(wú)可奈何的；事業(yè)是積極的、主動(dòng)的，是人們傾全部熱情、甚至是畢生精力為之奮斗而無(wú)怨無(wú)悔的。班主任工作，應(yīng)是一份事業(yè)！是一份責(zé)任心極強(qiáng)的事業(yè)！為了這份無(wú)限光榮的事業(yè)，我想談?wù)劙嘀魅蔚氖聵I(yè)觀。

一、思想意識(shí)方面

班主任是學(xué)生集體的組織者和教育者，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)工作的得力助手和骨干力量，是各科教師與學(xué)生、學(xué)校與社會(huì)、家庭各種教育因素的協(xié)調(diào)者。誠(chéng)如一位省級(jí)優(yōu)秀校長(zhǎng)所言，“班主任是班級(jí)的靈魂，是一個(gè)班級(jí)發(fā)展、培育英才的重要指揮者和領(lǐng)導(dǎo)者”。正因如此，班主任的思想意識(shí)對(duì)班級(jí)的影響是十分巨大的，班主任的思想意識(shí)問(wèn)題也就顯得尤為重要。

（一）大局意識(shí)和責(zé)任意識(shí)

在目前高考劇烈競(jìng)爭(zhēng)的大趨勢(shì)下，高中班主任工作時(shí)間長(zhǎng)、勞動(dòng)強(qiáng)度和勞動(dòng)密度大、平均每天在校時(shí)間超過(guò)12小時(shí)；沒(méi)有星期六、星期天；只有理論上的節(jié)假日；基本沒(méi)時(shí)間和精力照顧愛(ài)人和孩子，家人滿(mǎn)意程度低；整個(gè)班主任群體職業(yè)倦怠感顯著，對(duì)付出勞動(dòng)與所得報(bào)酬表示不滿(mǎn)。但是，只要高考制度不改革，我們敢放松嗎？這就要求我們要站到國(guó)家利益、民族前途的高度上看問(wèn)題：著眼于國(guó)家興旺之大業(yè)、民族興衰之大局，講奉獻(xiàn)、比付出；著眼于學(xué)生前途、家庭幸福、社會(huì)穩(wěn)定的大局面，講責(zé)任、比效果。高一點(diǎn)位置、多一點(diǎn)責(zé)任，鞠躬盡瘁、無(wú)怨無(wú)悔。

（二）超前意識(shí)。

一位優(yōu)秀的班主任不能只做“消防隊(duì)員”，頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳。應(yīng)當(dāng)立足本班實(shí)際，用超前的思維分析問(wèn)題、用發(fā)展的眼光看待問(wèn)題。用正確的理論開(kāi)道，合理的制度護(hù)航；未雨綢繆、胸有成竹，御問(wèn)題于千里之外。

如中學(xué)生的男女交往問(wèn)題，如果等到兩人關(guān)系密切到了相當(dāng)?shù)某潭仍偃ァ皽缁稹?，一定是費(fèi)力不討好的。這就需要我們班主任獨(dú)具“慧眼”，不僅僅是學(xué)習(xí)，還要善于從學(xué)生的言語(yǔ)、行為、穿著、交往等各個(gè)方面觀察他們，并能從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，抓住實(shí)質(zhì)及早下手，將問(wèn)題扼殺在搖籃里。06屆的張寶同學(xué)，平時(shí)學(xué)習(xí)下不太穩(wěn)定，有一天我忽然發(fā)現(xiàn)她竟穿了很短的小裙子上課、還染了紅紅的腳指甲（我校對(duì)學(xué)生服裝有規(guī)定，不許穿超短裙、不許染發(fā)、染指甲等），這就是信號(hào)！后經(jīng)多渠道了解果然和我班一男生正在頻頻交往，幸虧發(fā)現(xiàn)的及時(shí)，才沒(méi)有造成嚴(yán)重后果。另如師生配合程度，同桌、同宿舍之間的關(guān)系等隱性問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和預(yù)防，都需要我們具有超前的意識(shí)和眼光，對(duì)每個(gè)同學(xué)施以無(wú)私的關(guān)愛(ài)。

（三）效率意識(shí)。

“兵熊熊一個(gè)，將熊熊一窩”，一個(gè)丟三落四、瞻前顧后、做事拖泥帶水的班主任，不可能將自己的班級(jí)治理成團(tuán)結(jié)、高效、和諧、奮進(jìn)的集體。首先，嚴(yán)格要求自己，用我們的行動(dòng)去影響學(xué)生。課堂上的恰當(dāng)點(diǎn)撥、詳略分配；班會(huì)中的簡(jiǎn)明扼要說(shuō)教、主次分明論理；工作中的輕重緩急、及時(shí)、高效等點(diǎn)點(diǎn)滴滴都會(huì)給學(xué)生性情上的陶冶，這也叫行為滲透。其次，學(xué)習(xí)工作中講求目的性、策略性和藝術(shù)性。按照教育的客觀規(guī)律，嚴(yán)謹(jǐn)、慎密的思考問(wèn)題；分清主次、重點(diǎn)集中、迅速準(zhǔn)確的解決問(wèn)題，不斷提高班務(wù)工作的藝術(shù)性也是班主任的可及目標(biāo)。

（四）持久意識(shí)。

班主任工作的連續(xù)性、持久性是由教育本身的長(zhǎng)期性決定的。首先是班風(fēng)建設(shè)，班風(fēng)正則學(xué)風(fēng)正。良好班風(fēng)的形成需從學(xué)生思想、紀(jì)律、衛(wèi)生、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)等各個(gè)方面著手，而這些都不是一朝一夕之功，應(yīng)腳踏實(shí)地、持之以恒。其次，班級(jí)各項(xiàng)工作要有一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)劃和奮斗目標(biāo)，尤其是優(yōu)秀生的培養(yǎng)與學(xué)困生的轉(zhuǎn)化，對(duì)他們的成長(zhǎng)態(tài)勢(shì)要密切關(guān)注、胸中有數(shù)?？朔枷耄荒苤粚?duì)近期的顯性效應(yīng)感興趣，而應(yīng)用更多的心思和行動(dòng)去關(guān)注潛在的、長(zhǎng)期的效果。

（五）創(chuàng)新意識(shí)。

創(chuàng)新是發(fā)展的靈魂，是素質(zhì)教育的至高目標(biāo)。班主任不能滿(mǎn)足于“經(jīng)驗(yàn)型”“吃老本”，這就要求我們具有開(kāi)拓精神，在教學(xué)過(guò)程中、在日常班務(wù)工作中膽大細(xì)心、勇于創(chuàng)新、才能既不丟掉成功的經(jīng)驗(yàn)，又不拘于老黃歷，從而有所發(fā)展、與是俱進(jìn)。并注意為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)具有探索研究氛圍的學(xué)習(xí)環(huán)境，充分把握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理特點(diǎn)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)他們注重知識(shí)的同時(shí)要敢于懷疑、敢于創(chuàng)新，才能培養(yǎng)出“出于藍(lán)而勝于藍(lán)”高素質(zhì)的人才。

二、自身素質(zhì)方面

實(shí)踐證明，學(xué)生欣賞、佩服、信其道的班主任，不是靠武力造就的，也不是靠上下級(jí)之間的行政權(quán)力造就的，而是在日常的教育教學(xué)中，學(xué)生對(duì)我們“豐富的知識(shí)、超眾的能力、高尚的人格”的認(rèn)可與肯定，是我們自己智慧、能力等綜合素質(zhì)對(duì)學(xué)生內(nèi)心的征服。誠(chéng)如是則定能達(dá)到“親吾師、信吾道、不令而行”的效果。

（一）文化素質(zhì)——一專(zhuān)多能、博學(xué)多才。

“傳道、授業(yè)、解惑”是教師的天職，學(xué)生最不能原諒的就是教師對(duì)知識(shí)的似是而非、一知半解，學(xué)高方為師嘛。我們要有豐厚的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，對(duì)知識(shí)的前因后果、來(lái)龍去脈、性質(zhì)用途必須了然于胸、如數(shù)家珍、毫不含糊；還應(yīng)對(duì)相關(guān)科目及現(xiàn)代信息加以涉獵，具有良好的教材組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和管理能力，如此就能在教學(xué)中居高臨下、旁證佐引、通曉古今、游刃有余。:

(二)道德修養(yǎng)——言行的榜樣、品行的楷模。

篇（9）

2當(dāng)前管理模式的弊端

2.1阻礙教師、學(xué)生個(gè)性發(fā)展

當(dāng)前小學(xué)教育要求培養(yǎng)學(xué)生自主能力和創(chuàng)新能力，這無(wú)疑對(duì)教師的教學(xué)提出了更高的要求。教師在教育教學(xué)過(guò)程中通過(guò)不斷實(shí)踐和探索，確實(shí)找到了適宜于發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法，但由于當(dāng)前應(yīng)試教育的影響，在具體實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有得到應(yīng)有的支持，導(dǎo)致教學(xué)改革步履維艱。再加上傳統(tǒng)教學(xué)模式中，對(duì)教師一成不變的考核制度，致使教師為了完成必要的教學(xué)任務(wù)，不得不偏離對(duì)學(xué)生的素質(zhì)教育方向，嚴(yán)重阻礙教師全新教學(xué)思路的開(kāi)拓，打亂教師個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃。教師教學(xué)思路的改變必然直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生賦予創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)就更無(wú)從談起了。

2.2阻礙學(xué)生全面發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，一般更重視向?qū)W生傳授更多的應(yīng)試策略，把過(guò)多的精力放在考試上，而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，致使一大批高分低能的學(xué)生出現(xiàn)。在小學(xué)教學(xué)中，原本豐富的教學(xué)內(nèi)容，在應(yīng)試教育的裁剪下，只留下語(yǔ)數(shù)外等基礎(chǔ)文化學(xué)科，音體美對(duì)于學(xué)生而言不過(guò)是望梅止渴，傳統(tǒng)教育模式物理剝奪了學(xué)生接受全面教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)，使學(xué)生在長(zhǎng)期單一、枯燥的文化課學(xué)習(xí)中，逐漸失去動(dòng)手、動(dòng)腦意識(shí)，造成素質(zhì)教育嚴(yán)重缺失的現(xiàn)象。

2.3阻礙學(xué)生自主發(fā)展

固化的教學(xué)模式教出來(lái)的學(xué)生明顯帶有“大眾化”的特點(diǎn)，向不同的學(xué)生提問(wèn)，可能給出的答案是一樣的，這嚴(yán)重披露當(dāng)前教學(xué)模式的機(jī)械化，使學(xué)生的思維受到局限，使學(xué)生的能力發(fā)展受到限制。當(dāng)前小學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力大，是一個(gè)普遍的共識(shí)，除了學(xué)校里布置的各種學(xué)習(xí)任務(wù)外，學(xué)生還要參加各種各樣的輔導(dǎo)班，過(guò)大的壓力使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被逐漸消磨殆盡，進(jìn)而學(xué)生會(huì)失去自主發(fā)現(xiàn)、自主探索的興趣，更談不上自主能力的發(fā)展。

3人本主義的管理策略

3.1鼓勵(lì)全體參與民主管理

學(xué)生的良好發(fā)展需要教師的積極引導(dǎo)和學(xué)校的有力配合，以人為本的管理模式強(qiáng)調(diào)管理的民主性，為了使小學(xué)教育取得長(zhǎng)足的發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)全體教職員工廣泛參與學(xué)校的管理規(guī)劃，為學(xué)校的順利發(fā)展進(jìn)言獻(xiàn)策。強(qiáng)化全體教職人員的人本主義管理理念，以促使學(xué)生能力更好地發(fā)展為中心，使處于不同崗位的工作人員，以自身角度考慮問(wèn)題，多方面多渠道為學(xué)校教育發(fā)展出謀劃策，使學(xué)校管理的一切活動(dòng)走上科學(xué)化、正規(guī)化、全面化的道路。

3.2構(gòu)建人本主義教學(xué)環(huán)境

在人本主義教育理念的影響下，學(xué)校管理者要勇于放手，發(fā)動(dòng)教師主動(dòng)探索一切有益于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，有益于促使學(xué)生全面發(fā)展，有益于學(xué)生自主能力培養(yǎng)的教學(xué)方法。對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，堅(jiān)持在關(guān)注教學(xué)結(jié)果的同時(shí)更要關(guān)注教學(xué)過(guò)程的原則，對(duì)教師在教學(xué)改革中出現(xiàn)的偏差，采取鼓勵(lì)性政策，對(duì)教師的整體評(píng)價(jià)制度堅(jiān)持以定性評(píng)價(jià)為主，以定量評(píng)價(jià)為輔，以此為教師的教學(xué)創(chuàng)新?tīng)I(yíng)造和諧、寬松的環(huán)境。

篇（10）

馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)-哲學(xué)手稿》中將人把握為自我創(chuàng)造、自我生成的活動(dòng)，將人的本質(zhì)界定為自由自覺(jué)的活動(dòng)即勞動(dòng)，即人作為“類(lèi)存在”意義上的勞動(dòng)的存在。在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思則摒棄了以抽象的人道主義和人類(lèi)學(xué)概念理解人的本質(zhì)的做法，將人的現(xiàn)實(shí)性歸結(jié)為社會(huì)關(guān)系的總和，強(qiáng)調(diào)人的存在的社會(huì)性。20世紀(jì)50年代以前，西方把分立為青年、老年馬克思的做法（即早期馬克思才是真正的人道主義，而后期的思想是早期思想的退化）正是基于對(duì)這個(gè)研究而得出的，而馬克思的人學(xué)思想統(tǒng)一于人道主義是20世紀(jì)西方思潮的主流觀點(diǎn)。大多數(shù)西方學(xué)者明確反對(duì)“兩個(gè)馬克思”論，認(rèn)為“青年馬克思”與“老年馬克思”的思想實(shí)質(zhì)上是一致的。本文從西方統(tǒng)一的人道觀點(diǎn)出發(fā)闡述西方的“人本”觀點(diǎn)。

1923年，盧卡奇的《歷史與階級(jí)意識(shí)》明確提出把人的地位中心化，就此開(kāi)啟了把人本主義化的浪潮。西方產(chǎn)生的重要原因是反對(duì)第二國(guó)際把機(jī)械化為經(jīng)濟(jì)決定論，他們認(rèn)為歷史的發(fā)展不是機(jī)械化的經(jīng)濟(jì)決定論，而必須重視人的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)人在歷史發(fā)展過(guò)程當(dāng)中所起的作用——人是歷史的主體。他們認(rèn)為現(xiàn)實(shí)的總體性，就是歷史運(yùn)動(dòng)中主體與客體的直接統(tǒng)一，哲學(xué)的核心內(nèi)容就是研究社會(huì)歷史的主體與客體相互作用的歷史辯證法，即主客體辯證法。而“人本身作為歷史辯證法的客觀基礎(chǔ)，作為歷史辯證法的基礎(chǔ)的同一的主體——客體，是以決定性的方式參與辯證過(guò)程的”279。人類(lèi)歷史過(guò)程中最真實(shí)的存在是人的客觀活動(dòng)本身，即社會(huì)主體與客體的相互作用，如果“沒(méi)有這一因素，辯證方法就不再是革命的方法”50。在主客體運(yùn)動(dòng)的歷史過(guò)程中，盧卡奇認(rèn)為只有大工業(yè)的產(chǎn)物無(wú)產(chǎn)階級(jí)才能做到把自身作為主體的同時(shí)，把客體也作為同一整體的一個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)主客體的統(tǒng)一。他認(rèn)為馬克思第一次用歷史唯物主義真正地說(shuō)明和揭示了歷史的本質(zhì)，第一次真正地發(fā)現(xiàn)了歷史的主體，即無(wú)產(chǎn)階級(jí)。盧卡奇認(rèn)為：“每個(gè)社會(huì)的力量按其本質(zhì)是一種精神力量，只有認(rèn)識(shí)能夠使我們從中解放出來(lái)?！?50據(jù)此，他把無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命歸結(jié)為一種意識(shí)活動(dòng)，認(rèn)為“只有無(wú)產(chǎn)階級(jí)的意識(shí)才能指出擺脫資本主義危機(jī)的出路”136，因而也就把意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)提高到了革命的首要位置。存在主義代表人物梅勞·龐蒂認(rèn)為，蘇聯(lián)模式的與斯大林主義者只看到外部的客觀因素，而低估了無(wú)產(chǎn)階級(jí)意識(shí)的主觀作用。這種觀點(diǎn)體現(xiàn)了一些西方強(qiáng)調(diào)人學(xué)來(lái)源于黑格爾的主觀辯證法，突出了人的主觀能動(dòng)性，但同時(shí)過(guò)分強(qiáng)調(diào)了人的意識(shí)的能動(dòng)作用，以至于陷入一種“意識(shí)決定論”的主觀唯心主義當(dāng)中，忽視了主體與客體的統(tǒng)一。

法蘭克福學(xué)派著名代表人物弗洛姆認(rèn)為，“正統(tǒng)的者”將馬克思的哲學(xué)誤解為經(jīng)濟(jì)決定論式的唯物主義。這種經(jīng)濟(jì)決定論式的唯物主義更接近于馬克思所反對(duì)的19世紀(jì)資產(chǎn)階級(jí)的機(jī)械論的唯物主義，而不接近于馬克思的歷史唯物主義。然而“馬克思的目的在于人的精神解放，在于人從經(jīng)濟(jì)決定的枷鎖下解放出來(lái)，在于恢復(fù)人的完整性，使他有能力達(dá)到與他人和大自然的統(tǒng)一與和諧?！痹诟ヂ迥房磥?lái)，馬克思絕不是簡(jiǎn)單地認(rèn)同經(jīng)濟(jì)決定論，將所謂的客觀規(guī)律說(shuō)成是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的一般規(guī)律，更不是試圖將人性泯滅在歷史物質(zhì)的總體運(yùn)動(dòng)中，總而言之，馬克思從不否認(rèn)人之精神存在的重要價(jià)值，恰恰相反，馬克思追求的正是人的解放。馬爾庫(kù)賽在對(duì)待斯大林主義的問(wèn)題上，也說(shuō)明了他把馬克思的人學(xué)理解為人道主義。他在《人的一切感覺(jué)和特性的徹底解放》一文中說(shuō)：“最近《手稿》被用來(lái)證明‘人道主義社會(huì)主義’的思想，以對(duì)抗官僚極權(quán)的蘇聯(lián)模式；這些手稿有力地推動(dòng)了反斯大林主義和后斯大林主義的斗爭(zhēng)?！备ヂ迥氛J(rèn)為馬克思把人性理解為人的本能和欲望。弗洛姆的目的是在突顯人的自然存在，而貶低馬克思的人的社會(huì)存在本質(zhì)。馬爾庫(kù)賽認(rèn)為，馬克思把感性作為人的本質(zhì)規(guī)定，馬克思人學(xué)的根本變革在于感性這個(gè)本質(zhì)規(guī)定上，他說(shuō):“也許正是在感性(作為對(duì)象化)這個(gè)概念上，在人的本質(zhì)規(guī)定這個(gè)中心問(wèn)題上，馬克思完成了從德國(guó)古典哲學(xué)到革命理論的決定性轉(zhuǎn)變?！瘪R爾庫(kù)賽最終把馬克思的人性思想歸結(jié)到了一點(diǎn):人的自由和全面性的實(shí)現(xiàn)，在馬克思那里是人的感性需要、和本能的實(shí)現(xiàn)。西馬理論家們都從馬克思學(xué)說(shuō)的社會(huì)批判方面中獲取了最初動(dòng)力，都以批判作為人本主義立場(chǎng)的原點(diǎn)。他們力圖使自己所關(guān)心的對(duì)象是現(xiàn)實(shí)中具體的、個(gè)人化的實(shí)際存在。

二

無(wú)論是西方強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)要實(shí)現(xiàn)人的自由和解放，從各個(gè)方面構(gòu)建不同的主體觀，盧卡奇人的總體性、馬爾庫(kù)塞的多向度的人、弗洛姆的健全的人以及列斐伏爾總體的人都把人擺在非常重要的位置，他們不大一樣的理論背景又為他們提供了不同的救贖之途。比如盧卡奇的浪漫主義，霍克海默的理論批判性，薩特的哲學(xué)確證，馬爾庫(kù)塞的審美之維，弗洛姆的技術(shù)人道化，還有阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)改造。不過(guò)，他們的相同處在于，都把革命從街頭挪進(jìn)了書(shū)齋，企圖通過(guò)心靈革命和思想改造來(lái)變革社會(huì)，從中體現(xiàn)了那個(gè)時(shí)代知識(shí)分子的行動(dòng)取向和現(xiàn)實(shí)的巨大壓力。

在當(dāng)前物欲橫流的社會(huì)，我們可以思考一個(gè)問(wèn)題，那就是人到底是不是手段？國(guó)內(nèi)外研究者都贊同“人”是目的，因?yàn)槲覀冏罱K是為了人，很多學(xué)者都從人的角度出發(fā)，認(rèn)為人不應(yīng)該是手段，人不可以作為手段，筆者認(rèn)為在當(dāng)前社會(huì)下，人不僅是目的，而且應(yīng)該是手段，而且大部分時(shí)候是作為手段而存在的。只要生活在社會(huì)中，自我與他人就必然互為目的和手段。對(duì)此，馬克思曾作了辯證的闡釋?zhuān)骸?1)每個(gè)人只有作為另一個(gè)人的手段才能達(dá)到自己的目的；(2)每個(gè)人只有作為自我目的（自為的存在）才能成為另一個(gè)人的手段（為他的存在）；(3)每個(gè)人是手段同時(shí)又是目的，而且只有成為手段才能達(dá)到自己的目的，只有把自己當(dāng)作自我目的才能成為手段?！笨梢?jiàn)，人本身就是手段與目的的統(tǒng)一。如果把手段和目的割裂開(kāi)來(lái)，僅僅把人當(dāng)作目的，其實(shí)無(wú)異于否定了實(shí)踐的必要性和社會(huì)存在的可能性。

無(wú)論是人本主義還是管理中的“人本管理”，目前大部分學(xué)者都過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了人，并且在現(xiàn)實(shí)中又