序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇關(guān)于教育的概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、從區(qū)別中尋找聯(lián)系學(xué)習(xí)物理概念

要想真正的理解物理概念，就要學(xué)會(huì)把相似的概念放到一起進(jìn)行分析比較，找到相似概念之間的區(qū)別和聯(lián)系，進(jìn)而加深對(duì)物理概念的理解．比如速度和速率兩個(gè)概念一直是初中物理教學(xué)中的重難點(diǎn)，有些學(xué)生在學(xué)習(xí)完初中物理教材之后也不能完全的理解這兩個(gè)概念的區(qū)別和聯(lián)系，因而剛接觸這兩個(gè)概念時(shí)，就要做出明確的區(qū)分．教師首先要讓學(xué)生明確二者的不同點(diǎn)．速度有大小和方向，是矢量，而速率只有大小沒(méi)有方向，是標(biāo)量;速度與位移相聯(lián)系，平均速度即單位時(shí)間內(nèi)的位移，是矢量，而速率與路程相聯(lián)系，平均速率是單位時(shí)間內(nèi)的路程，是標(biāo)量．但是二者之間也有著不可分割的聯(lián)系．在勻速直線運(yùn)動(dòng)中或者是變速運(yùn)動(dòng)中的瞬時(shí)速度的大小等于速率的大?。纱?，學(xué)生通過(guò)對(duì)二者的比較，更加深入的理解了速度和速率這兩個(gè)概念．

三、利用理想模型強(qiáng)化物理概念

理想模型在初中物理教學(xué)中起著重要的作用．它是指忽略了研究對(duì)象的次要因素，抓住主要因素，即研究對(duì)象的本質(zhì)問(wèn)題，或者是在一個(gè)研究系統(tǒng)中，忽略了研究對(duì)象本身并不影響研究系統(tǒng)效果的次要因素．理想模型通常將研究對(duì)象化繁為簡(jiǎn)，有利于更直觀形象的理解物理概念．比如我們所熟知的點(diǎn)電荷的概念．很多學(xué)生剛接觸點(diǎn)電荷的概念時(shí)并不能快速的描繪出點(diǎn)電荷的樣子，學(xué)生的腦中，電荷往往是雜亂無(wú)章、看不見(jiàn)、摸不到的，它們毫無(wú)規(guī)律的運(yùn)動(dòng)著，但是隨著不斷的研究會(huì)發(fā)現(xiàn):在一個(gè)研究系統(tǒng)中，我們只關(guān)心點(diǎn)電荷電荷量的多少，因此完全可以忽視電荷的質(zhì)量、大小、形狀和電荷的分布情況，把這些電荷看成簡(jiǎn)單的集合點(diǎn)，就稱為點(diǎn)電荷．如此，學(xué)生便在腦中建立了點(diǎn)電荷的理想模型，理想模型的建立為學(xué)生進(jìn)一步理解物理概念提供了有效的方法．

四、巧用多媒體領(lǐng)會(huì)物理概念

篇（2）

【中圖分類號(hào)】G642【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1006－9682（2009）01－0071－01

高等數(shù)學(xué)的基本研究對(duì)象是函數(shù)，而研究函數(shù)的基本方法是極限，極限的概念是個(gè)比較抽象的概念。對(duì)于那些從初等數(shù)學(xué)進(jìn)入高等數(shù)學(xué)的高職高專學(xué)生而言，不論從知識(shí)結(jié)構(gòu)方面，還是從思維方式上來(lái)講，都要有一個(gè)本質(zhì)的轉(zhuǎn)變。為了更好的實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)變，就要求我們教師必須把要教的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行必要的加工，按照學(xué)生的實(shí)際情況逐漸引導(dǎo)學(xué)生走上正確的分析思維，抽象，概括，解決實(shí)際問(wèn)題的道路。

一、講解實(shí)例，使學(xué)生獲得有關(guān)極限概念的感性認(rèn)識(shí)。

為了使學(xué)生更好的理解極限的概念，我們先從以下2個(gè)例子來(lái)講解。

例1：如何求圓的面積？

解題思路：用圓內(nèi)接正n邊形的面積去逼近圓的面積。

設(shè)有一圓，其面積記為s，做它的正四邊形，正八邊形……正n邊形，記做s4，s8……sn，當(dāng)圓內(nèi)的正多邊形的邊數(shù)越來(lái)越多的時(shí)候，它的面積就越近似于圓的面積，即當(dāng)n∞時(shí)，sns。

這個(gè)例題是非常有名的“劉徽割圓術(shù)”，雖然當(dāng)時(shí)沒(méi)有嚴(yán)格的極限定義，但是他的這種思想正是體現(xiàn)了極限的概念。

例2：求變速直線運(yùn)動(dòng)的瞬時(shí)速度。

對(duì)這個(gè)實(shí)例應(yīng)著重弄清兩個(gè)問(wèn)題：第一，要求瞬時(shí)速度，為什么要先考慮平均速度？第二，為什么要規(guī)定瞬時(shí)速度是平均速度的極限？在瞬時(shí)速度的概念提出之前，已經(jīng)有了勻速直線運(yùn)動(dòng)的速度概念及其計(jì)算方法，引出平均速度只要是將非勻速直線運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)化為迅速運(yùn)動(dòng)來(lái)處理，從而求出瞬時(shí)速度的近似值。

（s―位置的改變量；t―時(shí)間的改變量）

表示物體在t時(shí)間內(nèi)的平均速度，它隨t的變化而變

化，當(dāng)時(shí)間改變量t越來(lái)越小時(shí)，位置的改變量s也越來(lái)越小，

而平均速度 越來(lái)越接近一定值，即平均速度作為瞬時(shí)速度的

近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度還不是t時(shí)刻的速度，而只是它的一個(gè)近似值。要把這個(gè)近似值轉(zhuǎn)化為精確值，即求出了t時(shí)刻的速度，只有縮小t，當(dāng)t0時(shí)，v（t）v平均，也就是說(shuō)t越變?cè)叫?，v平均與v（t）就越接近，有近似值而飛躍到了精確值。

重點(diǎn)講清這個(gè)事例后，從而使學(xué)生認(rèn)識(shí)到研究非均勻變化的變化問(wèn)題確實(shí)是世界中存在的普遍問(wèn)題，而這類問(wèn)題的解決都?xì)w納為求極限的問(wèn)題。

二、根據(jù)實(shí)例給出函數(shù)極限的定義

通過(guò)上面兩個(gè)例子，我們可以將它們看作是一個(gè)函數(shù)。如果給定一個(gè)函數(shù)y＝f（x），其函數(shù)值y會(huì)隨著自變量x的變化而變化，若當(dāng)自變量無(wú)限接近于某個(gè)“目標(biāo)”，這個(gè)目標(biāo)可以是任意一個(gè)確定的常數(shù)x0，也可以是＋∞或－∞。此時(shí)，函數(shù)值y無(wú)限接近于一個(gè)確定的常數(shù)A，則稱函數(shù)f（x）以A為極限，下面就以例題并結(jié)合它的數(shù)值表充分說(shuō)明函數(shù)的極限。

例3：考察當(dāng)x3時(shí)，函數(shù) 的變化。

解：函數(shù) 在（－∞，＋∞）有定義。

設(shè)x從3的左、右側(cè)無(wú)限接近于3，即x的取值及對(duì)應(yīng)的函數(shù)表如下：

x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …

f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …

數(shù)值表給出后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去從靜態(tài)的有限量來(lái)刻畫(huà)動(dòng)態(tài)的無(wú)限量，通過(guò)直觀的數(shù)據(jù)讓學(xué)生看到，當(dāng)x越來(lái)越接近于

3時(shí)，也就是我們所說(shuō)的那個(gè)目標(biāo)，函數(shù)值 的值就

無(wú)限接近于3，體現(xiàn)了我們最后用近似值代替精確值的思想。那么，由這個(gè)例題，教師可以給出極限的定義。

定義：設(shè)函數(shù)f（x）在點(diǎn)x0的某一空心領(lǐng)域內(nèi)有定義，如果當(dāng)自變量x無(wú)限接近于x0時(shí)，相應(yīng)的函數(shù)值無(wú)限接近于常數(shù)A，則稱A為xx0時(shí)，函數(shù)f（x）的極限，記作： 或

f（x）A（xx0）。

極限的定義給出以后，教師可以讓學(xué)生根據(jù)極限的定義寫出

例三的極限，即 。

這時(shí)，有些同學(xué)可以看到， 的極限值與f（3）的函

數(shù)值相等，這是怎么回事？它會(huì)給同學(xué)們一個(gè)錯(cuò)誤的概念，求極限就是在求函數(shù)值，雖然在后面我們會(huì)講到某些函數(shù)求極限是靠函數(shù)值求出來(lái)的，但是這二者之間沒(méi)有任何關(guān)系。

例如，求 ，如圖所

示，當(dāng)x＝1， 無(wú)意義，所

以函數(shù)值是不存在的，而當(dāng)x1時(shí)，從圖象上可以看出

，所以說(shuō)，極限是否存在與這點(diǎn)有沒(méi)有函數(shù)值沒(méi)有

任何關(guān)系。

參考文獻(xiàn)

篇（3）

高中教材對(duì)功的概念的形成歷史有一個(gè)簡(jiǎn)要的交代――早期工業(yè)革命促使人們需要一個(gè)衡量機(jī)械工作能力的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上人們逐漸形成一致意見(jiàn)，即用機(jī)器將重物提起的高度與重物重力的乘積作為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，由此逐漸形成了功的概念。

但是，這個(gè)交代，只說(shuō)明了功的概念的建立歷史和實(shí)際功用，卻并沒(méi)有很好地指出建立功的概念的理論目的，因此，從教師到學(xué)生對(duì)功的定義的特異之處都普遍感到不好理解――為什么要分解位移到力的方向呢？這有什么道理呢？

其實(shí)，物理學(xué)引入功的概念，實(shí)際上是為了量度一個(gè)運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程中能量變化的多少，也就是教材所說(shuō)：功是能量變化的量度。正是能量變化的如此特點(diǎn)，導(dǎo)致功的定義必須如此?？赡苡行┙處熣J(rèn)為，功是能量概念之前就有的物理量，歷史上或許如此，但物理理論體系中，卻是先有能量概念，再有能量變化的量度問(wèn)題，以及這個(gè)量度與力、位移的聯(lián)系問(wèn)題。

因此，我建議教師講明功的概念建立的理論目的，并指出正是因?yàn)槟芰孔兓娜绱颂攸c(diǎn)，所以功的概念如此特異，要求學(xué)生在這個(gè)理解的基礎(chǔ)上，接受這種特異之處，并同時(shí)指出，到大學(xué)進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)物理時(shí)，就會(huì)明白如何由能量變化導(dǎo)出功的如此定義。

這個(gè)講法還為后面講功能關(guān)系、能量守恒做好了鋪墊。

二、功的定義式中位移的講法

功的定義式中位移是指力直接作用在其上的質(zhì)點(diǎn)的位移?？墒牵咧形锢砹?xí)題中，很多物體卻不能看成一個(gè)有質(zhì)量的點(diǎn)，比如，可以形變的細(xì)繩、彈簧、人體，或者長(zhǎng)度不能忽略的杠杠、黑板、滑塊等等。在面對(duì)前面一類情形時(shí)，過(guò)去有些教師便把功的定義式中位移說(shuō)成是“力的作用點(diǎn)的位移”，但這個(gè)說(shuō)法卻遇到了作用點(diǎn)在不停轉(zhuǎn)移時(shí)無(wú)法適用的問(wèn)題（如手在書(shū)本上擦動(dòng)時(shí)，計(jì)算手對(duì)書(shū)本做的功，此時(shí)書(shū)本也在滑動(dòng)），于是從教師到學(xué)生普遍感覺(jué)到了一種混亂和無(wú)力。而且，這種說(shuō)法用力的作用點(diǎn)代替受力物體（質(zhì)點(diǎn)），抽空了位移是受力物體的位移、功是受力物體能量變化的量度的物理實(shí)質(zhì)。

為了將各種情況下功的定義統(tǒng)一，建議教學(xué)時(shí)，在這個(gè)位移的概念前加如下三個(gè)限定：

1.力直接作用在其上時(shí)；

2.力直接作用在其上的物體；

3.對(duì)地的。

合起來(lái)即是：力直接作用在其上時(shí)、力直接作用在其上的物體對(duì)地的位移。

這樣，對(duì)于踢出的足球，計(jì)算腳對(duì)球做的功就只能用腳與球接觸有力的時(shí)間內(nèi)球的位移；對(duì)于滑塊在滑板上滑動(dòng)時(shí)，計(jì)算摩擦力的功時(shí)，就不能用兩者的相對(duì)位移，而必須用兩者各自對(duì)地的位移。

更重要的是，對(duì)于前述不能看做一個(gè)點(diǎn)的物體，這種說(shuō)法也有極強(qiáng)的適應(yīng)能力。比如，引體向上時(shí)，計(jì)算桿對(duì)人體做的功，桿對(duì)人的力直接作用在手上，因此，這時(shí)應(yīng)該用手的位移代進(jìn)公式計(jì)算；原地蹲立起跳、爬桿、爬樓梯、乘扶梯等一系列問(wèn)題類似處理。再比如，手在書(shū)本上擦動(dòng)，書(shū)本也在手的摩擦力作用下向前滑動(dòng)，計(jì)算手對(duì)書(shū)本做的功，此時(shí)，整本書(shū)在平動(dòng)，力直接作用在其上的物體就是整本書(shū)，于是就可以直接用整本書(shū)對(duì)地的位移代進(jìn)公式計(jì)算，這時(shí)，不需要考慮作用點(diǎn)轉(zhuǎn)移的問(wèn)題。所以，手在黑板上擦動(dòng)時(shí)，因?yàn)楹诎鍥](méi)有動(dòng)，沒(méi)有對(duì)地的位移，因此手對(duì)黑板不做功。

三、功的正負(fù)的物理意義

關(guān)于功的正負(fù)的物理意義，教材一般回避不談，而大部分資料和教師基本上都講成動(dòng)力功、阻力功，即正功是指動(dòng)力對(duì)物體做的功，負(fù)功是指阻力對(duì)物體做的功。這種說(shuō)法對(duì)質(zhì)點(diǎn)而言并沒(méi)有多大的問(wèn)題，但對(duì)可形變物體，就值得商榷了。

比如，人原地起跳時(shí)，地面對(duì)人的作用力是人起跳的動(dòng)力，由于力直接作用在其上的腳離地前沒(méi)有位移，這個(gè)力對(duì)人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小車，一人站在小車上，現(xiàn)在人開(kāi)始向后蹬車從而向前跑去――這個(gè)過(guò)程中，人對(duì)車的力是動(dòng)力，做正功，因?yàn)檐嚨奈灰婆c蹬力（摩擦力）方向相同；車對(duì)人向前的摩擦力也是人體前進(jìn)的動(dòng)力，但因?yàn)槿说哪_對(duì)地的位移向后，因此車對(duì)人做負(fù)功――這個(gè)過(guò)程中，動(dòng)力做了負(fù)功！

動(dòng)力是可以不做功，也可以做負(fù)功的！

因此認(rèn)為正功即動(dòng)力功，明顯有問(wèn)題；更嚴(yán)重的是，這種講法，掩蓋了功的正負(fù)實(shí)質(zhì)――功的正負(fù)實(shí)際上是指能量轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)移的方向，即力對(duì)物體做正功，表示施力物體對(duì)受力物體輸入能量，力對(duì)物體做負(fù)功，表示施力物體從受力物體取走能量！

在前述人向后蹬車從而前進(jìn)的問(wèn)題中，人對(duì)車做正功，將人體的能量輸入平板車；車對(duì)人做負(fù)功，平板車將能量從人體取走?；蛟S有人問(wèn)，人車動(dòng)能都增加了，這增加的能量來(lái)自何處？很顯然，是人體肌肉消耗體內(nèi)化學(xué)能，對(duì)腳和上體都做了正功，從而將體內(nèi)化學(xué)能轉(zhuǎn)化為了人車整體的動(dòng)能。

篇（4）

一、高中生物概念獲得教學(xué)的概述

1.概念與概念獲得

從心理學(xué)角度來(lái)講，概念具有一定的含義，反映的是研究對(duì)象本身及其具有的屬性，強(qiáng)調(diào)研究事物的本質(zhì)內(nèi)容。我們對(duì)于概念的理解，應(yīng)當(dāng)從事物的本質(zhì)屬性出發(fā)。關(guān)于概念的獲得，主要分為自然概念的獲得與人工概念的獲得。前者更傾向于兒童概念的學(xué)習(xí)方式，是初級(jí)的、自發(fā)的;而后者則針對(duì)概念進(jìn)行了定義性的延伸，包括更多具體概念和科學(xué)概念，也是目前處于學(xué)習(xí)發(fā)展階段的學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。

自然概念的獲得主要是依靠個(gè)體對(duì)事物的抽象和辨別形成的概念，先發(fā)現(xiàn)事物的共同特征及本質(zhì)屬性，再通過(guò)自身的理解獲得概念。人工概念的獲得主要是通過(guò)概念通話進(jìn)行獲得，而概念同化是學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中根據(jù)原有知識(shí)進(jìn)行概念的發(fā)散，以此來(lái)形成和獲得新的概念。

2.概念獲得條件和影響因素

學(xué)生在學(xué)習(xí)之前并不是“一張白紙”，學(xué)生對(duì)外界的認(rèn)知已經(jīng)有了一定的積累，學(xué)生更愿意以研究的方式構(gòu)建自己對(duì)知識(shí)的理解。所以說(shuō)，通過(guò)概念獲得進(jìn)行學(xué)習(xí)，需要以下兩個(gè)條件：（1）以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺失的新內(nèi)容，讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生沖突和不平衡，引發(fā)學(xué)生自主進(jìn)行概念獲得;（2）學(xué)生獲取的新概念要能與原有的知識(shí)緊密結(jié)合，要符合知識(shí)學(xué)習(xí)的規(guī)律合理有效。對(duì)新概念的獲得學(xué)習(xí)，與原有知識(shí)、認(rèn)知觀景和概念圖式有關(guān)，學(xué)生對(duì)于概念是從理解到信任，再到廣泛運(yùn)用的，所以按照概念獲得的規(guī)律，新概念要比舊概念更加合理、可信而且有效。

3.生物教學(xué)概念獲得學(xué)習(xí)

高中階段學(xué)生在各學(xué)科的學(xué)習(xí)過(guò)程中，認(rèn)知的狀態(tài)往往是從原有的平衡，接受不平衡的沖擊后形成新的平衡。認(rèn)知平衡在遇到與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)沖突的概念時(shí)，表現(xiàn)出不平衡，經(jīng)過(guò)一系列的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，漸漸成為新的認(rèn)知重回平衡，所以認(rèn)識(shí)沖突是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要條件，有助于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的發(fā)展。

二、概念獲得的生物教學(xué)策略

1.利用概念圖了解和鞏固學(xué)生的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)

概念圖是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的可視化表達(dá)，利用概念圖描述學(xué)生的概念知識(shí)，可以很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新舊知識(shí)的溝通。概念圖具有一個(gè)關(guān)鍵概念，向下發(fā)展為多種一般的概念，如描述關(guān)鍵概念的屬性等，再向下則是更加狹義和具體的概念和實(shí)例，實(shí)例和具體概念的橫向聯(lián)系為學(xué)生提供了一個(gè)知識(shí)與實(shí)踐的對(duì)應(yīng)關(guān)系。比如，以“細(xì)胞”作為核心概念，讓學(xué)生列出概念圖，第一層描述可能是不同的結(jié)構(gòu)、外形類似圓形、生物體都具有等概念描述，再向下到具體概念和實(shí)例，可能是紅血細(xì)胞和白細(xì)胞，都是細(xì)胞結(jié)構(gòu)不同，所以功能不同。核心概念是細(xì)胞，向下生發(fā)的一般概念是通過(guò)“有”這個(gè)連接詞進(jìn)行連接的。在連接詞和具體概念中，認(rèn)知沖突是豐富概念圖的關(guān)鍵。在細(xì)胞一章，細(xì)胞可以分為真核細(xì)胞和原核細(xì)胞，這在概念圖中顯然不能用“有”作為連接詞形成一般概念，那么這就與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)形成相沖突，再進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以通過(guò)“包含”等連接詞，將真核細(xì)胞和原核細(xì)胞與核心概念形成新的概念關(guān)系。

2.利用概念圖促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考

高中生物《變異和遺傳》是非常重要的內(nèi)容，知識(shí)內(nèi)容非常復(fù)雜，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)也容易混淆，學(xué)生在通過(guò)簡(jiǎn)單概念圖構(gòu)建進(jìn)行概念獲得時(shí)，比較容易出錯(cuò)。比如，在“染色體變異”一章，植物的單倍體和三倍體對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常特殊的。上課前，教師可以以一些特殊的例子進(jìn)行導(dǎo)入，給學(xué)生一個(gè)原有知識(shí)概念的沖突，無(wú)籽西瓜是非常好的例子。西瓜的種子可以被視為受精卵，但為什么無(wú)籽西瓜中沒(méi)有呢？學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生與原有知識(shí)不平衡而尋求平衡的思考，精卵結(jié)合形成受精卵，如果沒(méi)有受精也就沒(méi)有受精卵，如果受精卵沒(méi)法發(fā)育也不會(huì)有種子，學(xué)生不斷地思考，激起了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。之后再讓學(xué)生復(fù)習(xí)之前學(xué)過(guò)的概念，基因突變的相關(guān)知識(shí)，再結(jié)合開(kāi)始時(shí)提出的問(wèn)題，引出染色體變異的相關(guān)概念。

3.幫助學(xué)生重新構(gòu)建概念圖

學(xué)生在上課前對(duì)教師提出的問(wèn)題進(jìn)行深入思考，已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)顯然沒(méi)法解決，在跟著教學(xué)學(xué)習(xí)了相關(guān)理論知識(shí)后，對(duì)問(wèn)題的原因有了一定的了解，但是所學(xué)的知識(shí)與原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)沒(méi)有很好地銜接起來(lái)，如果沒(méi)有與原有的結(jié)構(gòu)形成新的認(rèn)知平衡，學(xué)生再次遇到問(wèn)題時(shí)順著知識(shí)結(jié)構(gòu)可能很難回想起所學(xué)的知識(shí)。所以課堂總結(jié)部分，要對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行連接，切實(shí)讓學(xué)生能夠更好地記住所學(xué)知識(shí)。染色體變異主要有兩種，結(jié)構(gòu)變異和數(shù)目變異，為了讓染色體變異更好地接入知識(shí)結(jié)構(gòu)，與基因變異具有平行關(guān)系。結(jié)構(gòu)變異有哪些，數(shù)目變異又有哪些，數(shù)目變異又有個(gè)別和全部之分，聯(lián)系開(kāi)頭提出的問(wèn)題，無(wú)籽西瓜就是全體染色體數(shù)目變異，形成的多倍體染色體組數(shù)為單數(shù)，受精卵發(fā)育時(shí)無(wú)法有絲分裂，導(dǎo)致沒(méi)有了種子。今后學(xué)生再遇到類似的問(wèn)題時(shí)，就有基因變異和染色體變異兩種考慮，再順著不同的概念分支能夠更加透徹地分析問(wèn)題。

概念獲得的高中生物教學(xué)，需要學(xué)生緊跟教師的思路，課堂上思維活躍，善于思考問(wèn)題，所以課堂氛圍非常重要。教師選擇合適的方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性是前提，培養(yǎng)學(xué)生自我知識(shí)構(gòu)建是目標(biāo)，課堂上通過(guò)概念引入和實(shí)例展示，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突和概念獲得中找到平衡，以此來(lái)提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度。

篇（5）

課堂小結(jié)是課堂教學(xué)中重要的一環(huán)，好的課堂小結(jié)可以起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用，不僅可以幫助學(xué)生掌握具體的知識(shí)和技能，還可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成.因此，在數(shù)學(xué)課堂小結(jié)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)和技能進(jìn)行歸納總結(jié)和升華，通過(guò)一定的方式讓學(xué)生把一節(jié)課所學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，或者加上以前學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)，形成一個(gè)知識(shí)組塊或者知識(shí)單元.

例如，初中數(shù)學(xué)“相交線”（人教版“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)?數(shù)學(xué)”七年級(jí)下冊(cè)“5.1.1 相交線”）這節(jié)課的課堂小結(jié)教學(xué)，教師用問(wèn)題的形式引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)，即

問(wèn)題：通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你學(xué)到了哪些數(shù)學(xué)知識(shí)？你是怎樣學(xué)習(xí)的？學(xué)習(xí)過(guò)程中由知識(shí)所反映的數(shù)學(xué)思想方法有哪些？

先讓學(xué)生獨(dú)立思考，再在同學(xué)之間交流，在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自己用點(diǎn)線連接這些知識(shí)之間的關(guān)系得到：

這個(gè)數(shù)學(xué)概念圖的構(gòu)建，充分體現(xiàn)了知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)和邏輯關(guān)系，反映了正確的邏輯思維過(guò)程，展示了數(shù)學(xué)知識(shí)與數(shù)學(xué)思想方法的內(nèi)在聯(lián)系，有利于學(xué)生加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握.

二、學(xué)習(xí)了多個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的“點(diǎn)”、“線”加工來(lái)構(gòu)建數(shù)學(xué)概念圖

學(xué)習(xí)了多個(gè)知識(shí)點(diǎn)后， 要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)、線“加工”，討論并編織“結(jié)點(diǎn)”的連線. 例如， 學(xué)習(xí)了有理數(shù)的概念后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行如圖所示的“點(diǎn)”、“線”加工：

對(duì)多個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“點(diǎn)”、“線”加工，使各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的位置得到合理的分布， 也使這些知識(shí)點(diǎn)的關(guān)系更加完善和牢固， 從而形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的子系統(tǒng).當(dāng)提取一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)， 相關(guān)的一些知識(shí)點(diǎn)也被激活.

三、在單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建數(shù)學(xué)概念圖

學(xué)生每天在課堂上學(xué)習(xí)的知識(shí)往往是“單個(gè)”的，多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的“點(diǎn)”、“線”加工也是“小局部”的，到章節(jié)復(fù)習(xí)時(shí)，必須把“單個(gè)的”和“小局部”的知識(shí)編織成一個(gè)較大的數(shù)學(xué)概念圖.

在單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)中，可以通過(guò)“由理到題”（即按本單元的概念法則原理，逐一舉例）或“由題到理”（可通過(guò)解題，總結(jié)本單元的概念法則原理）的復(fù)習(xí)方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行回顧，在此基礎(chǔ)上，放手讓學(xué)生通過(guò)建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化的數(shù)學(xué)概念圖、也可以讓學(xué)生借助目錄回憶本章學(xué)習(xí)了哪些知識(shí)， 講了些什么定理等. 再讓學(xué)生把該章的知識(shí)點(diǎn)科學(xué)地、有序地、有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，以建構(gòu)數(shù)學(xué)概念圖，等等.

例如， 在初中數(shù)學(xué)“幾何圖形”的章節(jié)復(fù)習(xí)中，教師引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建如下的數(shù)學(xué)概念圖：

篇（6）

近期在成都某中等層次中學(xué)做了一次問(wèn)卷調(diào)查.此次調(diào)查時(shí)間是他們剛學(xué)完函數(shù)概念,分析結(jié)果發(fā)現(xiàn):有4%的學(xué)生認(rèn)為函數(shù)是一種特殊的數(shù),19%的學(xué)生認(rèn)為函數(shù)是方程,有77%的學(xué)生認(rèn)為函數(shù)是變量.這說(shuō)明變量定義函數(shù)還沒(méi)有被所有的學(xué)生接受.有72%的學(xué)生只愿意用解析式表示函數(shù),6%的學(xué)生愿意用表格表示函數(shù).說(shuō)明函數(shù)的三種表示方法在學(xué)生的頭腦里還沒(méi)有統(tǒng)一起來(lái),學(xué)生還是習(xí)慣用精確的解析式表示函數(shù).在理解函數(shù)概念中“自變量取某一值時(shí),函數(shù)有唯一確定的值與之對(duì)應(yīng)”時(shí),只有 1 3 的學(xué)生理解正確.這說(shuō)明學(xué)生在理解對(duì)應(yīng)時(shí)有較大的困難.另外學(xué)生還不習(xí)慣看圖像,也不善于從圖像中發(fā)現(xiàn)信息.

函數(shù)概念是中學(xué)數(shù)學(xué)中最為重要的概念之一,也是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中第一次遇到的一般意義的抽象概念,學(xué)生理解上存在困難是不言而喻的.函數(shù)概念有許多復(fù)雜的層次和許多相關(guān)的下層概念,這樣,函數(shù)成為中學(xué)數(shù)學(xué)中最難教、最難學(xué)的概念之一也就不足為奇了.

2 函數(shù)概念在課程中的重要性

函數(shù)是貫穿于初中及高中數(shù)學(xué)的重要知識(shí),對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力有很大的作用.函數(shù)在初中數(shù)學(xué)中占有很重要的地位.從中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)看,函數(shù)是代數(shù)的“紐帶”,代數(shù)式、方程、不等式、數(shù)列、排列組合、極限和微積分等都與函數(shù)知識(shí)有直接聯(lián)系.并且,函數(shù)還是數(shù)學(xué)的后繼發(fā)展的基礎(chǔ),這一章的內(nèi)容對(duì)高中數(shù)學(xué)中各種初等函數(shù)的學(xué)習(xí)以至高等數(shù)學(xué)中函數(shù)概念及性質(zhì)的研究也奠定了一定的基礎(chǔ).同時(shí)函數(shù)知識(shí)在物理、化學(xué)等自然科學(xué)中有著廣泛的應(yīng)用,在解決生產(chǎn)生活中的實(shí)際問(wèn)題時(shí),也往往采用函數(shù)作為建模的基本工具.函數(shù)既從客觀現(xiàn)實(shí)中抽象出來(lái),又超越了千變?nèi)f化的課題的個(gè)性,其內(nèi)涵極為深刻,外延又極為廣泛,所以它既是重點(diǎn),又是難點(diǎn).[4]

3 關(guān)于“函數(shù)”這個(gè)概念

3.1 數(shù)學(xué)史中關(guān)于函數(shù)的發(fā)展

函數(shù)概念從產(chǎn)生到完善,經(jīng)歷了漫長(zhǎng)而曲折的過(guò)程.這不但因?yàn)楹瘮?shù)概念系統(tǒng)復(fù)雜、涉及因素眾多,更重要的是伴隨著函數(shù)概念的不斷發(fā)展,數(shù)學(xué)思維方式也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)折:思維從靜止走向了運(yùn)動(dòng)、從離散走向了連續(xù)、從運(yùn)算轉(zhuǎn)向了關(guān)系,實(shí)現(xiàn)了數(shù)與形的有機(jī)結(jié)合,在符號(hào)語(yǔ)言與圖表語(yǔ)言之間可以靈活轉(zhuǎn)換.與常量數(shù)學(xué)相比,函數(shù)概念的抽象性更強(qiáng)、形式化程度更高.[5]

3.2 變量與常量

初中課本中變量被當(dāng)成是不定義的原始概念,而變量是函數(shù)概念中一個(gè)最基本的概念.數(shù)學(xué)中的變量概念與日常生活經(jīng)驗(yàn)是有差異的,人們對(duì)變量的普遍理解是,在日常生活中,“變量”應(yīng)該是變化的,不確定的.但數(shù)學(xué)中的變量包括常量,常量被看成是一種特殊的變量.另外函數(shù)概念中變量的意義更具一般性,既可以作為數(shù),也可以作為點(diǎn);既可以作為有形之物,也可以作為無(wú)形的東西.

3.3 函數(shù)概念表示的多樣化

一方面表現(xiàn)在定義域、值域的多樣性,可以用集合、區(qū)間、不等式等不同形式的表示;另一方面表現(xiàn)在它可以用圖像、表格、對(duì)應(yīng)、解析式等方法表示,從每一種表示中都可以獨(dú)立地抽象出函數(shù)概念來(lái).與其他數(shù)學(xué)概念相比,由于函數(shù)概念需要同時(shí)考慮幾種表示,并要協(xié)調(diào)各種表示之間的關(guān)系,常常需要在各種表示之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換,因此容易造成學(xué)習(xí)上的困難.

3.4 定義中的抽象因素

函數(shù)是在初中遇到的第一個(gè)用“數(shù)學(xué)關(guān)系概念定義法”給出的概念,解釋它的本質(zhì)(對(duì)應(yīng)關(guān)系)的敘述方式與先前所學(xué)的諸多數(shù)學(xué)概念的敘述方式是不一樣的.y=f(x)表示了一種特殊的對(duì)應(yīng)關(guān)系,其中每一個(gè)字母都有特定的含義.但這種含義僅從字面上是看不出來(lái)的.我們不能通過(guò)“f”來(lái)想象對(duì)應(yīng)法則的具體內(nèi)容,也不能通過(guò)x(或y)來(lái)想象定義域(或值域)的抽象性到底是什么.這種抽象性大大增加了函數(shù)學(xué)習(xí)的難度.

4 學(xué)生學(xué)習(xí)心理分析

初一學(xué)生大多是從公用性定義或具體形象描述水平向接近本質(zhì)定義或具體解釋水平轉(zhuǎn)化.理解掌握抽象概念有一定困難,在一定程度上要依靠主觀的、具體的內(nèi)容,特別是比較復(fù)雜的抽象概念,還抓不住其本質(zhì)屬性,分不清主次的特征.初二是掌握概念的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn).初三學(xué)生基本能夠理解概念的本質(zhì)屬性,能逐步地分出主次,但對(duì)高度抽象概括且缺乏經(jīng)驗(yàn)支柱的概念,還理解不深.[6]

當(dāng)學(xué)生的概念形成水平較低時(shí),不理解它或在認(rèn)識(shí)上感覺(jué)困難是正常的.學(xué)生只有通過(guò)大量客觀事例,認(rèn)識(shí)變量的概念,理解量與量的相異關(guān)系,才能形成函數(shù)概念的描述性定義,獲得樸素、直觀的認(rèn)識(shí).

中學(xué)生的思維發(fā)展水平是從具體形象思維逐步過(guò)渡到形式邏輯思維水平.初中生以形式邏輯思維水平為主[7].函數(shù)是一個(gè)辯證概念,而學(xué)生的辯證思維發(fā)展還處于很不成熟的時(shí)期,看問(wèn)題往往是局部的、靜止的、割裂的,不善于把抽象的概念與具體的事例聯(lián)系起來(lái),還不能用辯證思維的思想來(lái)理解函數(shù)概念,這與函數(shù)概念的運(yùn)動(dòng)、變化、聯(lián)系的特點(diǎn)是不相適應(yīng)的.例如,學(xué)生常常認(rèn)為,“x”代表一個(gè)單個(gè)的數(shù)(可能是未知數(shù));求函數(shù)值就是把數(shù)帶入“公式”中的字母運(yùn)算;學(xué)生常常把函數(shù)概念與“公式”等同起來(lái),因此函數(shù)的動(dòng)態(tài)性、變化性在思維中不能得到充分反應(yīng).對(duì)初中學(xué)生的思維水平來(lái)說(shuō),建立函數(shù)這樣一個(gè)復(fù)雜的概念需要克服許多困難.

5 新課程理念在初中函數(shù)概念內(nèi)容中的體現(xiàn)

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容重結(jié)果.新課程中,學(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅包括數(shù)學(xué)的一些現(xiàn)成結(jié)果,還包括結(jié)果的形成過(guò)程.新教材中,“函數(shù)”部分,大量的材料是學(xué)生熟悉的、感興趣的.這種題材使得學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)生動(dòng)活潑、主動(dòng)和富有個(gè)性的過(guò)程.這種題材要求學(xué)生要有充分的從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和空間,在親自體驗(yàn)和探索中認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué),解決問(wèn)題,理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)、技能和方法.

在新教材中,有關(guān)“函數(shù)”的內(nèi)容不再是初三一次性學(xué)完,而是分布在初二、初三等不同階段分段學(xué)習(xí).教師要重視函數(shù)概念的教學(xué),同時(shí)注意盡早、分階段向?qū)W生滲透函數(shù)思想,逐步使學(xué)生形成函數(shù)思想方法.這也體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學(xué)觀.

新教材中,有關(guān)“函數(shù)”的內(nèi)容,通過(guò)大量生活中的例子把圖像、列表等形式表示的函數(shù)都呈現(xiàn)出來(lái),以便多角度認(rèn)識(shí)函數(shù).而且教材增加了許多“函數(shù)有關(guān)的實(shí)際問(wèn)題”,如前言、例題、習(xí)題、閱讀材料等,這樣的教材,信息量大,知識(shí)含量高,更重要的,它不是只注重知識(shí),而且有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的形成.它引入概念的方式是:實(shí)際例子(問(wèn)題)數(shù)學(xué)概念實(shí)際問(wèn)題.這種方式借助實(shí)際問(wèn)題情景,由具體到抽象的認(rèn)識(shí)函數(shù),又通過(guò)函數(shù)應(yīng)用舉例,體現(xiàn)了數(shù)學(xué)建模的思想,另外,內(nèi)容的呈現(xiàn)方式豐富多彩,圖文并茂,注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主體作用的發(fā)揮,同時(shí)聯(lián)系生活實(shí)際,培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)意識(shí).更重要的是,這種題材呈現(xiàn)方式符合這個(gè)階段學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律,而且遵循逐級(jí)遞進(jìn)、螺旋上升的原則.

這樣的課程設(shè)計(jì),充分考慮到了學(xué)習(xí)者的因素,強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā),讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問(wèn)題抽象成數(shù)學(xué)模型,并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過(guò)程.

6 初中函數(shù)概念教學(xué)的策略建議

6.1 注意盡早進(jìn)行函數(shù)思想方法的導(dǎo)學(xué)

事實(shí)上,函數(shù)觀念的培養(yǎng)在小學(xué)就已經(jīng)開(kāi)始了,進(jìn)入中學(xué),隨著代數(shù)式、方程的研究也慢慢地滲透著這種思想.如果注意在學(xué)習(xí)與函數(shù)有關(guān)的知識(shí)時(shí),經(jīng)常地向?qū)W生滲透“對(duì)應(yīng)”的觀點(diǎn),那么在初二學(xué)習(xí)函數(shù)概念時(shí),學(xué)生就能較順利地接受函數(shù)這個(gè)概念.

6.2 在教學(xué)中把握滲透函數(shù)思想及函數(shù)思想方法

在函數(shù)概念的教學(xué)中,函數(shù)思想主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面[8]:首先,函數(shù)思想集中反映了變量(自變量)與變量(函數(shù))之間的變化規(guī)律.其次,對(duì)應(yīng)是函數(shù)思想的本質(zhì)特征.再次,自變量的變化處于主導(dǎo)地位,在函數(shù)y=f(x)中,y與x的地位完全不同,x的變化起決定性作用,變量y處于依從地位 .函數(shù)的值域是由定義域通過(guò)對(duì)應(yīng)法則所決定.因此,自變量的變化范圍是函數(shù)的另一個(gè)基本因素.

函數(shù)的思想方法在理解函數(shù)概念時(shí)有著重要的作用.函數(shù)的思想方法是中學(xué)數(shù)學(xué)的主導(dǎo)思想之一,它在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中,具有其他思想方法所不及的指導(dǎo)作用.函數(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)的最終目的是對(duì)函數(shù)思想的領(lǐng)悟和掌握,而學(xué)習(xí)過(guò)程中函數(shù)思想方法的滲透,又可以加深對(duì)函數(shù)概念的理解[9].

6.3 讓函數(shù)概念教學(xué)走向生活化

6.3.1 闡明常、變量的客觀存在

常量在現(xiàn)實(shí)生活中, 隨處可見(jiàn), 生活的每一個(gè)角落, 社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域都有常量的身影.同時(shí),認(rèn)識(shí)變量的普遍存在,我們的周圍萬(wàn)事萬(wàn)物每時(shí)每刻都在變,有些變化著的量可以用數(shù)來(lái)刻畫(huà).

通過(guò)從常量到變量,繼而思考變量與變量間的關(guān)系,自然過(guò)渡到函數(shù)概念,選用學(xué)生比較熟悉的實(shí)例,力圖讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)與生活得密切聯(lián)系,通過(guò)具有現(xiàn)實(shí)意義的情境引入.

6.3.2 多列舉實(shí)例

函數(shù)的概念要理解透徹并非一朝一夕的事,在設(shè)計(jì)函數(shù)課的教學(xué)過(guò)程時(shí)不可能做到一步到位,必須由淺入深給學(xué)生一個(gè)逐步加深認(rèn)識(shí)的過(guò)程.可給學(xué)生呈現(xiàn)一些函數(shù)的簡(jiǎn)單實(shí)例,例子要結(jié)合實(shí)際生活,也要緊緊結(jié)合教材內(nèi)容.

在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)一定要抓住這一點(diǎn),不管是開(kāi)始的情景引入,還是后面的例題講解和課堂演練,都要選擇貼近生活的例子,從而可以很好的調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.

在設(shè)計(jì)函數(shù)概念教學(xué)時(shí),不要一味地按照教材原有的模式把內(nèi)容給呈現(xiàn)出來(lái),應(yīng)試圖通過(guò)整合教材,加入一些課外的,與本地實(shí)際生活相聯(lián)系的內(nèi)容來(lái)把新知識(shí)呈現(xiàn)在學(xué)生面前,在引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的同時(shí),拓寬學(xué)生的知識(shí)面,加強(qiáng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí).

在函數(shù)教學(xué)過(guò)程中要多舉例,加深對(duì)函數(shù)概念的理解,反例提供了概念學(xué)習(xí)最有利的辨別信息,讓學(xué)生進(jìn)行函數(shù)正反例子的辨析有助于學(xué)生形成正確的認(rèn)知結(jié)構(gòu).在函數(shù)概念教學(xué)過(guò)程中,不能只列舉正例,使學(xué)生的視野受到束縛,也應(yīng)通過(guò)構(gòu)造適當(dāng)?shù)姆蠢瘮?shù),澄清學(xué)生的模糊和錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí),促進(jìn)學(xué)生正確的函數(shù)概念的建立.

6.3.3 重視數(shù)形結(jié)合

“函數(shù)是表示任何一個(gè)隨著曲線上的點(diǎn)變動(dòng)而變動(dòng)的量.”函數(shù)自產(chǎn)生就和圖形結(jié)下了不解之緣.函數(shù)的表示方法之一是圖像法,即通過(guò)坐標(biāo)系中的曲線上點(diǎn)的坐標(biāo)反映變量之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系.這種表示方法的產(chǎn)生,將數(shù)量關(guān)系直觀化、形象化,提供了數(shù)形結(jié)合地研究問(wèn)題的重要方法,教學(xué)過(guò)程中,要注意函數(shù)解析式與圖像的結(jié)合這兩方面的互補(bǔ),體現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系,突出兩者間轉(zhuǎn)化對(duì)分析解決問(wèn)題的特殊作用.

6.4 充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性

注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和探索感受.因而,充分展開(kāi)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過(guò)程非常必要.小組交流學(xué)習(xí)的教學(xué)方式能有效地體現(xiàn)學(xué)生的合作性、參與性、主體性,適時(shí)開(kāi)展小組交流學(xué)習(xí)一方面可以達(dá)到深化本節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果,另一方面,也充分體現(xiàn)新課程理念精神.教師理應(yīng)從一個(gè)知識(shí)的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索,建立民主的、平等的師生關(guān)系,讓學(xué)生在平等、尊重、理解和寬容的氛圍中快樂(lè)的學(xué)習(xí).

參考文獻(xiàn)

[1] 義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)(數(shù)學(xué))[M].北京:人民教育出版社,2008.

[2] 義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)(數(shù)學(xué))[M]. 北京:北京師范大學(xué)出版社,2006.

[3] 王建磐主編.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)(數(shù)學(xué))[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.

[4] 數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2002.

[5] 簡(jiǎn)冬梅.函數(shù)概念的演進(jìn)與函數(shù)教學(xué)[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版),2004,27(3).

[6] 徐向君.數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)研究[D].呼和浩特:內(nèi)蒙古師范大學(xué),2004.

[7] 田萬(wàn)海.數(shù)學(xué)教育測(cè)量與評(píng)論[M].上海:上海教育出版社,1996.

[8] 肖柏榮 潘娉姣.數(shù)學(xué)思想方法及其數(shù)學(xué)示例[M].南京:江蘇教育出版社,2004.

篇（7）

關(guān)鍵詞 化學(xué)學(xué)科觀念 概念教學(xué) 離子反應(yīng) 教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)策略

1 問(wèn)題的提出

法國(guó)著名的政治學(xué)家和社會(huì)學(xué)家馬太·杜甘說(shuō)過(guò)，概念向來(lái)被認(rèn)為是知識(shí)的基礎(chǔ)?？档聞t認(rèn)為，所有的知識(shí)都來(lái)自與概念之間不可分解的微妙的自覺(jué)的連接?；瘜W(xué)概念是化學(xué)學(xué)科知識(shí)體系的基礎(chǔ)。高中化學(xué)概念教學(xué)組織得好，對(duì)于學(xué)生建構(gòu)化學(xué)學(xué)科觀念，甚至對(duì)于其一生的概括、提煉和總結(jié)能力的提高，對(duì)學(xué)生的終生發(fā)展都有重要影響。因此，化學(xué)概念學(xué)習(xí)與教學(xué)的理論研究很受重視。那么，總結(jié)一線教師關(guān)于化學(xué)概念教學(xué)的實(shí)踐研究成果，不僅對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義，也是建立科學(xué)的化學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的依據(jù)和基礎(chǔ)。

江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室利用“教學(xué)新時(shí)空”這一新組織平臺(tái)，2012年4月起推出了高中化學(xué)“名師課堂”專題研討活動(dòng)，首次活動(dòng)邀請(qǐng)到南京師范大學(xué)附屬中學(xué)化學(xué)教研組長(zhǎng)保志明老師為全省教師執(zhí)教“離子反應(yīng)”一節(jié)課，展開(kāi)的現(xiàn)場(chǎng)研討主題是“基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)”?；顒?dòng)屆時(shí)在線人數(shù)上萬(wàn)，老師們積極參與在線提問(wèn)和發(fā)表觀點(diǎn)。歸納起來(lái)，感興趣的問(wèn)題有以下方面：老師們質(zhì)疑這樣設(shè)計(jì)教學(xué)能使學(xué)生掌握離子方程式的書(shū)寫嗎？對(duì)學(xué)生來(lái)講，離子反應(yīng)這節(jié)課的認(rèn)知難點(diǎn)究竟應(yīng)放在哪兒？如何關(guān)注學(xué)生思維和學(xué)科本質(zhì)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)？學(xué)生對(duì)相關(guān)概念有哪些思維障礙？是否所有的概念教學(xué)都可以采用實(shí)驗(yàn)探究的方式進(jìn)行呢？在實(shí)際教學(xué)中如何了解學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)？有哪些因素會(huì)影響學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)？怎樣的教學(xué)處理方式有利于學(xué)生建構(gòu)化學(xué)核心概念，進(jìn)而運(yùn)用概念來(lái)分析、解決實(shí)際問(wèn)題，將具體概念知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知水平及能力的發(fā)展？在學(xué)生概念認(rèn)識(shí)的獲取途徑方面，是以聽(tīng)講思考為主，還是以學(xué)生的探究活動(dòng)為主，或是以學(xué)生的交流討論活動(dòng)為主？在概念性知識(shí)的呈現(xiàn)順序方面，是以學(xué)生的認(rèn)知順序?yàn)橹?，還是以學(xué)科知識(shí)的邏輯順序?yàn)橹鳎蚴菍W(xué)生的認(rèn)知順序與知識(shí)的邏輯順序相結(jié)合；在概念知識(shí)的教學(xué)處理方面，遵循的是“定性一定量”“宏觀微觀”還是“表面一實(shí)質(zhì)”的處理方式？對(duì)于以上問(wèn)題，下面以這節(jié)課為案例，就化學(xué)概念教學(xué)的慣有誤區(qū)和常用方法，研討化學(xué)概念教學(xué)如何基于化學(xué)學(xué)科觀念關(guān)注于學(xué)生已有生活觀念來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、確立重難點(diǎn)和展開(kāi)實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)過(guò)程。 2 化學(xué)概念教學(xué)的慣有誤區(qū)與常用方法

2.1 化學(xué)概念教學(xué)的慣有誤區(qū)

部分中學(xué)化學(xué)教師因在學(xué)科思維、學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科理解等方面缺乏整體把握能力，使得概念教學(xué)行為很難到位；課堂很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。總結(jié)起來(lái)，有以下幾種不良狀況：（1）一字不差，死板教條型；（2）把握不住，模棱兩可型；（3）縮手縮腳，不敢越雷池半步型；（4）貪新求全，無(wú)所適從型；（5）自以為是，主觀隨意型；（6）過(guò)度操作，弱化思維型。對(duì)于這些不合適的教學(xué)處理方式，可以打個(gè)比方，如果把概念比作一把鎖的話，教師的教學(xué)方式可以是一把鑰匙，契合的鑰匙就能把這個(gè)鎖給打開(kāi)，如果鑰匙錯(cuò)了，又?jǐn)嘣阪i里，即便有了契合的鑰匙也打不開(kāi)這把鎖了。因此，對(duì)于概念教學(xué)的不良狀況必須得到重視和矯正。

2.2 概念教學(xué)的常用方法

概念教學(xué)的理論研究主要有概念形成、同化理論，與圖式理論等，后期又有建構(gòu)主義理論。鑒于中學(xué)化學(xué)教師通常對(duì)事實(shí)、實(shí)踐描述得多，但概括得少；敘述得多，但提煉得少；分析得多，但綜合得少。也就是說(shuō)沒(méi)有將觀察到的事實(shí)通過(guò)思維活動(dòng)給以概念化的處理習(xí)慣。這樣的一種日常生活狀態(tài)也影響了老師對(duì)于概念教學(xué)的正確設(shè)計(jì)。對(duì)于學(xué)生來(lái)講，建構(gòu)概念的過(guò)程不僅是知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程，它還是知識(shí)再生產(chǎn)的基礎(chǔ)。其建構(gòu)途徑通常有4個(gè)：一是抽象事實(shí)建構(gòu)概念；二是借用移植建構(gòu)；三是比較研究建構(gòu)；四是發(fā)展建構(gòu)。相應(yīng)的教學(xué)方法有以下幾種：（1）運(yùn)用直觀教學(xué)方法，幫助學(xué)生形成概念；（2）善于解剖概念，把握概念內(nèi)涵外延，對(duì)概念下定義要準(zhǔn)確嚴(yán)格；（3）弄清概念異同，防止模糊概念；

（4）分階段教學(xué)概念，逐步深化概念；（5）調(diào)動(dòng)學(xué)生已有知識(shí)，同化理解新概念；（6）弄清概念問(wèn)的關(guān)系，逐步編織概念網(wǎng)絡(luò)，概念系統(tǒng)化；（7）練習(xí)鞏固，強(qiáng)化理解。在以上方法中，要注意不同的概念應(yīng)該選擇不同的教學(xué)方法。

3 基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)

3.1 學(xué)科觀念

“學(xué)科觀念”是對(duì)學(xué)科研究對(duì)象及研究過(guò)程的本原和本體的見(jiàn)解或意識(shí)，具有超越課堂時(shí)空的持久價(jià)值和遷移價(jià)值。它能讓學(xué)生洞悉自然學(xué)科的本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律，從自然科學(xué)的視角去觀察、分析和處理事件，對(duì)學(xué)科有客觀、正面和積極的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)、技能之后能應(yīng)用到日常生活中與科學(xué)有關(guān)的問(wèn)題上，真正成為他們科學(xué)素養(yǎng)的一部分，這才是自然學(xué)科具有強(qiáng)大生命力的意義所在及價(jià)值所在。

3.2 基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)

基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)，是一種超越事實(shí)、以領(lǐng)會(huì)蘊(yùn)含在具體事實(shí)和原理當(dāng)中的科學(xué)思想和科學(xué)方法為目的的教學(xué)。事實(shí)性知識(shí)的作用更多地是觀念建構(gòu)的工具和載體，最終目的是要在這些事實(shí)性知識(shí)基礎(chǔ)上通過(guò)不斷概括提煉而形成深層的、可遷移的觀念或觀念性知識(shí)。由于觀念的整合作用，學(xué)生的自然學(xué)科觀念一旦形成，能很好地把原來(lái)孤立和零散的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)有意義的整體。這就會(huì)使學(xué)生高屋建瓴地統(tǒng)攝與整合化學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平與思維能力，增進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的增效減負(fù)。

當(dāng)然，化學(xué)基本觀念的形成既不可能是空中樓閣，也不可能通過(guò)大量記憶化學(xué)知識(shí)自發(fā)形成，它需要學(xué)生在積極主動(dòng)的探究活動(dòng)中，深刻理解有關(guān)的化學(xué)知識(shí)和核心概念，并通過(guò)在新情景中的應(yīng)用，不斷提高頭腦中知識(shí)的系統(tǒng)性和概括性水平，逐步形成對(duì)化學(xué)的總括性的認(rèn)識(shí)。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，采用學(xué)科觀念教材分析模型及教材分析思路，從教材的具體內(nèi)容中抽象出基本觀念并抽象為核心觀念；學(xué)生分析主要從2方面，一方面分析學(xué)生原有觀念的水平和原有觀念與將要建構(gòu)的新觀念的關(guān)系，從而確定新觀念建構(gòu)的起點(diǎn)和相應(yīng)的教學(xué)方式。另一方面分析學(xué)生在與基本觀念相關(guān)的概念原理、過(guò)程方法和事實(shí)性知識(shí)方面達(dá)到了什么水平，從而確定教學(xué)中選擇什么樣的素材來(lái)支持基本觀念的建構(gòu)，采取什么樣的活動(dòng)方式進(jìn)行觀念建構(gòu)。對(duì)學(xué)生特征分析可以采用測(cè)驗(yàn)法，也可以采用預(yù)估法。測(cè)驗(yàn)法是指通過(guò)編制一定的試題來(lái)測(cè)查學(xué)生的水平；預(yù)估法是指教師根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)和課后作業(yè)中的情況估計(jì)學(xué)生的水平。

通過(guò)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生特征的分析，確定在學(xué)科觀念建構(gòu)方面的具體教學(xué)目標(biāo)。學(xué)科觀念是在學(xué)生對(duì)核心概念和典型事實(shí)深刻理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)不斷地抽象概括而形成的。因此，學(xué)科觀念的形成過(guò)程就是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與、積極思維的過(guò)程，沒(méi)有學(xué)習(xí)者的深層次的思維活動(dòng)，是不可能形成學(xué)科觀念的。問(wèn)題是思維的源泉，更是思維的動(dòng)力，保證學(xué)生深層次認(rèn)知參與的核心是問(wèn)題。因此，促進(jìn)學(xué)生基本觀念構(gòu)建的教學(xué)必須將對(duì)具體事實(shí)和核心概念的理解轉(zhuǎn)化為高水平問(wèn)題，以問(wèn)題為主線來(lái)創(chuàng)設(shè)真實(shí)、生動(dòng)的學(xué)習(xí)情景和多種形式的探究活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)地去思考，形成知識(shí)的理解、具體觀念的建構(gòu)及核心觀念的建構(gòu)問(wèn)的有效轉(zhuǎn)化。

以“離子反應(yīng)”為例，學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)過(guò)復(fù)分解反應(yīng)的概念，“離子反應(yīng)”概念可以幫助學(xué)生從一個(gè)新視角和方法即從微觀離子角度來(lái)認(rèn)識(shí)水溶液中物質(zhì)之間的反應(yīng)。保志明老師在“離子反應(yīng)”這節(jié)課中，通過(guò)基于實(shí)驗(yàn)事實(shí)的過(guò)程分析幫助學(xué)生建立和理解概念。以常見(jiàn)的酸堿鹽之間發(fā)生的化學(xué)反應(yīng)事實(shí)為支撐，將水溶液中存在哪些微粒、哪些微粒能發(fā)生作用、微粒相互作用引起什么變化以及變化的結(jié)果等問(wèn)題的分析作為培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)思路的主要線索，圍繞離子反應(yīng)的含義、發(fā)生條件等關(guān)鍵內(nèi)容展示教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)分析酸堿鹽在水溶液中所起反應(yīng)的特點(diǎn)和規(guī)律，并以此來(lái)建構(gòu)概念，初步學(xué)習(xí)如何分析和認(rèn)識(shí)酸堿鹽在水溶液中的反應(yīng)實(shí)質(zhì)；其次，基于學(xué)生的思維習(xí)慣——從宏觀感性的角度看問(wèn)題，對(duì)此，保老師利用實(shí)驗(yàn)，制造認(rèn)知沖突，拓展學(xué)生微觀角度的認(rèn)識(shí)，注重引導(dǎo)學(xué)生建立宏觀——微觀——符號(hào)三重表征的有機(jī)聯(lián)系，通過(guò)理解概念建構(gòu)相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)于離子方程式的書(shū)寫，為了避免學(xué)生死記硬背，教學(xué)提示分析溶液中物質(zhì)反應(yīng)的思路和方法，即首先分析物質(zhì)在水溶液中的主要微粒存在形式，然后考慮這些微粒之間是否發(fā)生反應(yīng)，最后寫出相對(duì)應(yīng)的離子方程式。這樣的教學(xué)處理更能揭示離子方程式的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律。有關(guān)離子反應(yīng)概念學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通常會(huì)遇到以下主要問(wèn)題：從微觀角度分析溶液中物質(zhì)反應(yīng)的認(rèn)識(shí)思路這個(gè)重點(diǎn)對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)來(lái)講就是一個(gè)難點(diǎn)。難點(diǎn)還體現(xiàn)在對(duì)離子方程式的認(rèn)識(shí)，包括書(shū)寫方面存在的困難。離子方程式的含義是“用實(shí)際參加反應(yīng)的物質(zhì)的主要存在形式來(lái)表示化學(xué)反應(yīng)的式子”，書(shū)寫的困難之一：物質(zhì)在水溶液中主要以什么微粒形式存在認(rèn)識(shí)不清。通常需要適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)——比如物質(zhì)的溶解性、物質(zhì)在溶液中是否完全電離、哪些常見(jiàn)物質(zhì)不易電離等知識(shí)，由此讓學(xué)生明確一些具體物質(zhì)在水溶液中存在的微粒形式。另外，在書(shū)寫時(shí)作為重要的化學(xué)用語(yǔ)，離子方程式的書(shū)寫由于在宏觀——微觀——’符號(hào)三重表征方面的認(rèn)知跨度，即便學(xué)生認(rèn)識(shí)了參加反應(yīng)的離子種類，還是容易忽略參加反應(yīng)的離子間的數(shù)量關(guān)系。學(xué)生的認(rèn)識(shí)和思維存在障礙，因此，在初學(xué)書(shū)寫時(shí)往往問(wèn)題較多。另外，學(xué)生對(duì)“離子方程式可以表示一類反應(yīng)”認(rèn)識(shí)不清，難以結(jié)合實(shí)例說(shuō)明。比如，氫離子和氫氧根離子生成水的離子方程式究竟表示哪一類反應(yīng)呢？教材只是由幾個(gè)例子說(shuō)明中和反應(yīng)的離子方程式相同，但并未指出這個(gè)離子方程式究竟表示哪一類反應(yīng)？（可溶性強(qiáng)酸和強(qiáng)堿溶液反應(yīng)生成水和可溶性鹽的反應(yīng)），這種情況下，對(duì)概念的深入分析應(yīng)用可以采取提供變式反應(yīng)來(lái)解決。對(duì)于更多的書(shū)寫應(yīng)用，需要在后續(xù)學(xué)習(xí)中逐漸滲透和強(qiáng)化，在書(shū)寫的同時(shí)加深對(duì)微觀離子角度分析反應(yīng)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)能力。

篇（8）

概念圖（concept map）是20世紀(jì)70年代美國(guó)康奈爾大學(xué)（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知識(shí)結(jié)構(gòu)中的意義聯(lián)系的圖表，它是以視覺(jué)再現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、外化概念和命題的一種方法，又稱概念構(gòu)圖（concept mapping）、概念地圖（concept maps）或概念網(wǎng)（concept webbing）。[1]研究表明，這種視覺(jué)圖表容易被學(xué)習(xí)者快速識(shí)別并迅速掌握，有助于提高學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的整體理解力。[2]本世紀(jì)初，概念圖引起了我國(guó)學(xué)者的極大關(guān)注，并嘗試把概念圖作為一種有效的工具應(yīng)用于不同的研究領(lǐng)域，如學(xué)科教與學(xué)、評(píng)估工具、遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)及網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)、計(jì)算機(jī)人工智能、企業(yè)管理等等。

事實(shí)說(shuō)明，概念圖具有信息量大、內(nèi)涵豐富，層次分明、可讀性強(qiáng)、易于理解，延展性強(qiáng)、填補(bǔ)修復(fù)容易等特點(diǎn)。[3]近年來(lái)，挖掘并利用概念圖的功能的研究已成為概念圖研究的熱點(diǎn)。本文擬用概念圖解讀探究式教學(xué)。

一、探究式教學(xué)的界定

目前，關(guān)于探究式教學(xué)的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質(zhì)特征，即“不直接把構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)的有關(guān)概念和認(rèn)知策略直接告訴學(xué)生，取而代之，教師創(chuàng)造一種智力和社會(huì)交往環(huán)境，讓學(xué)生通過(guò)探索發(fā)現(xiàn)有利于開(kāi)展這種探索的學(xué)科內(nèi)容要素和認(rèn)知策略”。[4]我們從“學(xué)”的方面、“教”的方面和“科學(xué)研究”方面三個(gè)視角進(jìn)一步細(xì)化，探析其內(nèi)涵，見(jiàn)圖1。

二、探究式教學(xué)的歷史沿革

探究式教學(xué)的發(fā)展與社會(huì)、歷史的發(fā)展息息相關(guān)。鑒于此，我們以時(shí)間為脈絡(luò)，追溯探究式教學(xué)的歷史淵源，比較不同時(shí)期國(guó)內(nèi)外探究式教學(xué)的發(fā)展，如圖2。

三、探究式教學(xué)的實(shí)踐模式

教學(xué)模式是一種可以用來(lái)設(shè)置課程（諸學(xué)科的長(zhǎng)期教程）、設(shè)計(jì)教學(xué)材料、指導(dǎo)課堂或其它場(chǎng)合的教學(xué)的計(jì)劃或類型，它是基于教學(xué)的可操作性而導(dǎo)向特定的學(xué)習(xí)結(jié)果的一步步程序，它最顯著特征是構(gòu)架教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。 [5]目前，常用的探究式教學(xué)模式有以下幾種。

1.自探共究教學(xué)模式。該模式的核心思想是學(xué)生在自主探究、共同研究過(guò)程中，發(fā)展創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。它從情景、協(xié)作、會(huì)話中，讓學(xué)生建構(gòu)知識(shí)；從問(wèn)題解決過(guò)程中，體現(xiàn)知識(shí)問(wèn)題化和問(wèn)題解決知識(shí)化的思想，以問(wèn)題構(gòu)筑教學(xué)的主題，以問(wèn)題體現(xiàn)教學(xué)的精髓。

實(shí)施模式：見(jiàn)圖3

2.雙主教學(xué)模式。雙主教學(xué)模式既不是以教師為中心，也不是完全以學(xué)生為中心，而是既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。即吸納“教師中心”和“學(xué)生中心”兩者之長(zhǎng)，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環(huán)教學(xué)模式和薩其曼探究教學(xué)訓(xùn)練模式。

（1）5E循環(huán)教學(xué)模式。

奧德瑞、喬潘等人的5E循環(huán)教學(xué)模式最早出現(xiàn)在美國(guó)《科學(xué)課程發(fā)展研究計(jì)劃》──70年代早期從幼兒園到6年級(jí)的科學(xué)計(jì)劃，也是最原始的探究課程計(jì)劃模式。[6]它包括五個(gè)階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評(píng)價(jià)階段(evaluation)。5E循環(huán)教學(xué)就是在這五個(gè)階段中教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生發(fā)揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學(xué)生“做”科學(xué)，對(duì)學(xué)習(xí)的渴望，尋找機(jī)會(huì)協(xié)作并實(shí)現(xiàn)合作；通過(guò)做科學(xué)，修正自己的想法、承擔(dān)危險(xiǎn)以及展現(xiàn)正確的懷疑、批判等意愿方面體現(xiàn)了科學(xué)探究對(duì)學(xué)生的要求。這種模式的主要特點(diǎn)是教師傳授核心知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)應(yīng)用知識(shí)、理論。

實(shí)施模式：見(jiàn)圖4

（2）薩其曼探究教學(xué)訓(xùn)練模式。

薩其曼探究教學(xué)訓(xùn)練模式是理查德·薩其曼（Richard Suchman）通過(guò)觀察、分析科學(xué)家的創(chuàng)造性活動(dòng)之后，結(jié)合教學(xué)法因素概括而成。它訓(xùn)練學(xué)生組織資料，進(jìn)行因果關(guān)系的推理以及建立和驗(yàn)證理論，是一種由事實(shí)到理論的訓(xùn)練模式。這種模式基本上再現(xiàn)了科學(xué)家進(jìn)行探索的進(jìn)程，有利于提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和推理能力。[6]

薩其曼探究教學(xué)訓(xùn)練模式遵循著“問(wèn)題——假設(shè)——驗(yàn)證——結(jié)論——反思”這樣的程序。具體實(shí)施如圖5。

四、概念圖應(yīng)用于探究式教學(xué)的案例

將概念圖應(yīng)用于探究式教學(xué)，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開(kāi)展“抽水馬桶節(jié)水研究”的全過(guò)程。提出問(wèn)題：如今進(jìn)入樓房居住的人愈來(lái)愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來(lái)水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當(dāng)?shù)乃瓿蓻_洗工作，既對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)實(shí)惠，又為國(guó)家節(jié)省更多資源呢？

探究問(wèn)題：沖水馬桶節(jié)水問(wèn)題

制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究?jī)?nèi)容、探究步驟、時(shí)間進(jìn)程、人員分工等等，并把所能想到的所有問(wèn)題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來(lái)，形成完備的研究方案，以方便操作。

組織研究活動(dòng)：按圖7進(jìn)行分工實(shí)施。

修正和完善：在探究過(guò)程中根據(jù)實(shí)際情況隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

五、結(jié)語(yǔ)

概念圖是用簡(jiǎn)單的圖示來(lái)表征知識(shí)的有效工具，是知識(shí)的高度濃縮。用它來(lái)解讀探究式教學(xué)，可以使我們輕松地理解其內(nèi)涵、歷史發(fā)展及實(shí)踐模式。將概念圖引入到探究式教學(xué)實(shí)踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過(guò)程，清晰地展示探究成果，最終達(dá)到提升研究者探究能力之目的。

參考文獻(xiàn)

[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.

[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.

[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.

[4]靳玉樂(lè).探究教學(xué)論[J].西南師范大學(xué)出版社，2001年版，15.

篇（9）

中圖分類號(hào):G521 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1673-291X(2010)17-0244-04

從新一輪教育改革開(kāi)始以來(lái),改變教育觀念成為一句流行語(yǔ),人們都在強(qiáng)調(diào)要改變教育觀念。然而作為高頻詞的教育觀念,卻眾說(shuō)紛紜,人們只是未加反思地使用它,少有文章對(duì)其進(jìn)行深入探討[1][2]。這一狀況致使人們對(duì)教育觀念的理解不一致,每個(gè)人都在自己理解上使用教育觀念。雖然使用的是同一詞,然而你說(shuō)的教育觀念與我指的教育觀念的內(nèi)容卻不一樣,也使得改變誰(shuí)的教育觀念成為一個(gè)不甚明了的問(wèn)題。我們先探討教育觀念一詞,然后再看到底都有誰(shuí)的教育觀念需要改變。

一、教育觀念的內(nèi)涵

教育觀念是人們常掛在嘴邊的一個(gè)詞匯,其含意因使用者而各異。那么,我們的教育學(xué)學(xué)界是怎么理解教育觀念這一詞匯的呢。我們先來(lái)看幾種表述:(1)教育觀念,指按一定時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求,反映一定社會(huì)群體的意愿,對(duì)教育功能、教育對(duì)象、人才培養(yǎng)模式、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過(guò)程及方法等根本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和看法[3] 。(2)可把教育觀念理解為基于對(duì)教育的各種現(xiàn)象和各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)所形成的觀念,以及系統(tǒng)化、理論化了的觀念形態(tài)[1]。 (3)教育觀念則是存在于每一個(gè)教育者和其他人頭腦中的個(gè)體或群體對(duì)教育的看法和認(rèn)識(shí)[4]。(4)教育觀念就是不同的教育主體在一定的教育實(shí)踐中對(duì)教育問(wèn)題所形成的基本認(rèn)識(shí)和看法[5]。 (5)我們可以把教育觀念概括為以教育價(jià)值為核心的個(gè)體對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí)與看法[6]。從上面這些表述來(lái)看,教育觀念的含義似乎是明確的,就是指對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和看法。然而,仔細(xì)思考就會(huì)發(fā)現(xiàn),各種“教育觀念”的界說(shuō)中所指的內(nèi)容有著很大的差別,有指對(duì)“根本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和看法”,有指“系統(tǒng)化、理論化了的觀念形態(tài)”,也有泛指“看法和認(rèn)識(shí)”。

“教育觀念”一詞的多種理解與“教育”和“觀念”的多義性有關(guān)。教育一詞詞義的分歧已為我們所熟知,法國(guó)學(xué)者米亞拉雷認(rèn)為“教育”一詞有四種基本含義。“我們發(fā)現(xiàn),擺在我們面前的‘教育’一詞至少有四種基本的含義:(1)作為一種機(jī)構(gòu)的教育;(2)作為活動(dòng)的教育;(3)作為內(nèi)容的教育;(4)作為一種結(jié)果的教育。”[7]我國(guó)教育學(xué)界普遍從教育的范圍對(duì)教育進(jìn)行劃分,把教育分為廣義和狹義教育,也就是說(shuō),“教育”至少在兩種意義上被使用。廣義的教育是“有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”。狹義的教育是“由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的,以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”?！皬V義的教育定義只是把教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái),包括的范圍還很廣。如家庭教育,通過(guò)大眾傳播媒介如報(bào)紙、期刊、廣播、電視等進(jìn)行的群眾性宣傳教育,由校外文化機(jī)構(gòu)進(jìn)行的教育,以及群眾團(tuán)體中的教育活動(dòng)等,當(dāng)然也包括學(xué)校教育在內(nèi)。”[8]教育的這種多義性使得人們都按自己的理解來(lái)使用教育一詞,從而使得歧義叢生。

鄭金洲教授在《教育觀念的世紀(jì)變革》一文中指出“觀念”一詞有四種含義。張斌賢教授在《大學(xué)“理念”考辯》一文中提到“觀念”一詞有哲學(xué)意義上的“概念”和一般意義上的“頭腦中的圖象,在頭腦中構(gòu)想的事物意念或形象”二種意義。李君如先生在《觀念更新論》中概括了“觀念”的三種詞義:“一種認(rèn)為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的形象,即知覺(jué)和表象;一種認(rèn)為觀念是作為人們思維活動(dòng)結(jié)果的思想或思想意識(shí),即理性認(rèn)識(shí),一種認(rèn)為它在廣義上指的就是意識(shí)、精神?！盵9]可以看出,“‘觀念’實(shí)在有著甚強(qiáng)的伸縮性,它大可包羅進(jìn)所有人對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí),印象、表象是觀念,思想體系也是觀念;小至僅限定為體系化了的思想認(rèn)識(shí),不僅是感知覺(jué)在頭腦中留下的痕跡不是觀念,就是社會(huì)存在形成的社會(huì)意識(shí)也不見(jiàn)得都是觀念。一大一小,幾成天壤之別?！盵1]

由“教育”和“觀念”二詞結(jié)合而成的教育觀念的意義有很大的伸縮性,在最廣的意義上,教育觀念是指對(duì)一切教育現(xiàn)象的意識(shí);而最窄的意義上,教育觀念僅指對(duì)正規(guī)教育(即學(xué)校教育)的根本問(wèn)題的理論化和系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)。

二、教育觀念的特點(diǎn)

從不同的視角來(lái)審視內(nèi)涵豐富而且伸縮性大的教育觀念,可以發(fā)現(xiàn)它的不同特點(diǎn)。

1.主體差異性

觀念,不管是經(jīng)驗(yàn)的還是理性的,都是對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和看法?！坝^念的東西不外乎是移入人頭腦并在人頭腦中改造過(guò)的物質(zhì)的東西而已”。[10]也就是說(shuō),觀念在本質(zhì)上是主體對(duì)客體的反映結(jié)果。作為反映結(jié)果,觀念總是存在于認(rèn)識(shí)主體的大腦之中,因而表現(xiàn)出它對(duì)認(rèn)識(shí)主體的依附性。認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主體不同,對(duì)同一事物所形成的觀念也不同,從而表現(xiàn)出主體差異性。作為一種社會(huì)活動(dòng)的教育,幾乎牽涉到所有的人,因而幾乎每個(gè)人都對(duì)教育有或深或淺的認(rèn)識(shí)。不同的人教育觀念不完全一樣甚至有天壤之別。如有的人有系統(tǒng)的、完整的教育觀念,有的人只是對(duì)某一教育現(xiàn)象表示某種看法;有的人有正確的教育觀念,而有的人的教育觀念不完全正確甚至是錯(cuò)誤的;有的人只對(duì)教育有粗淺的感性認(rèn)識(shí),而有的人(教育家們)則對(duì)教育的本質(zhì)有著深刻的認(rèn)識(shí)。

2.內(nèi)容的豐富性

作為對(duì)教育這種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)的反映,教育觀念是一個(gè)復(fù)雜觀念,是一個(gè)有著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的“觀念群”。教育觀念的內(nèi)容相當(dāng)豐富,它既包括對(duì)教育的深層次問(wèn)題的認(rèn)識(shí)所形成的觀念,如教育本質(zhì)觀、教育目的觀、教育價(jià)值觀和教育功能觀;也包括對(duì)教育的相對(duì)淺層的問(wèn)題的認(rèn)識(shí)所形成的觀念,如學(xué)校觀、教師觀,學(xué)生觀、教育內(nèi)容觀等很多方面的內(nèi)容。

3.時(shí)代性

人和教育都是歷史性的存在,社會(huì)歷史永遠(yuǎn)在發(fā)展變化,不同時(shí)代的人和教育都不相同。隨著時(shí)代的發(fā)展,人類所獲得的知識(shí)不斷的豐富,人們需要的知識(shí)也隨著時(shí)代而變化。不同時(shí)代對(duì)知識(shí)的價(jià)值和人性的認(rèn)識(shí)迥異,從而導(dǎo)致不同時(shí)代的人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和反映也各不相同,從而使得教育觀念具有時(shí)代性。

4.穩(wěn)定性

教育觀念會(huì)隨著時(shí)代而變,然而改變不是隨機(jī)的,新時(shí)代的教育觀念總會(huì)在繼承前一時(shí)代的教育觀念的精華的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)。有些教育觀念雖然產(chǎn)生于古代,卻經(jīng)受住了歷史的檢驗(yàn),這些教育觀念具有高度的穩(wěn)定性,歷時(shí)上千年不會(huì)被舍棄。從教育觀念的形成過(guò)程來(lái)看,理性的教育觀念往往是人們對(duì)教育活動(dòng)或其中的某些方面作思考以后所形成的,一經(jīng)形成就不太容易改變。特別是理論化和系統(tǒng)化了的教育觀念,是人們深思熟慮以后的結(jié)果,是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的積沉而形成的,形成以后更難改變。

5.層次性

認(rèn)識(shí)作為人的一種心靈活動(dòng),既可以被意識(shí)到,也可能是處在潛意識(shí)水平,不被主體所意識(shí)到。作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的觀念也會(huì)因此而被意識(shí)到或不被意識(shí)到。即使是處于意識(shí)水平以上的認(rèn)識(shí),也有感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)之別,其結(jié)果是形成零散的、不系統(tǒng)的感性觀念和系統(tǒng)化、理論化了的理性觀念。教育觀念因此而具有層次性。

6.地域性

由于交通的限制,人類在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)是地域性的生存,從而使得不同地域的人類共同體形成不同的地域文化和獨(dú)特的認(rèn)識(shí)事物的方式方法。不同地域的人們會(huì)以他們獨(dú)特的方式方法來(lái)認(rèn)識(shí)和看待教育,從而形成不同的教育觀念。某一地域的教育觀念是當(dāng)?shù)厝藢?duì)當(dāng)?shù)氐慕逃恼J(rèn)識(shí)和看法。也許有一天世界真的大同了,可能會(huì)有世界性的教育觀念。

三、教育觀念的分類

根據(jù)教育觀念的不同特點(diǎn)可以對(duì)教育觀念進(jìn)行分類。

1.教育觀念具有很大的主體差異性,可以根據(jù)教育觀念的主體不同對(duì)教育觀念進(jìn)行分類。按主體的數(shù)量不同可以分為個(gè)體教育觀念和群體教育觀念。個(gè)體教育觀念指單個(gè)個(gè)體所持有的對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和看法。幾乎每個(gè)個(gè)體都持有自己的教育觀念,所以有多少人幾乎就有多少教育觀念。個(gè)體教育觀念還可以按個(gè)體的身份、職業(yè)等方面進(jìn)行進(jìn)一步分類。個(gè)體的教育觀念千差萬(wàn)別,有只對(duì)教育的某個(gè)方面有感性認(rèn)識(shí)的,有對(duì)教育有比較全面的看法的,也有對(duì)教育全盤考慮、深思熟慮的。群體教育觀念指有著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的群體對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和看法。劃分群體的標(biāo)準(zhǔn)和方法很多,按不同的標(biāo)準(zhǔn)和方法劃分出來(lái)的群體都不一樣。在此只列舉少數(shù)幾個(gè)群體的教育觀念,如大眾(民眾)教育觀念、家長(zhǎng)的教育觀念、教師的教育觀念、教育決策者的教育觀念、教育專家的教育觀念、媒體教育觀念等。

2.教育觀念隨著時(shí)間發(fā)展而變化,我們可以以時(shí)間為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育觀念進(jìn)行劃分。時(shí)段的劃分可大可小,把時(shí)段分得大些,可以把教育觀念分為傳統(tǒng)教育觀念和現(xiàn)代教育觀念,這是常見(jiàn)的一種分法;也可以把時(shí)段分得小些,則可以把教育觀念分為原始社會(huì)的教育觀念、古代社會(huì)的教育觀念、近代社會(huì)的教育觀念、現(xiàn)代社會(huì)的教育觀念。也可以按別的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分時(shí)代,從而對(duì)教育觀念進(jìn)行劃分,如工業(yè)時(shí)代的教育觀念、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的教育觀念等。

3.人是地域性的生存,教育也是地域性的教育,當(dāng)然教育觀念也是地域性的,沒(méi)有放之四海皆適的教育觀念。根據(jù)地域的不同,可以分為本國(guó)的教育觀念和外國(guó)的教育觀念。也可以分為中國(guó)的教育觀念、英國(guó)的教育觀念、美國(guó)的教育觀念、南非的教育觀念等。

4.教育觀念因認(rèn)識(shí)的層次不同而具有層次性,我們可以據(jù)此把教育觀念分為潛意識(shí)的教育觀念、感性的教育觀念和理性的教育觀念。潛意識(shí)的教育觀念是人們未對(duì)教育作過(guò)思考,受染于社會(huì)而形成的教育觀念,不被問(wèn)及其主體不會(huì)注意到這些教育觀念。感性的教育觀念是人們?cè)诟行杂^察的基礎(chǔ)上形成的教育觀念,存在于認(rèn)識(shí)者的頭腦之中,也未經(jīng)系統(tǒng)化和理論化。理性的教育觀念是人們深思熟慮后的結(jié)果,往往以理論成果的形式出現(xiàn)。

四、改變教育觀念

改變教育觀念實(shí)際上包括兩個(gè)問(wèn)題:改變哪些教育觀念;改變誰(shuí)的教育觀念。第一個(gè)問(wèn)題即教育觀念的發(fā)展問(wèn)題,也就是教育觀念的現(xiàn)代化問(wèn)題。時(shí)代不同社會(huì)為教育提供的環(huán)境不同,也對(duì)教育提出不同的要求。為了更好地指導(dǎo)教育活動(dòng),人們必須不斷地更新教育觀念,舍棄過(guò)時(shí)的教育觀念。人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題已作深入的研究,這里就不再論述。

第二個(gè)問(wèn)題,改變誰(shuí)的教育觀念,討論的不是不多,而是把太多的注意力集中于教師的教育觀念,忽視其他個(gè)人和群體的教育觀念的轉(zhuǎn)變。我們可以先看一則報(bào)道?！吨袊?guó)經(jīng)濟(jì)時(shí)報(bào)》的報(bào)道云:“有位小學(xué)老師認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手動(dòng)腦的能力,成果不小,結(jié)果期末學(xué)生成績(jī)排到了末名。她在家長(zhǎng)會(huì)上流淚道歉,聲明不再搞素質(zhì)教育了;否則,不但把學(xué)生‘毀’了,學(xué)校也饒不了她。”[11]

就改變教育觀念這個(gè)問(wèn)題,人們首先想到的,也是提得最多的,是改變教師的教育觀念。教師的教育觀念是首先要改變的,因?yàn)樗麄兪墙逃膶?shí)施者,他們的教育觀念直接支配著他們的教育實(shí)踐活動(dòng)。教師的教育觀念不同將會(huì)造成不同的教育效果,決定著教育的質(zhì)量,最終決定著教育成功與否。然而問(wèn)題似乎并不這么簡(jiǎn)單。從上面的例子中可以看出,在教育改革中,有時(shí)候教師的確改變了教育觀念,并取得理想的效果,然而在外界的壓力下不得不變回來(lái)。報(bào)道出來(lái)的終究只是極少的,然而從中我們卻可以窺見(jiàn)一斑。出現(xiàn)這種情況的原因肯定是多方面的,在這里,我們只從教育觀念的角度進(jìn)行探討。

教育是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程,牽扯到的人員很多。從與教育的相關(guān)度來(lái)看,教育牽涉到的人可以分為教育系統(tǒng)內(nèi)部人員和教育系統(tǒng)以外人員。教育系統(tǒng)內(nèi)部人員除教師以外,還有教育決策者(各級(jí)教育官員)、教育研究人員和教材編寫制作等相關(guān)人員;教育系統(tǒng)以外人員大致有學(xué)生家長(zhǎng)、教育官員以外的官員(我國(guó)教育一直都是雙重領(lǐng)導(dǎo))及其他人員。所有這些人員的教育觀念都無(wú)一例外地影響到教育的實(shí)施。這些人員雖然不直接參與教育的實(shí)施,但卻對(duì)教育作出評(píng)價(jià),從而給教育實(shí)施者帶來(lái)壓力。

從上面的例子里我們可以讀出,這位教師之所以不敢搞素質(zhì)教育了,是因?yàn)槭苤朴诮逃荚u(píng)和社會(huì)評(píng)價(jià)。學(xué)生各方面的素質(zhì)上去了,知識(shí)固然也就會(huì)豐富并牢固了?？墒菃?wèn)題是,從實(shí)踐和操作中所獲得的知識(shí)不一定是為知識(shí)而知識(shí)的考試所要考的知識(shí),更何況學(xué)生的應(yīng)試能力不可能從題海戰(zhàn)以外的操作中獲得。這樣一來(lái),矛盾就自然出現(xiàn)了。而我們的教育考評(píng)機(jī)制沒(méi)變,中考還是那個(gè)中考,高考還是那個(gè)高考?！霸诋?dāng)今,不論地方政府還是社會(huì)各界,評(píng)價(jià)縣級(jí)教育工作的第一的和最主要的指標(biāo),就是‘高考’效果。‘高考’效果好,可以‘一好遮百丑’,反之,可就糟了?！盵12]這樣就使得學(xué)校及教育行政機(jī)構(gòu)用應(yīng)試教育管理框框來(lái)不斷地“規(guī)范”和考評(píng)教師們的教學(xué)行為,“也就是他們?cè)凇种院恪匕磳W(xué)生的文化考試成績(jī)給教師排隊(duì)、發(fā)獎(jiǎng)金、評(píng)優(yōu)選好乃至?xí)x升晉級(jí)。至于別的方面則只要不出現(xiàn)犯罪之類重大問(wèn)題,他們就可以忽略不計(jì)?！盵12]教師們的壓力的另一個(gè)來(lái)源是學(xué)生家長(zhǎng)。雖然現(xiàn)在孩子考上大學(xué)將來(lái)未必就好,但如果沒(méi)考上大學(xué)孩子的未來(lái)一定不好。在這種情況下,只要對(duì)學(xué)生的考評(píng)機(jī)制沒(méi)有改變,家長(zhǎng)們誰(shuí)都不敢有絲毫大意,誰(shuí)都不敢拿小孩的未來(lái)作賭注。家長(zhǎng)們關(guān)注只能是孩子能否取得“應(yīng)試”的成功。在這種氛圍下,“學(xué)校為了獲取更多的社會(huì)資源,贏得更好的發(fā)展,不得不變更課程,增設(shè)奧數(shù)班、輔導(dǎo)班等。很多所謂的‘實(shí)驗(yàn)班’,其實(shí)是學(xué)校傾力重點(diǎn)保護(hù)的、以‘應(yīng)試’為目標(biāo)的‘升學(xué)班’?！盵13]

從教育以外對(duì)教育施以很大影響的除家長(zhǎng)以外,還有大眾媒體。在媒體化時(shí)代,大眾媒體對(duì)教育的影響是全方位、無(wú)所不在的。縱觀大眾媒體所表達(dá)出來(lái)的教育觀念,何止一個(gè)“亂”字能了的。素質(zhì)教育正熱的時(shí)候,大贊素質(zhì)教育的好;素質(zhì)教育風(fēng)潮還沒(méi)過(guò),轉(zhuǎn)頭奮力吹捧各省各地的“高考狀元”。兒童保護(hù)條例實(shí)施時(shí),宣傳保護(hù)兒童;家長(zhǎng)反映小孩“調(diào)皮”難管教時(shí),傳播所謂“懲罰教育”[14]?！皶r(shí)下大眾媒體展開(kāi)討論的教育改革話題多半是不著邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲,諸如,‘課堂教學(xué)該不該放講臺(tái)’,‘教研員要不要參與課堂教學(xué)’,‘金庸小說(shuō)進(jìn)教材好不好’,‘劉翔進(jìn)教材行不行’之類,無(wú)聊至極?！盵15]

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際是“素質(zhì)教育轟轟烈烈,應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”。之所以出現(xiàn)這種情況,除了應(yīng)試教育的歷史慣性之外,還有就是教育管理部門的應(yīng)試教育管理“雷打不動(dòng)”,以及社會(huì)各界的大力影響。教育改革要取得成功,教育觀念轉(zhuǎn)變是先導(dǎo),要改變教育觀念的遠(yuǎn)不只教師們,教育決策者、教育管理者、民眾和大眾媒體的教育觀念也都得改變才行。

參考文獻(xiàn):

[1] 鄭金洲.教育觀念的世紀(jì)變革[J].集美大學(xué)學(xué)報(bào),2003,(9):21-29.

[2] 高瀟怡.淺論教育觀念[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2000,(11):8-9.

[3] 裴娣娜.對(duì)教育觀念變革的理性思考[J].教育研究, 2001,(2):4.

[4] 吳紫彥,吳童光.現(xiàn)代教育思想[M].廣州:廣東教育出版社,1993:5.

[5] 李召存.關(guān)于教育觀念的理論思考[J].教育理論與實(shí)踐,2002,(6):6-10.

[6] 趙正華,李三元.論教育觀念的轉(zhuǎn)變[J].山西高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào),2003,(4):94.

[7] 米亞拉雷.“教育”一詞的多種含義[M].郭元祥,沈劍平,譯//瞿葆奎,沈劍平.教育學(xué)文集:教育與教育學(xué).北京:人民教育出版社,1993:67.

[8] 葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,1999:9.

[9] 李君如.觀念更新論[M].沈陽(yáng):遼寧教育出版社,1988:1.

[10] 馬克思.馬克思恩格斯選集:第二卷[M].北京:中央編譯局,1994:112.

[11] 羅利建.人本教育[M].北京:中國(guó)經(jīng)濟(jì)出版社,2004.

[12] 熊輝.對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育中應(yīng)試教育問(wèn)題的思考[J].當(dāng)代教育論壇.2006,(9):24-25.

篇（10）

數(shù)學(xué)概念是小學(xué)數(shù)學(xué)中重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，它是客觀世界中數(shù)量關(guān)系和空間形式的本質(zhì)屬性在人腦中的反映。新課標(biāo)指出，我們要讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜想、證明等數(shù)學(xué)活動(dòng)，發(fā)展合情推理能力和初步的演譯推理能力。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)不斷地運(yùn)用已有的數(shù)學(xué)概念進(jìn)行比較、分析、綜合、概括、判斷、推理的思維過(guò)程。離開(kāi)了概念，我們就無(wú)法對(duì)客觀事物進(jìn)行有根有據(jù)的思考，有條有理的分析、綜合、判斷、推理，也就談不上培養(yǎng)了。只有加強(qiáng)概念教學(xué)，才能使學(xué)生在獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，進(jìn)一步培養(yǎng)各種數(shù)學(xué)能力。

回想反思，我認(rèn)為，在新課改理念下要上好一節(jié)概念課應(yīng)該做到：

一、追根塑源，引入概念

很多的數(shù)學(xué)知識(shí)都來(lái)源于生活，這些數(shù)學(xué)知識(shí)是人們?cè)谏钪胁粩嗟胤e累總結(jié)提煉出來(lái)的。當(dāng)然，也有部分?jǐn)?shù)學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)發(fā)展的需要而產(chǎn)生的。那么，分?jǐn)?shù)源于哪里，我認(rèn)為，分?jǐn)?shù)既來(lái)源于生活，也是數(shù)學(xué)發(fā)展的需要。學(xué)生只有了解分?jǐn)?shù)的來(lái)源，才能對(duì)分?jǐn)?shù)意義的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更濃厚的興趣。在這節(jié)課中，我從學(xué)生最常見(jiàn)生活情境引入，樂(lè)樂(lè)要吃一粒藥的一半的一半，他到底要吃多少粒藥？然后，再出示測(cè)量時(shí)得不到整米結(jié)果，怎么辦？1 個(gè)蘋果平均分給兩個(gè)小朋友，1包餅干平均分給兩個(gè)小朋友等豐富、真實(shí)的顯現(xiàn)生活的情境，學(xué)生產(chǎn)生了求知的欲望，有了強(qiáng)烈的數(shù)學(xué)需要，分?jǐn)?shù)應(yīng)運(yùn)而生，水到渠成地將學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情激發(fā)了，將學(xué)生的思維牽進(jìn)了分?jǐn)?shù)意義的學(xué)習(xí)中來(lái)。

二、動(dòng)手實(shí)踐，構(gòu)建概念

具體情境中的分?jǐn)?shù)是單一的，如何讓學(xué)生從具體情境中抽象出分?jǐn)?shù)的概念，建立初步的分?jǐn)?shù)模型呢？我認(rèn)為只有讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，親身經(jīng)歷探索研究，觀察發(fā)現(xiàn)、歸納總結(jié)形成概念的全過(guò)程，才能讓學(xué)生初步地構(gòu)建出概念。本節(jié)課中，我讓學(xué)生充分地動(dòng)手操作，采取不同的方式，操作，展示，觀察，說(shuō)明，學(xué)生講解相結(jié)合的方式，參與探索過(guò)程，體驗(yàn)分?jǐn)?shù)的形成過(guò)程。例如，先讓學(xué)生用1張圓形紙，1根繩子，4個(gè)蘋果，8包餅干，12粒糖等，分一分，畫(huà)一畫(huà)，擺一擺，表示出其中的 ，由于物品的數(shù)量不一致，學(xué)生分出來(lái)的表示 的方法也不同，這時(shí)我及時(shí)地抓住重點(diǎn)提出問(wèn)題，為什么物品的數(shù)量不同，每份的數(shù)量也不同，都可以用 表示呢？這對(duì)學(xué)生理解分?jǐn)?shù)的本質(zhì)屬性是非常重要的，強(qiáng)調(diào)出無(wú)論物品的數(shù)量是多少，分配時(shí)只要把物品平均分成了4份，其中一份就是這些物品的 ，很難讓學(xué)生全面地理解分?jǐn)?shù)的本質(zhì)屬性。接著我讓學(xué)生說(shuō)說(shuō) 的含義，用手上的物品分一分，找出其中的 ，然后再讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)任意一個(gè)分?jǐn)?shù)所表示的意義。根據(jù)學(xué)生的匯報(bào)，我適時(shí)板書(shū)，讓學(xué)生觀察比較，讓學(xué)生從理解幾分之一，到理解幾分之幾，再到理解任意一個(gè)分?jǐn)?shù)的意義，明確把一個(gè)整體平均分成若干份，其中的一份或幾份都可以用分?jǐn)?shù)來(lái)表示，更深層次地理解分?jǐn)?shù)的本質(zhì)屬性。

三、抓住重點(diǎn)，剖析概念

常言道：說(shuō)話要說(shuō)重點(diǎn)，辦事要抓要點(diǎn)。只有弄清了重點(diǎn)我們才能對(duì)事情的發(fā)展了如指掌。概念教學(xué)也一樣，只有能抓住概念的重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生才能對(duì)概念理解得更深入、透徹。分?jǐn)?shù)意義的重點(diǎn)之一是讓學(xué)生理解單位“1”。在教學(xué)時(shí)，學(xué)生通過(guò)分一分、擺一擺初步構(gòu)建出分?jǐn)?shù)的意義，我及時(shí)地讓學(xué)生思考：一個(gè)整體可以表示什么？學(xué)生不難得出：一個(gè)整體可以是1張圓形紙、1根繩子、4個(gè)蘋果、8包餅干、12粒糖等。再追問(wèn)：我們生活中還有哪些物品可以看作一個(gè)整體呢？學(xué)生列舉出很多生活中顯而易見(jiàn)的物品。在學(xué)生列舉出豐富的生活實(shí)例時(shí)我給予充分地肯定，并及時(shí)點(diǎn)撥一個(gè)物體、一些物體都可以看作一個(gè)整體，這個(gè)整體通常用自然數(shù)“1”來(lái)表示，通常把它叫做單位“1”。這樣，學(xué)生就從豐富的生活素材中真正地理解了單位“1”。分?jǐn)?shù)意義的重點(diǎn)之二是弄清分?jǐn)?shù)的分子與分母表示的含義。教學(xué)時(shí)，我先讓學(xué)生弄清楚為什么數(shù)量不一致的物體，每份的數(shù)量不同，都可以用 表示呢？在學(xué)生明確“無(wú)論物品的數(shù)量是多少，也不管每份數(shù)量是多少，只要是單位“1”平均分成4份，其中的一份就是 的基礎(chǔ)上，我及時(shí)抓住重點(diǎn)地提問(wèn)：分?jǐn)?shù)的分母表示什么，分子表示什么？這樣學(xué)生就明確了，分母表示平均分得份數(shù)，分子表示所占的份數(shù)。抓住重點(diǎn)，剖析概念，讓學(xué)生對(duì)概念有了更深層次的理解。

四、運(yùn)用鞏固，深化概念

從認(rèn)識(shí)的過(guò)程來(lái)說(shuō)，形成概念是從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，即從個(gè)別的事例中總結(jié)出一般性的規(guī)律，鞏固概念則是識(shí)記概念和保持概念的過(guò)程，是加深理解和靈活運(yùn)用概念的過(guò)程，即從一般到個(gè)別的過(guò)程。小學(xué)生數(shù)學(xué)概念的掌握不是一躇而就的，必須通過(guò)及時(shí)的鞏固來(lái)加深對(duì)概念的理解。在本節(jié)課的練習(xí)設(shè)計(jì)中，我圍繞分?jǐn)?shù)的意義設(shè)計(jì)了“填一填”“辨一辨”“找一找”和“試一試”4道習(xí)題，務(wù)求從多種形式的練習(xí)中幫助學(xué)生鞏固對(duì)所學(xué)概念的理解?！疤钜惶睢钡脑O(shè)計(jì)是針對(duì)學(xué)生已經(jīng)理解了分?jǐn)?shù)的概念后讓學(xué)生填出一堆糖平均分成2份、3份、4份……其中的1份、2份、3份分別是這堆糖的幾分之幾?！氨嬉槐妗笔且唤M判斷題，有正例的說(shuō)明，也有反例的說(shuō)明，讓學(xué)生有更深刻的理解。而根據(jù)數(shù)學(xué)源自生活，又服務(wù)于生活的特點(diǎn)，我設(shè)計(jì)了“試一試”把一包12塊的餅干平均分給3個(gè)同學(xué)，每人分得幾分之幾？每人分得幾塊？廣告中分?jǐn)?shù)的應(yīng)用等，這些練習(xí)都與生活聯(lián)系密切，讓學(xué)生經(jīng)歷生活問(wèn)題――數(shù)學(xué)概念――解決生活中問(wèn)題的過(guò)程，既讓學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的價(jià)值，又使所學(xué)概念得到深化，升華，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)相關(guān)概念打好基礎(chǔ)。

每個(gè)數(shù)學(xué)概念都有自身的特點(diǎn)，在教學(xué)中要針對(duì)特點(diǎn)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。但無(wú)論怎樣，小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)的環(huán)節(jié)必須環(huán)環(huán)相扣，引入概念后要構(gòu)建概念，構(gòu)建后要深入理解概念，理解后要及時(shí)鞏固，通過(guò)鞏固要及時(shí)提升，為概念發(fā)展作好準(zhǔn)備。教師在概念教學(xué)中應(yīng)結(jié)合概念的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際，在教學(xué)概念的同時(shí)提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：