序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇基礎(chǔ)教育論壇論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

為了改善中專計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育中存在的問題，現(xiàn)提出解決對(duì)策

1教師增加對(duì)學(xué)生的實(shí)踐性教學(xué)

原來的計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生由于計(jì)算機(jī)的缺乏加上自覺性較差，所以造成學(xué)生的實(shí)踐能力以及動(dòng)手操作能力都比較差的不良現(xiàn)象。為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)生計(jì)算機(jī)能力的培養(yǎng)，我們要對(duì)計(jì)算機(jī)課程進(jìn)行平均安排，每周不得少于兩節(jié)計(jì)算機(jī)實(shí)際操作課，著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)的基本概念和基礎(chǔ)操作能力的訓(xùn)練，加強(qiáng)對(duì)各種專業(yè)軟件的訓(xùn)練，在對(duì)計(jì)算機(jī)軟件的應(yīng)用過程中還可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力和發(fā)散思維。

2改變教學(xué)對(duì)象

在中專計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育中，要改變教學(xué)對(duì)象，由原來的單純“教”向“學(xué)”發(fā)展改變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)模式。在傳統(tǒng)的中專計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育中，老師一直掌握著主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生完全是被動(dòng)接受，限制了學(xué)生的思考能力?，F(xiàn)在教師要做學(xué)生的輔助者，學(xué)生在教師的指導(dǎo)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過程，把學(xué)生真正培養(yǎng)為學(xué)習(xí)的“自強(qiáng)標(biāo)兵”。

3開展情境教學(xué)模式

情境教學(xué)的目的是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在情景學(xué)習(xí)中體驗(yàn)快樂。可以通過使用圖片、音像來進(jìn)行情境教學(xué)。都說興趣是最好的老師，現(xiàn)在中專生大都處于心理上的叛逆期，能夠引導(dǎo)他們的興趣是十分重要的，可以使學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，學(xué)生也會(huì)因?yàn)閷?duì)計(jì)算機(jī)的興趣轉(zhuǎn)變成愛好。在學(xué)習(xí)過程中，可以很容易地掌握計(jì)算機(jī)中較為抽象的知識(shí)。

4采用多媒體教學(xué)手段

在以前的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育中，我們只是一味地進(jìn)行書本講解，而學(xué)生就一字不落的記下來，在進(jìn)行記錄的過程中，看不到實(shí)際的操作結(jié)果?，F(xiàn)在的計(jì)算機(jī)軟件，WINDOWS下的軟件較多，都是用鼠標(biāo)在進(jìn)行操作，這些知識(shí)在黑板上根本無(wú)法講解透徹，所以學(xué)生也無(wú)法接受。所以在計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育課程中，應(yīng)該大力開展多媒體教育手段，利用大屏幕以及投影儀通過聲像傳播來進(jìn)行教學(xué)，例如使用演示、操作以及講解的過程進(jìn)行授課。利用多媒體進(jìn)行教學(xué)有利于計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

篇（2）

長(zhǎng)期以來由于客觀和主觀方面的因素，如分級(jí)管理、城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、多渠道籌措經(jīng)費(fèi)等政策以及發(fā)展觀念落后，對(duì)教育與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之間的本質(zhì)聯(lián)系缺乏深刻認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了我國(guó)教育發(fā)展存在城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距、階層差距、城際差距，而且差距還有不斷擴(kuò)大的趨勢(shì)。例如進(jìn)城民工子女由于戶籍制度等原因，無(wú)法享有與流入地兒童同等質(zhì)量水平的教育，農(nóng)民工子女只能就讀于條件簡(jiǎn)陋的學(xué)?；蛘咝枰患{一筆高昂的借讀費(fèi)才能入讀較好的學(xué)校。這給本來就不富裕的弱勢(shì)群體造成沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，造成教育起點(diǎn)上的不公平。以城市為中心的價(jià)值觀，導(dǎo)致了長(zhǎng)期以來城市學(xué)校獲得資金優(yōu)先投入，城市重點(diǎn)學(xué)校獨(dú)享優(yōu)質(zhì)教育資源，造成城鄉(xiāng)以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距大的城市之間的教育發(fā)展嚴(yán)重失衡，主要體現(xiàn)在人均教育經(jīng)費(fèi)、師資水平及就業(yè)率等方面。城鄉(xiāng)教育資源配置很不均衡，雖然政府已經(jīng)加大了教育投入力度，政策向農(nóng)村傾斜，但是由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，其財(cái)力差異直接造成了區(qū)域教育資源的差異化。學(xué)校之間的重點(diǎn)、非重點(diǎn)劃分和有增無(wú)減的擇校費(fèi)又導(dǎo)致了富校愈富、窮校愈窮的校際差距。近年部分學(xué)校實(shí)行民辦公助或公辦民助，在利益的驅(qū)動(dòng)下，企業(yè)傾向于將資金投向富裕地區(qū)，而貧困的農(nóng)村地區(qū)很少有企業(yè)愿意投資，進(jìn)而擴(kuò)大了城鄉(xiāng)教育的差距，并且隨著學(xué)歷層次的提升，城鄉(xiāng)之間的教育差距更加明顯。

教育的均衡發(fā)展是我國(guó)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的必要條件。以人為本，以農(nóng)為重，要求我們真正解決失衡的城鄉(xiāng)教育資金投入和資源配置問題。全球幾乎所有的國(guó)家，不論發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，都在為實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展而努力，政府作為基礎(chǔ)教育的投資主體，應(yīng)承擔(dān)起主要責(zé)任。和諧社會(huì)既是物質(zhì)生態(tài)、制度結(jié)構(gòu)的和諧，更是人的和諧，而和諧人群的形成依賴于和諧教育。我們應(yīng)該追求教育投入的均衡與增長(zhǎng)，以現(xiàn)代公平理念為指導(dǎo)，重視教育立法，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平及社會(huì)和諧發(fā)展?，F(xiàn)代教育公平理論指出教育公平包括權(quán)利平等、機(jī)會(huì)平等和弱勢(shì)補(bǔ)償。

2006年9月我國(guó)實(shí)施的新義務(wù)教育法，第一次將教育均衡發(fā)展作為方向性要求寫入國(guó)家法律。在差異性極大的現(xiàn)實(shí)中，必須依靠政府補(bǔ)償性的傾斜政策對(duì)弱勢(shì)地區(qū)、弱勢(shì)人群予以特別關(guān)注。同時(shí)要實(shí)現(xiàn)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、產(chǎn)業(yè)化，根源在于農(nóng)村人力資源的開發(fā)，在新興產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的背景下，農(nóng)村低技能勞動(dòng)力的就業(yè)形勢(shì)變得越來越嚴(yán)峻，直接導(dǎo)致他們收入水平低，生活困難，成為新經(jīng)濟(jì)窮人。只有實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的統(tǒng)籌發(fā)展，使農(nóng)村教育得到充分發(fā)展，才能使我國(guó)由人口大國(guó)轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源大國(guó)。通過優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源配置，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，可以為國(guó)家節(jié)約大量的資金，取得更大的辦學(xué)效益。同時(shí)通過城鄉(xiāng)學(xué)?；ブ?，拓寬當(dāng)?shù)剞r(nóng)民的視野,轉(zhuǎn)變落后觀念，促使學(xué)校成為當(dāng)?shù)鼐裎拿鹘ㄔO(shè)的中心,以期產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益。

從我國(guó)人口結(jié)構(gòu)來看，農(nóng)村人口占大部分。建設(shè)新農(nóng)村需要科學(xué)技術(shù)的支撐，縮小城鄉(xiāng)教育的差距，辦人民群眾滿意的教育，是目前教育改革的當(dāng)務(wù)之急。我國(guó)教育支出占GDP的比重與世界平均水平相比還有很大差距。以舒樂茨為代表的人力資本理論認(rèn)為人力資源也是資本，是廣義資本的一部分，是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的原動(dòng)力，資本積累不僅包括物質(zhì)資本、貨幣資本的積累，也包括人力資本積累，人口素質(zhì)的改進(jìn)主要通過教育進(jìn)行，高質(zhì)量的人力資本是社會(huì)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的源動(dòng)力，為此我們應(yīng)該繼續(xù)增加政府教育投入，同時(shí)充分挖掘和利用現(xiàn)有的教育資源，保證我國(guó)經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長(zhǎng)的后勁。我們?cè)趯?duì)農(nóng)村的教育投入和實(shí)施城鄉(xiāng)教育資源的均衡配置時(shí)，可以將它提升到更高的戰(zhàn)略地位，通過增加農(nóng)村教育投資的途徑解決受到世貿(mào)組織限制的農(nóng)產(chǎn)品補(bǔ)貼問題，讓農(nóng)民得到實(shí)惠，提高我國(guó)農(nóng)產(chǎn)品在國(guó)際貿(mào)易中的競(jìng)爭(zhēng)力。

為了實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，我們可以從以下幾個(gè)方面著手：首先，努力推進(jìn)教育教學(xué)管理改革，健全教師管理機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)教師工作的考核。努力提高教育管理水平，大膽改革教育管理制度，如政府牽頭建立一個(gè)充滿活力、保持更新的管理人員儲(chǔ)備庫(kù)，改變農(nóng)村學(xué)校管理人才缺乏，管理方式落后，管理水平低下的現(xiàn)象。學(xué)校之間定期舉辦研討會(huì)，交流和學(xué)習(xí)各校先進(jìn)的教育理念、辦學(xué)思想和管理經(jīng)驗(yàn)，每年互派管理人員到雙方學(xué)校進(jìn)行掛職鍛煉，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。同時(shí)發(fā)揮特色名校的引領(lǐng)與輻射作用，將其優(yōu)質(zhì)資源向城鄉(xiāng)、區(qū)域?qū)W校進(jìn)行輻射。

同時(shí)轉(zhuǎn)變辦學(xué)觀念，進(jìn)行新課程改革，增強(qiáng)辦學(xué)的針對(duì)性和實(shí)用性，以就業(yè)為導(dǎo)向，大力發(fā)展各類職業(yè)教育。其次，加強(qiáng)教師培訓(xùn)，提高師資隊(duì)伍素質(zhì)。加強(qiáng)骨干教師的培訓(xùn)，分層次培養(yǎng)青年教師，形成合理的師資隊(duì)伍梯隊(duì)。教師的素質(zhì)是教育之本，但是目前農(nóng)村教師的整體素質(zhì)不高、難以適應(yīng)新課程改革。農(nóng)村學(xué)校師資隊(duì)伍的培訓(xùn)應(yīng)該得到充分的重視，通過政策鼓勵(lì)城市教師支援農(nóng)村教育，推進(jìn)教師交流制度，派出優(yōu)秀教師到薄弱學(xué)校掛職，把先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方傳送給農(nóng)村學(xué)校，開展課題示范，進(jìn)行教學(xué)專題研討，提升偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教師滯后的教育理念，并充分利用教育網(wǎng)、遠(yuǎn)程教育等手段，達(dá)成教師備課、學(xué)生練習(xí)、音像資料等教育優(yōu)質(zhì)資源共享，帶動(dòng)薄弱學(xué)校共同發(fā)展。并且通過校際團(tuán)隊(duì)研課、教師上課、專家點(diǎn)評(píng)，充分發(fā)揮城區(qū)學(xué)校的帶頭作用，城市優(yōu)秀教師與農(nóng)村學(xué)校青年教師結(jié)對(duì)，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)教師參加學(xué)歷培訓(xùn)，吸收最新教育信息。而且應(yīng)努力改善農(nóng)村教師的工資福利待遇，放寬評(píng)聘職稱條件，穩(wěn)定農(nóng)村教師隊(duì)伍。針對(duì)農(nóng)村學(xué)校舉辦的優(yōu)秀活動(dòng)設(shè)立專項(xiàng)基金予以鼓勵(lì)。

農(nóng)村教師普遍缺乏，師生比例過小，教師很難改善教學(xué)質(zhì)量，為此應(yīng)加大師生比例，切實(shí)減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，縮小城鄉(xiāng)教育的差距。再次，加強(qiáng)學(xué)生相互交流，共享現(xiàn)代文明成果。運(yùn)用師生結(jié)對(duì)、生生結(jié)對(duì)等多種手段扶困幫貧，每年幫扶一定數(shù)量的農(nóng)村貧困學(xué)生。城鄉(xiāng)學(xué)?；ブ餐w內(nèi)部制定結(jié)對(duì)互助計(jì)劃，明確各方的權(quán)利和義務(wù)，形成合作互動(dòng)的發(fā)展團(tuán)隊(duì)，通過學(xué)校間的互動(dòng)機(jī)制，共同參與信息互遞、教研觀摩、師生活動(dòng)?；ブ鷪F(tuán)體內(nèi)部以科研為龍頭，提升教育理念，成立師生結(jié)對(duì)互助，規(guī)范學(xué)校結(jié)對(duì)互助行為，確?；ブ袨榈目沙掷m(xù)性。建立專項(xiàng)基金獎(jiǎng)勵(lì)生活困難、成績(jī)優(yōu)良的農(nóng)村學(xué)生，構(gòu)建城鄉(xiāng)一體化德育網(wǎng)絡(luò)，讓城鄉(xiāng)學(xué)生都受到教育。同時(shí)加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校文化建設(shè)，樹立其文化個(gè)性和特色。最后，全面推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校布局的結(jié)構(gòu)調(diào)整。通過相對(duì)集中的教育投資，能夠提高農(nóng)村學(xué)校的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，又可集中農(nóng)村可貴的優(yōu)秀教師，改善學(xué)校的師資結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)學(xué)校的師資力量

。逐步撤銷規(guī)模過小、布點(diǎn)分散的學(xué)校，推動(dòng)學(xué)校布局合理化，提高規(guī)模效益和整體辦學(xué)水平，改善以往教育投資分散等諸多弊端。

參考文獻(xiàn)

[1]王斌泰.著力推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展[J].求是，2003(19)

篇（3）

就語(yǔ)言哲學(xué)而論，海氏和維氏也有很多相似之處。這從他們所批判的學(xué)說來看，最為明顯。兩個(gè)人都反對(duì)意義的指稱論、觀念論、圖象論和行為反應(yīng)論，都反對(duì)把真理理解為語(yǔ)句和現(xiàn)實(shí)的符合，都反對(duì)把語(yǔ)言理解為內(nèi)在之物的表達(dá)，都反對(duì)從傳統(tǒng)邏輯來理解語(yǔ)言的本質(zhì)，都不承認(rèn)邏輯斯蒂語(yǔ)言在任何意義上可以取代自然語(yǔ)言。

從建設(shè)方面看，兩人的共同之處亦復(fù)不少。不過，照這樣來比較海維二人，就仿佛他們是兩位感想家，對(duì)這個(gè)問題那個(gè)問題表達(dá)了這樣那樣的意見?？蓪?shí)際上我們面對(duì)的是兩位罕見的哲人，沉浸在思想的事質(zhì)深處，應(yīng)答著“存在的無(wú)聲之音”。所以，找出一些語(yǔ)錄來，像這樣對(duì)照海氏和維氏之同之異，遠(yuǎn)遠(yuǎn)夠不著這兩位哲人的對(duì)話。他們可曾對(duì)話呢？沒有資料表明海氏曾讀過維氏，維氏對(duì)海氏的評(píng)論我也只讀到過一處。然而，思想像道路一樣，其要旨無(wú)非“通達(dá)”二字；就事質(zhì)本身所作的思考，必相互通達(dá)，形成對(duì)話。只不過，袖手旁聽，是聽不到這場(chǎng)對(duì)話的。要聽到海氏維氏的對(duì)話，我們自己也必須沉入事質(zhì)的深處，我們自己必須參與對(duì)話。限于功力，更由于對(duì)話的本性，下面的討論無(wú)疑會(huì)使每一個(gè)對(duì)話者的思路變形。本來，本文的重點(diǎn)不是介紹這兩位思想家，而是希望通過道路的分合，導(dǎo)向我們共同關(guān)心的課題。

語(yǔ)言哲學(xué)[1]的中心問題是意義問題和語(yǔ)言與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問題。這兩個(gè)問題又交纏在一起。以指稱論為例：語(yǔ)詞的意義即是語(yǔ)詞所指稱的事物；一句話有沒有意義，就看這話和所指的事物吻合不吻合。這樣，指稱論不僅對(duì)意義問題有了個(gè)交待，而且建立了語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系。

指稱論雖然簡(jiǎn)單明了，卻遠(yuǎn)不足以解釋形形的語(yǔ)言現(xiàn)象。更要命的是，它似乎自身就包含著邏輯上的矛盾。要拿所說的和實(shí)際情況比較，我們必須已經(jīng)知道所說的是什么意思了；于是意義或意思似乎就必須獨(dú)立于實(shí)際情況就能確定，于是意義就變成了一個(gè)和現(xiàn)實(shí)脫離的自洽的系統(tǒng)。意義的觀念論，或粗糙或精致，大致也在這樣的思路上打轉(zhuǎn)。觀念論即使對(duì)意義問題提供了一個(gè)說法，談到語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，卻往往大費(fèi)躊躇，而且同樣難逃符合論的陷阱。

人們從多種角度列舉出這兩大類理論的缺陷。例如，我可以從口袋里掏出一塊糖，但掏不出一塊糖的意義來。這類批評(píng)誠(chéng)然正當(dāng)，甚至犀利，但限于否定——就是說，沒有提示出新思路。維特根斯坦和海德格爾對(duì)這些理論的批判，與此類不同，他們的批判開啟新的思路，因而是建設(shè)性的。初接觸維氏的讀者，往往覺得他總在瓦解各種成說而不從事建設(shè)。這是誤解。誠(chéng)如海氏維氏同樣見識(shí)到的，哲學(xué)的首要建樹，不在于構(gòu)筑理論，而在于引導(dǎo)思考上路。

海氏和維氏對(duì)以往語(yǔ)言學(xué)說的批評(píng)，不在于發(fā)現(xiàn)這些成說中的各種邏輯矛盾。他們從根本上對(duì)語(yǔ)言的存在論地位作了重新審視。一上來，語(yǔ)言就不被認(rèn)作某種在自然之外生活之外反映自然反映生活并和自然生活符合或不符合的符號(hào)體系，而是被認(rèn)作一種活動(dòng)，和人的其它活動(dòng)編織在一起的活動(dòng)。海氏在其早期著作《存在與時(shí)間》里就明確提出“語(yǔ)言這一現(xiàn)象在此在的開展這一生存論狀態(tài)中有其根源”（SZ，161頁(yè)）。[2]這始終是海氏看待語(yǔ)言的一條主思路。相同的思路也為維氏所具有，集中體現(xiàn)在“語(yǔ)言游戲”這一提法里。

“語(yǔ)言游戲”這個(gè)用語(yǔ)有多重意思，但其中最重要的一條在于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是人類生活的一個(gè)有機(jī)部分。就此而論，“語(yǔ)言游戲”這個(gè)譯法不很好，因?yàn)榈挛脑~Spiel里“活動(dòng)”的意思相當(dāng)突出，只從“遵循規(guī)則”來理解是不夠的。至于望文生義，以為“語(yǔ)言游戲”是說“話只是說著玩玩的”，當(dāng)然就更不得要領(lǐng)了?！罢Z(yǔ)言游戲”是“由語(yǔ)言以及那些和語(yǔ)言編織成了一片的活動(dòng)所組成的整體”（PU，7節(jié)）。[3]

語(yǔ)言和其它人類活動(dòng)交織在一起，這本來是語(yǔ)言研究的常識(shí)。普通語(yǔ)言學(xué)家Bolinger觀察說，我們坐下、起身、開燈、做工，讓我們?cè)谧鬟@一切的時(shí)候都轉(zhuǎn)動(dòng)大拇指，將是一件極為荒唐的事情；但所有這些活動(dòng)都伴隨著語(yǔ)言，卻是十分正常的?！捌渌袨槎甲猿梢唤y(tǒng)。而語(yǔ)言卻貫穿在所有這些活動(dòng)之中，幾乎從不停止。我們單獨(dú)學(xué)習(xí)走路，但我們無(wú)法那樣來學(xué)習(xí)語(yǔ)言；語(yǔ)言必須作為其它活動(dòng)的一部分得到發(fā)展?！盵4]

從人的生存情境出發(fā)，突出的一點(diǎn)就是承認(rèn)人類活動(dòng)包括理解活動(dòng)在內(nèi)的有限性和與此相連的歷史性。海氏早期不斷強(qiáng)調(diào)此在的有限性，后期則不斷強(qiáng)調(diào)存在的歷史性。維氏不大喜歡反復(fù)使用“有限性”這樣的概念，但在他對(duì)邏輯主義的批評(píng)里突出闡發(fā)了人類認(rèn)識(shí)的有限性－－不是作為一種缺陷，而是作為認(rèn)識(shí)的必要條件。

我說“邏輯主義”而不說“傳統(tǒng)邏輯”，因?yàn)榫S氏并不是在邏輯框架內(nèi)發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)邏輯里有一些錯(cuò)誤。他關(guān)注的不是邏輯體系在構(gòu)造上是否完備，而是邏輯主義者從認(rèn)識(shí)論上賦予邏輯像上帝的認(rèn)識(shí)那樣一種絕對(duì)必然性和絕對(duì)正確性?！八枷氡灰粋€(gè)光輪環(huán)繞。——邏輯，思想的本質(zhì)，表現(xiàn)著一種秩序，世界的先驗(yàn)秩序；即世界和思想必定共同具有的種種可能性的秩序。但這種秩序似乎必定是最最簡(jiǎn)單的。它先于一切經(jīng)驗(yàn)，必定貫穿一切經(jīng)驗(yàn)；它自己卻不可沾染任何經(jīng)驗(yàn)的渾濁或不確－－它倒必定是最純粹的晶體?！保≒U，97節(jié)）

維氏當(dāng)然不否認(rèn)有合乎邏輯不合乎邏輯之別。張三今年二十李四今年十八，這話可能對(duì)可能錯(cuò)。是對(duì)是錯(cuò)，要到派出所查了戶口本才知道。如果說錯(cuò)，那是事實(shí)弄錯(cuò)了。但張三今年二十李四今年十八，所以李四比張三歲數(shù)大，這就不合邏輯。或者，不管他們到底多大，只要聽到說張三比李四歲數(shù)大同時(shí)李四又比張三歲數(shù)大，我們就知道說話的人犯了邏輯錯(cuò)誤。我們不須查戶口本就知道錯(cuò)了，再怎么查也查不出它對(duì)來。

Logik這個(gè)詞來源于希臘詞logein，說；不合邏輯就是不合我們的說法，就是違背了語(yǔ)法，從而語(yǔ)言就在空轉(zhuǎn)。據(jù)海氏考證，在希臘早期，logos及其動(dòng)詞形式logein既意指“說”，又意指“讓某種東西現(xiàn)出”。這兩個(gè)含義又完全混而為一。就原初情形考慮，任何言說都是讓某種東西現(xiàn)出，而任何讓某種東西現(xiàn)出的活動(dòng)也都包含了言說。維氏大概沒下過這份考證功夫，但就事論事，他恰恰也提出“說就是讓人看”。不合事實(shí)，相當(dāng)于：給我看了一樣假東西；不合邏輯，相當(dāng)于：什么都沒給我看，說了等于沒說。這樣的語(yǔ)句，是另一種意義上的“錯(cuò)誤”：它合乎教科書上的語(yǔ)法而不合乎真實(shí)的語(yǔ)法，它貌似句子而其實(shí)不然，就像喬姆斯基編造的那個(gè)例子“綠色的想法瘋狂沉睡”，我們弄不明白它說的是什么，我們無(wú)法設(shè)想它所“描述”的事態(tài)。

但這種詞源考據(jù)有什么意思呢？拿“語(yǔ)法”代替“邏輯”，用“讓人看”代替“說”，不就是換個(gè)說法嗎？“換了個(gè)說法”這個(gè)說法，有時(shí)有貶義：不管你叫它什么名字，玫瑰依舊是玫瑰。事情還是那么回事情，只是說法不同而已。如果天下的事情都是孤立的，那么怎么改換說法都沒有意思。然而說之為讓人看，就在于說讓事情在不同的聯(lián)系里顯現(xiàn)。從一個(gè)角度看不見的，從另外一個(gè)角度就可能看見，從一個(gè)角度看不清的，從另外一個(gè)角度就可能看清?！罢Z(yǔ)法”和“邏輯”涵蓋的，并不相等。但即使兩者重疊之處，說是語(yǔ)法還是邏輯，仍可能十分不同。

例如，a+b=b+a，以往被視作邏輯命題，維氏則視之為轉(zhuǎn)換表達(dá)式的語(yǔ)法句子。a=a以往也視作邏輯句子，但它顯然不是用來轉(zhuǎn)換表達(dá)式的語(yǔ)法句子。那它是個(gè)什么句子呢？是個(gè)毫無(wú)意思的句子，如此而已（PU，216節(jié)）。

至于像“每個(gè)色塊都與它的周界正好吻合”，“我無(wú)法偷走你的牙疼”或“青春意味著生長(zhǎng)”這樣的句子，時(shí)常引起邏輯學(xué)家的疑惑。它們不大像是邏輯命題，但若說它們是經(jīng)驗(yàn)命題，它們卻似乎必然為真永恒為真。在維氏看來，“每個(gè)色塊都與它的周界正好吻合”無(wú)非是多多少少經(jīng)過特殊化了的同一律?！拔覠o(wú)法偷走你的牙疼”是“必然真理”，是因?yàn)椤安皇且患梢园釀?dòng)的東西”屬于“牙疼”的語(yǔ)法，限制著“牙疼”這一用語(yǔ)的使用方式，而“偷走牙疼”這類說法則違背了我們的語(yǔ)法。如果“牙疼”不僅指稱一種感覺，同時(shí)也指稱扎在牙齦上的細(xì)刺，那么我們就可以設(shè)法偷走一個(gè)人的牙疼了。

維氏通常不像海氏那樣用某個(gè)詞囊括一整套思考，為此甚至不惜改變這個(gè)詞的通常意義；但他的“語(yǔ)法”卻不是語(yǔ)法教科書里的“語(yǔ)法”，而是概括維氏建設(shè)性思想的主導(dǎo)詞。批判邏輯主義，海維二人一樣強(qiáng)烈。這種批判所提示的道路呢？不謀而合，海氏恰也是用“語(yǔ)法”這個(gè)詞來提示的：要真正了解語(yǔ)言，就要“把語(yǔ)法從邏輯里解放出來”（SZ，165頁(yè)）。不過，“語(yǔ)法”不是海德格爾哲學(xué)里的主導(dǎo)詞，探討哲學(xué)語(yǔ)法，探討邏輯和語(yǔ)法的關(guān)系，維氏遠(yuǎn)比海氏具體而微。

難道“我無(wú)法偷走你的牙疼”不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的某種必然關(guān)系的描述，而只是一些語(yǔ)法規(guī)定嗎？難道生長(zhǎng)和青春不是現(xiàn)實(shí)地聯(lián)系在一起而只是在語(yǔ)法上聯(lián)系在一起嗎？為什么我偷不走你的牙痛卻可以分擔(dān)你的痛苦？我們要問的卻是：我們把什么叫做“牙痛”而把什么叫做“痛苦”，我們?yōu)槭裁窗堰@些叫做“生長(zhǎng)”把這些叫做“青春”？這些誠(chéng)然不是邏輯意義上的語(yǔ)法問題；它們是哲學(xué)語(yǔ)法問題，就是說，是語(yǔ)詞和存在的基本關(guān)系問題。生長(zhǎng)的確屬于青春；也就是說，“青春”就語(yǔ)法而論和“生長(zhǎng)”聯(lián)系在一起。我們把這些而不是那些叫做“青春”，這不是隨隨便便叫的。我們就不把金屬的硬度叫做“青春”。我們的語(yǔ)言應(yīng)和著存在的無(wú)聲之音?！氨举|(zhì)[5]表達(dá)在語(yǔ)法里?！保≒U，371節(jié)）

這一論旨和海氏的基本思想鏡映生輝。而且我認(rèn)為，這一思想海氏比維氏闡發(fā)得更為透徹。

海氏通常以“命名”為題來討論語(yǔ)詞和存在的關(guān)系。不過他說的“命名”，不是一端有一個(gè)現(xiàn)成的對(duì)象，另一端有一個(gè)詞，我們用諸如貼標(biāo)簽之類的方式把語(yǔ)詞和事物聯(lián)系起來。命名攏集物，使物在與它物的關(guān)聯(lián)中顯現(xiàn)，從而具有意義。因此，命名不是建立一個(gè)對(duì)象和一個(gè)語(yǔ)詞之間的聯(lián)系。命名建立的是一個(gè)語(yǔ)詞在語(yǔ)言整體中的位置，這又是說，建立一物在世界中的位置。而一物只有在世界中有一個(gè)位置，才能顯現(xiàn)。海氏從來就是在這種現(xiàn)象的意義上理解事物之所是或事物之存在的。事物唯通過言詞才是其所是而不是其所不是，才就其存在顯現(xiàn)出來?！澳睦餂]有語(yǔ)言，哪里就沒有存在者的敞開……語(yǔ)言第一次為存在者命名，于是名稱把存在者首次攜入語(yǔ)詞，攜入現(xiàn)象。名稱根據(jù)其存在并指向存在為存在者命名…宣告出存在者以什么身份進(jìn)入公開場(chǎng)…取締存在者藏掩退逃于其中的一切混沌迷亂?！盵6]在這個(gè)意義上，海氏可以說：語(yǔ)言給出事物的本質(zhì)（存在）。在相同的意義上，維氏可以說：本質(zhì)（存在）表達(dá)在語(yǔ)法中。海氏說：本質(zhì)和存在都在語(yǔ)言中說話。維氏說：“語(yǔ)言伸展多遠(yuǎn)，現(xiàn)實(shí)就伸展多遠(yuǎn)。”這遠(yuǎn)非“唯語(yǔ)言主義”可以一語(yǔ)了得。海維二人的意思恰恰不是：我們?cè)趺凑f，現(xiàn)實(shí)就成個(gè)什么樣子。而是：語(yǔ)言里所凝聚的存在是什么樣子的，語(yǔ)法是什么樣子的，我們就只能那樣來述說現(xiàn)實(shí)。海氏把這一思想結(jié)晶在“語(yǔ)言自己說話”這一警句里。我們首須傾聽存在之言始能說話。

就本質(zhì)言，語(yǔ)言不僅僅是一種工具，語(yǔ)言支配人而不是人支配語(yǔ)言。這一思想在歐洲大陸思想傳統(tǒng)中本有其淵源。歐洲語(yǔ)言哲學(xué)的開山祖洪堡德明言“語(yǔ)言是一個(gè)民族的精神而一個(gè)民族的精神就是他的語(yǔ)言”。對(duì)法國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)深有影響的索緒爾把語(yǔ)言放在言語(yǔ)的前面。海德格爾沿著這一傳統(tǒng)，直思到語(yǔ)言極至處的簡(jiǎn)樸。

海氏一向不從工具性來理解語(yǔ)言的本質(zhì)。工具改變對(duì)象，而語(yǔ)言恰恰一任存在者如其所是。這樣想來，他談的竟不是語(yǔ)言，而是事物。實(shí)際上，海氏反復(fù)強(qiáng)調(diào)，我們無(wú)法把語(yǔ)言作為對(duì)象來議論。語(yǔ)言有所說，而不被說。那么，我們?cè)趺此伎颊Z(yǔ)言的本質(zhì)呢？逗留在語(yǔ)言之中。逗留在語(yǔ)言之中，就是讓語(yǔ)言有所說。言而有物：人在說話，顯現(xiàn)的是事物。我說“鳳姐也不接茶，也不抬頭，只管撥手爐里的灰”，我說的不是言詞，我說的是鳳姐，說的是撥手爐里的灰，說的是這么個(gè)粉面含春威不露的女人。人用種種方式說著，包括通過沉默發(fā)言。用言詞來說，只是道說的一種突出形式。本真的道說本來是顯示，讓萬(wàn)物各歸其本是，因而，“語(yǔ)言的本質(zhì)存在恰恰在對(duì)自己掉頭不顧之際，才愈發(fā)使它所顯示者得到解放，回歸于現(xiàn)象的本己之中?！盵7]在適當(dāng)?shù)模ㄗg維氏語(yǔ)）本真的（譯海氏語(yǔ)）言說中，言而有物的時(shí)候，言詞消隱，出場(chǎng)的是事物。我們聽到的不是言詞而是事情。言而無(wú)物，我們才覺得詞藻堆砌，壓迫我們，我們才說：“Words,words,words！”

語(yǔ)詞和對(duì)象相應(yīng)，語(yǔ)詞表達(dá)對(duì)象，這是人的根深蒂固的成見，就像歐基里德空間一樣。即使語(yǔ)言哲學(xué)家在原則上并不贊同這種成見，在思考具體問題的時(shí)候仍然可能經(jīng)常套用這個(gè)模式。從這里看，語(yǔ)言哲學(xué)中的很多基本觀念，和傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的很多基本觀念一脈相承，無(wú)論在指稱論里還是在觀念論中，意義的符合論差不多就是經(jīng)過語(yǔ)言哲學(xué)改裝的認(rèn)識(shí)的反映論。維氏說：“一種原始的哲學(xué)把名稱的全部用法濃縮進(jìn)了某種關(guān)系觀念，同時(shí)這種關(guān)系也就變成了一種神秘的關(guān)系?！盵8]海氏遙相呼應(yīng)：首要的關(guān)系不是語(yǔ)詞和事物的關(guān)系，而是：語(yǔ)詞就是事物的關(guān)系；“言詞把每一物擁入存在并保持在存在里，就此而言，言詞本身即是關(guān)聯(lián)?！盵9]

可見，海維所講的“本真之言”，與符合論里所講的“真命題”大異其趣。本真或不本真全在于是不是言之有物。鳳姐云云，也許本無(wú)其事，但滿可以言之有物。你到人家作客，進(jìn)門就說“桌子上擺著一只茶壺四只茶杯”，說得可能完全正確，卻又完全不適當(dāng)。符合論自有邏輯上的矛盾，但那還在其次。更值得提出的，是符合論只注意到現(xiàn)成語(yǔ)句和現(xiàn)成事態(tài)是不是吻合，而全然不曾留意語(yǔ)言的源始意義：語(yǔ)言提供了使現(xiàn)實(shí)在其可能性中顯現(xiàn)的“邏輯空間”。海氏在《存在與時(shí)間》里就把此在對(duì)存在的理解和可能性聯(lián)系在一起并提出“可能性優(yōu)先于現(xiàn)實(shí)性”的思想。維氏也從一開始就已經(jīng)洞見，語(yǔ)言把世界轉(zhuǎn)變成了一個(gè)可能的世界?！霸诿}里，我們仿佛用試驗(yàn)方法把世界裝到一起?！盵10]這一思想維氏始終保持如儀：“我們的眼光似乎必須透過現(xiàn)象：然而，我們的探究面對(duì)的不是現(xiàn)象，而是人們所說的現(xiàn)象的可能性。也就是說，我們思索我們關(guān)于現(xiàn)象所作的陳述的方式?！保≒U，90節(jié)）之所以如此，用維氏的話說，是因?yàn)橐粋€(gè)命題必須由部分組成，其部分必須能夠在其它命題中出現(xiàn)。用海氏的話說，是因?yàn)檠哉f和理解是同等源始的，而言就是理解的分成環(huán)節(jié)互相勾連的結(jié)構(gòu)。這兩種說法異曲同工，探入了語(yǔ)言之為語(yǔ)言的機(jī)關(guān)。正因?yàn)樵谶@種源頭的意義上來理解語(yǔ)言，海德格爾甚至猶豫還該不該用Sprache（說，語(yǔ)言）這個(gè)詞來稱謂他所講的事質(zhì)，因?yàn)镾prache畢竟可以意指而且通常也的確意指用現(xiàn)成的語(yǔ)詞來述說現(xiàn)成的事物。

言詞之可能指稱獨(dú)立的物，本由于事物通過言詞才成其為獨(dú)立之物，并作為獨(dú)立的存在者攏集它物，與它物關(guān)聯(lián)。這當(dāng)然不是說，人必須先發(fā)明出語(yǔ)言，才能依之把事物分門別類加以勾連加以表述。語(yǔ)言就是事物的區(qū)別和勾連。邏輯形式不是在語(yǔ)詞和事物之間，仿佛一邊是語(yǔ)詞一邊是事物，共同的邏輯形式作為兩者的關(guān)系，把兩者聯(lián)系起來。而是：語(yǔ)言就是事物的邏輯形式－－語(yǔ)言（命題、思想）之所以和現(xiàn)實(shí)有同樣的邏輯形式，因?yàn)樗枷刖褪乾F(xiàn)實(shí)的邏輯形式?！懊}顯示現(xiàn)實(shí)的邏輯形式?！盵11]特別當(dāng)我們考慮到邏輯、Logik、logos、logein本來就是“說”“道”－－語(yǔ)言就是事物能夠被說出來的形式。西方思想中的“AmAnfangwarlogos[泰初有道]”和中國(guó)思想中的“道生萬(wàn)物”一脈相通。

有人以為維氏對(duì)意義理論的批判和對(duì)生活形式的強(qiáng)調(diào)所表達(dá)的只是語(yǔ)用學(xué)語(yǔ)境學(xué)的關(guān)注。維氏對(duì)用語(yǔ)和語(yǔ)境聯(lián)系的細(xì)致入微的注意迷惑了這些讀者。在我看，實(shí)情完全相反，維氏對(duì)語(yǔ)用學(xué)語(yǔ)境學(xué)沒有任何興趣。他通過幾乎貌似瑣碎的細(xì)節(jié)所考察的恰恰是高度形式化的規(guī)范問題。維氏有時(shí)也這樣提醒讀者。一處，他對(duì)靈感現(xiàn)象和遵行規(guī)則的現(xiàn)象作出區(qū)分之后說，我們?cè)谶@里關(guān)心的不是靈感的經(jīng)驗(yàn)和遵行規(guī)則的經(jīng)驗(yàn)，而是“靈感”和“遵行規(guī)則”的語(yǔ)法（PU，232節(jié)）。的確，如果我們不首先知道應(yīng)該把哪些行為叫做“遵行規(guī)則”，我們從哪里開始反省“遵行規(guī)則的經(jīng)驗(yàn)”以及其它一切伴隨遵行規(guī)則的現(xiàn)象呢？誠(chéng)如維氏自斷：“我們的考察（始終）是語(yǔ)法性的考察。”（PU，90節(jié)）其中很大一部分人們從前籠統(tǒng)地稱為“邏輯問題”。維氏的方法不單單體現(xiàn)了某種個(gè)人風(fēng)格。這是一種新的哲學(xué)思考實(shí)踐——不再在概念之間滑行，而是在粗糙的地面上尋找路標(biāo)。

但發(fā)現(xiàn)規(guī)范，不就是在形形的表達(dá)后面在語(yǔ)言的歷史演變后面發(fā)現(xiàn)某種深層的不變的東西嗎？我們不是最終還是要乞靈于邏輯的必然性嗎？規(guī)則是給定的，因此是某種先驗(yàn)的東西，我們只能遵循。

這里我們看到了語(yǔ)法和邏輯的本質(zhì)區(qū)別。語(yǔ)言是給定的，但不是超驗(yàn)的給定而是歷史的給定。Transzendent，transzendental，apriori這些術(shù)語(yǔ)，在西方哲學(xué)史上盤根錯(cuò)節(jié)，中文譯作“先驗(yàn)的”“超驗(yàn)的”“超越的”“先天的”等等。這里有一個(gè)典型的例子，說明當(dāng)代中國(guó)學(xué)術(shù)語(yǔ)匯的困境：我們既要了解這些語(yǔ)詞背后的西文概念史，又要了解中文譯名的由來；如果這些中文語(yǔ)詞有日常用法（但愿如此！），我們就還得考慮術(shù)語(yǔ)和日常用法的關(guān)系。語(yǔ)法也許可以說是先天的甚至是先驗(yàn)的，但怎么說都不是超驗(yàn)的?！跋忍臁边@個(gè)中文詞所說的，雖然是給定的，但絕不是超驗(yàn)的。先天近視的人，不得不把近視作為事實(shí)接受下來，但他的近視并不因此比后天的近視多出什么神秘的超驗(yàn)的來源，而且，通過一定的治療或其它技術(shù)手段，先天的近視一樣可以糾正，或者，可以改變它帶來的后果。我不想把維氏所說的語(yǔ)法和海氏所說的存在之言簡(jiǎn)化為這樣的先天性，我只想說明，要理解這兩位哲人，我們必須放棄先驗(yàn)/經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)模式。

那么，為什么我們的語(yǔ)法是這樣而不是那樣？為什么我們把“綠”單單用作顏色詞而不同時(shí)把它用作長(zhǎng)度詞？把“疼”限制為一種感覺而不同時(shí)包括引起這種感覺的東西？這里不是邏輯在起作用嗎？是的，如果“疼”一會(huì)兒指一種感覺，一會(huì)兒指一種顏色，我們的語(yǔ)言的確會(huì)變得非常不合邏輯。而這首先是說，我們的語(yǔ)言將是一團(tuán)混亂，不再是一種適合我們使用的語(yǔ)言。語(yǔ)法的邏輯來自生活的邏輯。語(yǔ)言給予我們的不是一堆事實(shí)，而是連同事實(shí)把道理一起給了我們。我們的語(yǔ)言如其所是，是有道理的。給定了這些道理，我們必須這么說而不那么說。但并沒有什么邏輯必然性迫使我們的語(yǔ)言是這個(gè)樣子而不能是另一個(gè)樣子。我們的語(yǔ)言是一種相當(dāng)合用的有道理的語(yǔ)言，倒要通過自然的源始涌動(dòng)（海氏），自然史，人類的生活形式，語(yǔ)言和其它人類活動(dòng)相交織的“語(yǔ)言游戲”（維氏）加以說明。

我們要講邏輯，但我們更要講道理。道理不像邏輯那么權(quán)威，非此即彼。一段話要么合邏輯要么不合邏輯，卻可以很有道理，有些道理，多少有點(diǎn)道理，毫無(wú)道理。道理也不如邏輯強(qiáng)悍，你死我活，要是咱倆得出的結(jié)果不一樣，那至少有一個(gè)錯(cuò)了。然而，可能你有道理，我也有道理。中國(guó)話像這個(gè)樣子，自有它的道理；德國(guó)話和我們很不一樣，卻自有德國(guó)話的道理。邏輯從天而降，道理卻是前人傳下來的。當(dāng)然，海維二人都不承認(rèn)有一種和其它一切道理都性質(zhì)不同的邏輯。邏輯也是一種道理，一種極端的道理，一種我們優(yōu)先承認(rèn)最后修正的道理。

維氏把語(yǔ)言的本質(zhì)從邏輯轉(zhuǎn)化為語(yǔ)法，海氏把語(yǔ)言的本質(zhì)理解為具有歷史性的存在之言，兩者息息相通。語(yǔ)法和存在是“給定”的，然而，是在歷史意義上的給定，而不是在超驗(yàn)的意義上給定。我們不能從先驗(yàn)/經(jīng)驗(yàn)、分析/綜合的模式來理解兩人的基本思路。他們和以往提法的區(qū)別雖然相當(dāng)細(xì)微，卻事關(guān)宏旨。

維氏從生活形式和語(yǔ)言游戲來理解語(yǔ)言的規(guī)范作用，從有限性來論述“理解”，于是人們很快發(fā)現(xiàn)維氏是個(gè)“相對(duì)主義者”。歷史的就是有限的，有限的就是相對(duì)的。取消了絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，就只剩下一些相對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)。然而，若沒有絕對(duì)牢靠的基地，倘若我們真的追問下去，相對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)就等于沒有標(biāo)準(zhǔn)。好壞對(duì)錯(cuò)都是相對(duì)的，此亦一是非，彼亦一是非，“歸根到底”，也就無(wú)所謂好壞對(duì)錯(cuò)了。語(yǔ)言果然游戲乎？邏輯果然必然乎？

你說“他強(qiáng)迫我戒酒”成話，我說“他力量我戒酒”就不成話。你告訴我說：我們是用兩個(gè)詞來表示“力量”和“強(qiáng)迫”的，而且一個(gè)是名詞，一個(gè)是動(dòng)詞。你有絕對(duì)的根據(jù)嗎？英語(yǔ)里不是用force這同一個(gè)詞來表示這兩個(gè)意思嗎？而且它既可以用作名詞又可以用作動(dòng)詞?？梢娪脙蓚€(gè)詞來表示力量和強(qiáng)迫沒有必然的邏輯根據(jù)。于是，“他力量我戒酒”就沒說錯(cuò)；即使錯(cuò)了，不過是相對(duì)地錯(cuò)了？

人的認(rèn)識(shí)沒有絕對(duì)的根據(jù)。這話在說什么呢？是說人的認(rèn)識(shí)無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)或“歸根到底”無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)？維氏當(dāng)然不承認(rèn)，而且把反駁這種相對(duì)主義作為其哲學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)。是說相對(duì)于上帝的全知，人的認(rèn)識(shí)會(huì)犯錯(cuò)誤？維氏不但承認(rèn)人會(huì)出錯(cuò)，而且把這一點(diǎn)當(dāng)作其哲學(xué)的基石之一。但不是相對(duì)于上帝的絕對(duì)正確而言。上帝怎么認(rèn)識(shí)的，我們不知道。人出錯(cuò)，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單相對(duì)于正確的正當(dāng)?shù)娜祟愓J(rèn)識(shí)。我們根據(jù)實(shí)際使用的語(yǔ)言所提供的規(guī)范來判斷正誤；否則還能根據(jù)什么呢？日常語(yǔ)言不是維氏的偏好，而是維氏哲學(xué)的奠基處。

歷史通過什么把言說的理路傳給我們？通過一代一代的言說。在維氏，語(yǔ)法是通過日常交往語(yǔ)言傳給我們的。在海氏，存在之言是由思者和詩(shī)人承傳下來的。在這里，海氏似乎與維氏分道揚(yáng)鑣。海氏從來不喜尋常。常人，常態(tài)，常識(shí)，都是海氏挖苦的材料。日常的種種話語(yǔ)，集合為Gerede，列為此在沉淪三種基本樣式之首。后來他又明確斷稱“日常語(yǔ)言是精華盡損的詩(shī)”。

說到這一區(qū)別，我們先須指出，“日常語(yǔ)言”這個(gè)用語(yǔ)往往是和不同概念相對(duì)待的。和日常語(yǔ)言相對(duì)的，可以是術(shù)語(yǔ)、科學(xué)用語(yǔ)、詩(shī)詞、神喻、理想語(yǔ)言。維氏談及日常語(yǔ)言，通常針對(duì)的是理想語(yǔ)言，邏輯斯蒂語(yǔ)言。在這一點(diǎn)上，海氏和維氏初無(wú)二致，只不過他只采用“自然語(yǔ)言”這個(gè)用語(yǔ)，不像維氏那樣混用“日常語(yǔ)言”和“自然語(yǔ)言”。維氏認(rèn)為自然語(yǔ)言要由自然史和人類的生活形式來說明，海氏認(rèn)為自然語(yǔ)言是自然的涌現(xiàn)；維氏認(rèn)為自然語(yǔ)言是其它符號(hào)系統(tǒng)的核心，海氏認(rèn)為自然語(yǔ)言是語(yǔ)言的本質(zhì)存在；海維二人都認(rèn)為自然語(yǔ)言從原則上說是不可能形式化的，邏輯斯蒂語(yǔ)言是墮落而不是進(jìn)步。另一方面，海氏有所貶抑的“日常語(yǔ)言”通常是和詩(shī)對(duì)稱的。既然維氏不曾把兩者對(duì)待論述，我們也說不上海維二人在這里有多少分歧。

此外，我還愿意說明，海氏之強(qiáng)調(diào)詩(shī)，并非出于浪漫主義的遐想，而是海氏從學(xué)理上特別強(qiáng)調(diào)基本言詞的力量和語(yǔ)言的開啟作用。

讓我們從維氏的一個(gè)例子生發(fā)出一個(gè)新例子來。一種語(yǔ)言里沒有“把石板搬過來”這樣的結(jié)構(gòu)，我們喊“把石板搬過來”，他們只能喊“石板”，那么他們的“石板”是否和我們的“把石板搬過來”相當(dāng)呢？他們到我們這里找了份工作，聽到“把石板搬過來”的時(shí)候，就會(huì)像在自己的國(guó)度里聽到“石板”那樣行動(dòng)。在這個(gè)意義上，這兩句話的意思是相當(dāng)?shù)?。然而，這時(shí)師傅說：“是讓你搬過來，不是讓你推過來”；本地的學(xué)徒會(huì)改變搬運(yùn)的方式，外來的學(xué)徒卻不知所措了。在這個(gè)意義上，“石板”和“把石板搬過來”的意思又不相當(dāng)。這其實(shí)是一個(gè)尋常問題。Force和“力量”相當(dāng)不相當(dāng)？Mandesirestoknowbynature這句英文和“求知是人的天性”是不是相當(dāng)？設(shè)想這句英文后面跟著butnotwoman。簡(jiǎn)單說，句子一方面和情境相聯(lián)系，和句子的“用途”相聯(lián)系，一方面和借以構(gòu)成的詞匯相聯(lián)系。單就用途來說，詞匯只是句子的材料，只要句子具有同樣的用途，使用什么詞匯都無(wú)所謂；材料消失在用途里。然而在詩(shī)里，詩(shī)句的意思和選用的詞匯卻密不可分。套用一句已經(jīng)變得陳腐的話：藝術(shù)是形式和質(zhì)料的完美結(jié)合。我們說，詩(shī)就是在翻譯中失去的那一部分。什么失去了？用這些特定的語(yǔ)詞表達(dá)這一特定的整體意義。每種語(yǔ)言都有獨(dú)特的語(yǔ)詞系統(tǒng)。表達(dá)“同樣的意思”用的是不同的語(yǔ)匯，恰恰是不同語(yǔ)言的不同之處。那么，詩(shī)就在把語(yǔ)詞結(jié)合起來表達(dá)意思的同時(shí)保持著語(yǔ)詞本身的力量。在極端處，詩(shī)句的意義完全由其所包含的語(yǔ)詞（及其特定聯(lián)系）規(guī)定，而與怎樣使用這句詩(shī)無(wú)關(guān)。在這個(gè)意義上，詩(shī)是“無(wú)用”的，不用來傳達(dá)信息，不用來下命令或懇求。但這不是說詩(shī)不起作用。詩(shī)的作用在于造就規(guī)范，在于揭示語(yǔ)詞的意義。按照海德格爾的說法，與制造器物不同，藝術(shù)作品不耗用材料，而是使材料本身的色彩和力量突顯出來。藝術(shù)關(guān)心的不是有用，而是讓存在者如其所是地顯現(xiàn)自身。事物的本然面貌在詩(shī)中現(xiàn)象，也就是說，詩(shī)從存在的無(wú)聲之音那里承接下本質(zhì)的言詞，從而才有語(yǔ)言的日?！笆褂谩?。那么，我們唯通過詩(shī)才學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)亍笆褂谩闭Z(yǔ)言，用語(yǔ)言來表達(dá)思想，傳達(dá)信息，下達(dá)命令。

盡管有這些差異，海維二人的基本趨向仍然是很接近的。日常語(yǔ)言突出了語(yǔ)言的承傳，存在之言也是一樣的，因?yàn)樵诤５赂駹柲抢?，存在始終是歷史性的。存在者以何種方式顯現(xiàn)，存在者怎么才是存在者怎么才不是存在者，不是一個(gè)先驗(yàn)問題，更不是人們可以隨心所欲加以決定的。人被拋入其歷史性的存在。

的確，盡管海維兩人的教育背景思想淵源差別很大，兩人的方法風(fēng)格迥異，但深入他們的根本立論，我們可以感覺到一種共同的關(guān)切。我有時(shí)稱之為對(duì)人類生存和認(rèn)識(shí)的有限性的關(guān)切：如果邏各斯是歷史的承傳，我們還有沒有絕對(duì)可靠的理解？如果意義要從情境加以說明，人生還有沒有終極意義？上帝死了，怎么都行了？沒有對(duì)錯(cuò)善惡之別了？若有，又該由誰(shuí)由什么來作出最終裁判？一句話，祓除了絕對(duì)怎樣不陷入“相對(duì)主義”呢？往大里說，這是我們時(shí)代最具普遍性的問題。宗教、道德、藝術(shù)、政治甚至科學(xué)，都面臨相應(yīng)的挑戰(zhàn)。

然而，正如海德格爾最初就指出來的，不管喜歡不喜歡，有限性是現(xiàn)代人必須承擔(dān)起來的天命。海氏強(qiáng)調(diào)存在的有限性、歷史性，維氏強(qiáng)調(diào)生活形式、語(yǔ)言游戲的自然史。其實(shí)，只因?yàn)槲覀兪怯邢薜?，才?huì)出現(xiàn)意義問題，也只有從有限出發(fā)，才能解答意義問題。我們不再?gòu)慕^對(duì)的出發(fā)點(diǎn)，用上帝的全知的眼睛來看待世界，而是用人的眼睛來看待世界。

注釋：

[1]這里是廣義，相應(yīng)于“藝術(shù)哲學(xué)”“道德哲學(xué)”之類。

[2]SZ是指Heidegger,《SeinundZeit》，Tuebingen:Niemeyer，1979，下同。

[3]PU是指Wittgenstein,PhilosophischeUntersuchungen。引自該書的只注明節(jié)數(shù)。下同。

[4]D.Bolinger,《AspectsofLanguage》,1968，Harcourt,p.2.

[5].Wesen，或譯“存在”。

[6].Heidegger,DerUrsprungdesKunstwerks,載于《Holzwege》，全集版；Frankfurt:Klostermann，1950，SS.59-60.

[7].Heidegger,《UnterwegszurSprache》,Pfullingen:Neske，1959，S.262.

[8].Wittgenstein,BlueandBrownBooks,Harper&Row,NewYork,1965,p.172.

篇（4）

（1）傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)存在的問題。電氣工程及其自動(dòng)化專業(yè)傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)包括課程實(shí)驗(yàn)和綜合實(shí)驗(yàn)兩部分內(nèi)容。1）課程實(shí)驗(yàn)以驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)為主。一般會(huì)根據(jù)二次原理圖完成實(shí)驗(yàn)裝置的接線，通過對(duì)裝置加電流、電壓信號(hào)對(duì)裝置進(jìn)行測(cè)試，并觀察裝置動(dòng)作結(jié)果，記錄相關(guān)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，以此來驗(yàn)證理論教學(xué)中所學(xué)的基本原理。就實(shí)驗(yàn)本身而言，實(shí)驗(yàn)?zāi)康谋容^明確，但因?qū)嶒?yàn)內(nèi)容較少且過程單一，不能有效的提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決實(shí)際問題的能力；再加上因平臺(tái)落后、設(shè)備功能有限造成能實(shí)際開設(shè)的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容更少，根本無(wú)法滿足當(dāng)前的教學(xué)需要。2）綜合實(shí)驗(yàn)室硬件條件與當(dāng)前電力系統(tǒng)的應(yīng)用現(xiàn)狀及其對(duì)人才的培養(yǎng)要求相比存在較大差距。以繼電保護(hù)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)為例，差距主要表現(xiàn)在：第一，保護(hù)種類較少，不能涵蓋整個(gè)電力系統(tǒng)。當(dāng)前只有線路保護(hù)、變壓器保護(hù)，缺少發(fā)電機(jī)保護(hù)、母線保護(hù)、斷路器保護(hù)及配網(wǎng)保護(hù)。第二，保護(hù)裝置落后，元器件還是以電磁型繼電器為主，微機(jī)線路保護(hù)年代久遠(yuǎn)，與電力系統(tǒng)的實(shí)際情況相差甚遠(yuǎn)。第三，測(cè)試設(shè)備及測(cè)試手段落后，與工程實(shí)際差別較大。目前工程調(diào)試中，對(duì)現(xiàn)場(chǎng)電氣量的模擬均采用繼電保護(hù)測(cè)試儀、信號(hào)發(fā)生器等完成，而實(shí)驗(yàn)教學(xué)則主要使用調(diào)壓器、行燈變、移相器、滑線電阻等，這些設(shè)備在測(cè)量量程、準(zhǔn)確度、精度方面根本達(dá)不到要求，從而導(dǎo)致很多實(shí)驗(yàn)無(wú)法進(jìn)行?；谶@樣的情況，為了適應(yīng)培養(yǎng)計(jì)劃的需求，必須對(duì)當(dāng)前的實(shí)驗(yàn)平臺(tái)進(jìn)行全面的改造，建立與當(dāng)前電力系統(tǒng)的實(shí)際發(fā)展水平相適應(yīng)的實(shí)驗(yàn)平臺(tái)。（2）實(shí)驗(yàn)平臺(tái)建設(shè)。以繼電保護(hù)實(shí)驗(yàn)室為例，目前已經(jīng)建成了包括發(fā)電機(jī)、變壓器、母線、斷路器、線路及供配電系統(tǒng)的微機(jī)繼電保護(hù)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，并配置了多套先進(jìn)的繼電保護(hù)測(cè)試儀，故障采集及分析軟件。實(shí)驗(yàn)裝置的種類、功能大幅度提升，實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容可以覆蓋從基礎(chǔ)元件到整個(gè)電力系統(tǒng)的各個(gè)層次，為構(gòu)建模塊化、多階段、多層次的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系奠定了堅(jiān)實(shí)的平臺(tái)基礎(chǔ)。在實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生不但可以根據(jù)主接線的狀態(tài)選擇相應(yīng)的保護(hù)類型，確定保護(hù)配置，而且可以依據(jù)保護(hù)原理自行設(shè)計(jì)保護(hù)類型，計(jì)算保護(hù)定值，確定參數(shù)，并通過實(shí)驗(yàn)平臺(tái)檢驗(yàn)動(dòng)作邏輯及保護(hù)動(dòng)作情況。圖1為微機(jī)繼電保護(hù)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)。

教學(xué)內(nèi)容改革

篇（5）

一、初中語(yǔ)文寫作講評(píng)現(xiàn)狀

新課標(biāo)引導(dǎo)下的寫作評(píng)價(jià)有許多新理念，但現(xiàn)實(shí)中的初中語(yǔ)文寫作評(píng)價(jià)卻不容樂觀。原因之一是一些教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏系統(tǒng)性、模塊式講評(píng)，學(xué)生因而得不到系統(tǒng)性訓(xùn)練，寫起來往往沒有抓手;評(píng)講環(huán)節(jié)又常以“主題明確，材料真實(shí)，語(yǔ)言流暢，思路清晰”等籠而統(tǒng)之的批語(yǔ)進(jìn)行簡(jiǎn)單機(jī)械的分?jǐn)?shù)、等級(jí)評(píng)價(jià)，學(xué)生的寫作能力與欣賞水平提高緩慢。久而久之，學(xué)生的寫作熱情逐漸減退，有些同學(xué)甚至將定期的寫作訓(xùn)練視為硬性任務(wù)應(yīng)付了事。如此，寫作課便在一定程度上流于形式，教學(xué)目標(biāo)自不能如期達(dá)到。

二、支架理論應(yīng)用于初中語(yǔ)文作文講評(píng)的教學(xué)構(gòu)想

“支架教學(xué)”源自前蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果斯基的建構(gòu)主義理論和他的“最近發(fā)展區(qū)”理論。最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平與在成人指導(dǎo)下或在同伴合作下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。其蘊(yùn)涵的重要思想是：兒童的發(fā)展主要是通過與成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴的社會(huì)交往而獲得的。它促使教育者為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種寓教于樂且互參互動(dòng)的教學(xué)模式，利于學(xué)習(xí)者較容易地吸收單靠自己無(wú)法吸收的東西，縮小最近發(fā)展區(qū)?！爸Ъ芾碚摗眲t促進(jìn)教師在明確了學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平及其在探究問題時(shí)面臨的困難后，發(fā)揮“引導(dǎo)者”功能，把任務(wù)分解成可處理的單元，喚起學(xué)生對(duì)單元任務(wù)的注意和攻克，最大限度地激發(fā)學(xué)生的潛能，使其收獲最高發(fā)展水平。

筆者的支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

1.搭建腳手架：圍繞當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)主題和“最近發(fā)展區(qū)”理論建立教學(xué)框架。

2.進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境，即教學(xué)框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)。

3.獨(dú)立探索：讓學(xué)生在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下進(jìn)行獨(dú)立的探索。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)：分小組進(jìn)行協(xié)商、討論。

5.效果評(píng)價(jià)：學(xué)生個(gè)人自我評(píng)價(jià);學(xué)生和教師對(duì)本次教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)。

三、具體課堂案例展示

（一）選定教學(xué)角度，搭建“階段性支架”

在寫作這一龐大的學(xué)習(xí)體系中，有許多寫作支架需要教師為學(xué)生一一搭建。其中，初中語(yǔ)文寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要素之“材料是否具備現(xiàn)實(shí)感，有特點(diǎn)、打動(dòng)人”，一直是學(xué)生的寫作短板。由于寫作過程中缺乏與主題情感相關(guān)的、令人印象深刻的畫面與細(xì)節(jié)描寫的技巧，文章往往流于空泛、平淡無(wú)味，表達(dá)情感自然蒼白無(wú)力。然而，我們發(fā)現(xiàn)，為了應(yīng)試的需要，許多學(xué)生又不得不在文章結(jié)尾處贅述一兩句以表所謂的“真情”――假大空的弊端由之顯現(xiàn)。

有鑒于此，本次教學(xué)圍繞人教版初二下期第四單元――“家鄉(xiāng)味”散文單元，布置寫作內(nèi)容：突出表現(xiàn)“家鄉(xiāng)味、風(fēng)俗味”，以我手寫我心。

（二）創(chuàng)設(shè)問題情境，促進(jìn)自我發(fā)現(xiàn)

在評(píng)講課上，筆者首先讓幾位有朗讀天賦的學(xué)生有情感地朗讀筆者挑選出來的這幾篇優(yōu)秀作文，因?yàn)楣P者發(fā)現(xiàn)：學(xué)生自己朗讀比老師在臺(tái)上朗讀，其參與度和專注度要高得多，筆者則可以借此過程觀察學(xué)生們的反應(yīng)，為后續(xù)作文講評(píng)奠定基礎(chǔ)。

（三）學(xué)生歸納技法，教師完善總結(jié)

維果斯基在其“最近發(fā)展區(qū)”當(dāng)中提出的“兒童的心理發(fā)展的潛在發(fā)展水平”指的是“在被人幫助與同伴合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平”。維果斯基說：“如果兒童在最近發(fā)展區(qū)接受新的學(xué)習(xí)，其發(fā)展會(huì)更有成果?！庇纱丝磥恚私處煹膸椭?，“同伴的合作”也至關(guān)重要。和同伴相互交流，不僅可以使課堂活躍起來，也會(huì)大大提升課堂的效度。

（四）生生相互問答，解除問題支架

支架理論的“協(xié)作學(xué)習(xí)”貫穿此次教學(xué)的始終，不僅體現(xiàn)在上一個(gè)環(huán)節(jié)中，而且與“效果評(píng)價(jià)”體現(xiàn)在本次教學(xué)的末尾。

筆者認(rèn)為，如果讓作者與同伴分享寫作構(gòu)思和創(chuàng)作靈感，讓同伴對(duì)其提出自己寫作當(dāng)中的困惑和疑惑，會(huì)給予同伴更多的幫助，也能體驗(yàn)更多學(xué)習(xí)的樂趣。因此，在后續(xù)教學(xué)中，筆者讓作者一一上臺(tái)講述寫作動(dòng)機(jī)和構(gòu)思技巧，此時(shí)臺(tái)下的學(xué)生們聽得格外專注。聽者提的問題具體深入，作者的回答也頗順暢清楚。例如，有學(xué)生提問“你的文章詳略鋪排很棒，你是如何做到的？”“小花貓真的存在嗎？是你的藝術(shù)加工吧？”“時(shí)隔這么久，這些記憶真的存在嗎？有些是不是你自己的想象？”“老爺爺制作糖稀的過程你是不是用DV拍攝下來了？為什么記得這么清晰？”“你平時(shí)怎么進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫訓(xùn)練的？”而作者們的回答也很令筆者欣喜，因?yàn)樗麄兓卮鸪隽思?xì)節(jié)描寫，乃至日常寫作的“秘訣”――如“用眼睛觀察和記錄”“寫作前打好提綱，篩選出體現(xiàn)中心的重點(diǎn)素材，做好詳略的鋪排”“寫作過程中盡力還原情境”“適時(shí)加入想象和聯(lián)想，豐富文章內(nèi)容”。課末，筆者將作者的回答與同伴的提問一一作了點(diǎn)評(píng)，并總結(jié)此次作文評(píng)講課的收獲。這一生生間、師生間的協(xié)作與對(duì)話取代了傳統(tǒng)課堂上師生的教與學(xué)，教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。至此，“寫作之梯”中的“巧用細(xì)節(jié)描寫”這一“支架”便順利拆除了。

【參考文獻(xiàn)】

[1]維果茨基.《教育心理學(xué)》莫斯科，教育工作者出版社，1926年版

[2]維果茨基.《作為行為心理學(xué)問題的意識(shí)》第一卷，第175頁(yè)，莫斯科，國(guó)家出版杜，1925年版

[3]湯遠(yuǎn)俊.最近發(fā)展區(qū)與語(yǔ)文教學(xué)，文科教學(xué)探索，2005.12

[4]王文靜，維果茨基.“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)我國(guó)教育改革的啟示.心理學(xué)探新，2000.2

篇（6）

隨著科技的迅猛發(fā)展，計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)與移動(dòng)通訊各個(gè)方面的技術(shù)日益更新，而人們接觸的信息量越來越大，在學(xué)習(xí)型的社會(huì)中，移動(dòng)學(xué)習(xí)這一新型的學(xué)習(xí)模式應(yīng)運(yùn)而生。移動(dòng)學(xué)習(xí)借助信息技術(shù)與無(wú)線通訊設(shè)備，實(shí)現(xiàn)在任何時(shí)間（anytime）和任何地點(diǎn)（anywhere）可以學(xué)習(xí)任何內(nèi)容（anything）?！耙苿?dòng)學(xué)習(xí)”為英譯詞，譯自“M-learning”，在國(guó)內(nèi)也翻譯為“移動(dòng)教學(xué)”。在本文的論述中，“移動(dòng)學(xué)習(xí)”與“移動(dòng)教學(xué)”相互指稱。

在2010年之前，移動(dòng)學(xué)習(xí)的終端設(shè)備主要是普通手機(jī)、筆記本電腦、PDA（掌上電腦），后來發(fā)展到智能手機(jī)。剛開始，移動(dòng)學(xué)部分運(yùn)用于成人教育、遠(yuǎn)程教育。由于中小學(xué)生對(duì)手機(jī)的應(yīng)用自制力不夠強(qiáng)，用手機(jī)來進(jìn)行的中小學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)還是比較少的。隨著科技的發(fā)展，iPad作為智能的集成多種交互信息功能的IT 工作平臺(tái)，已經(jīng)悄悄走入國(guó)內(nèi)外一些教學(xué)課堂。深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校麒麟小學(xué)部88 名一年級(jí)學(xué)生將統(tǒng)一購(gòu)置iPad 上“語(yǔ)文讀寫”課。[1]新學(xué)期伊始，美國(guó)很多公立高中的學(xué)生興奮地發(fā)現(xiàn)，自己以后再也不用背著沉重的書包上學(xué)了――作為教學(xué)設(shè)備，學(xué)校為他們每人免費(fèi)配備了一個(gè)iPad，上課時(shí)可以做課本使用，下課后可以申請(qǐng)帶回家完成作業(yè)。[2]移動(dòng)學(xué)習(xí)逐步引用到中小學(xué)日常教學(xué)中來，基于iPad終端的移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)也逐步開發(fā)、建立起來。

移動(dòng)學(xué)習(xí)是如何一步步發(fā)展而來，其理論基礎(chǔ)又是什么呢？本章擬從以下兩個(gè)方面進(jìn)行梳理：一是將移動(dòng)學(xué)習(xí)置身于信息技術(shù)輔助教學(xué)的歷史演進(jìn)來思考其出現(xiàn)與發(fā)展。二是分析移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論研究進(jìn)展，具體通過梳理探討不同的學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)的關(guān)系，探究支持移動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論是什么。

一、歷史梳理：信息技術(shù)與教學(xué)整合的發(fā)展歷程

（一）信息技術(shù)輔助教學(xué)的歷史演進(jìn)

信息技術(shù)輔助教學(xué)的歷史演進(jìn)大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，具體而言如下。

首先是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)很多都是以教師為主導(dǎo)，“黑板+教科書”的模式，禁錮了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，課堂沉悶、缺乏生氣。教師的教置于教學(xué)的首位，大多都是老師說了算，往往忽視了學(xué)生的學(xué)，大部分學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境。特別是在語(yǔ)文科的傳統(tǒng)教學(xué)中，“一言堂”、“滿堂灌”現(xiàn)象常常出現(xiàn)。教學(xué)模式固化，且評(píng)價(jià)方式單一。

接著發(fā)展到數(shù)字化教學(xué)。

20世紀(jì)90年代，美國(guó)政府首先提出了建設(shè)“國(guó)家信息基礎(chǔ)設(shè)施”的政策，俗稱“信息高速公路”計(jì)劃。由此，美國(guó)的信息化技術(shù)飛速發(fā)展，并且運(yùn)用到教育領(lǐng)域，“教育信息化”應(yīng)運(yùn)而生。隨后，許多國(guó)家都把信息技術(shù)引入教育，輔助課堂教學(xué)。在中國(guó)，“教育部在2000年10 月提出：從2001 年起，要用5 年至10 年左右的時(shí)間，在全國(guó)基本普及信息技術(shù)教育，要全面實(shí)施‘校校通’工程，要以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的跨越式發(fā)展”。[3]數(shù)字化教育的“常規(guī)模式”普遍出現(xiàn)，其基于傳統(tǒng)教學(xué)媒體，如幻燈、投影、視聽設(shè)備、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室等。另外，基于計(jì)算機(jī)的“多媒體模式”也得到快速發(fā)展。

在語(yǔ)文課中，學(xué)生獲得了知識(shí)和能力的提高，并且能夠借助多媒體及網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，學(xué)習(xí)到更新的知識(shí)，文字閱讀與情境再現(xiàn)結(jié)合起來，得到情感的陶冶和美的享受。

在當(dāng)代社會(huì)，移動(dòng)學(xué)習(xí)方式應(yīng)運(yùn)而生。

“移動(dòng)學(xué)習(xí)開始于1994年美國(guó)卡耐基―梅隆大學(xué)的Wirdess Andrew研究項(xiàng)目。該項(xiàng)目通過無(wú)線基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，為全校師生、管理者等提供了覆蓋整個(gè)校園的無(wú)線高速連接?！盵4]2001年12月， 教育部高等教育司做出了關(guān)于“移動(dòng)教育”理論與實(shí)踐研究項(xiàng)目的立項(xiàng)通知，移動(dòng)學(xué)習(xí)在國(guó)內(nèi)逐步推廣、發(fā)展起來。

“移動(dòng)學(xué)習(xí)是在數(shù)字化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的， 從某種意義上講是數(shù)字化學(xué)習(xí)的擴(kuò)展， 具有移動(dòng)性、高效性、廣泛性、交互性、共享性、個(gè)性化等學(xué)習(xí)特征。與數(shù)字化學(xué)習(xí)相比較， 移動(dòng)學(xué)習(xí)不僅具備了數(shù)字化、多媒化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的特征， 而且還具備了其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)： 學(xué)習(xí)者不再局限在電腦前， 可以‘隨時(shí)、隨地、隨身’，‘短、平、快’地進(jìn)行學(xué)習(xí)?！盵5]隨著科技的發(fā)展，移動(dòng)通訊設(shè)備的推陳出新、wifi的大面積覆蓋，移動(dòng)學(xué)習(xí)成為可能，移動(dòng)教育模式越來越突顯其優(yōu)勢(shì)?；谟?jì)算機(jī)仿真技術(shù)（VR）的“虛擬現(xiàn)實(shí)模式”和基于知識(shí)工程和專家系統(tǒng)的人工智能（AI）技術(shù)應(yīng)用到教育領(lǐng)域。在線學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)越來越具有移動(dòng)性，移動(dòng)學(xué)習(xí)得到進(jìn)一步發(fā)展。

移動(dòng)學(xué)習(xí)適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展，把高科技應(yīng)用于教育領(lǐng)域，與終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)相吻合。而中國(guó)文化博大精深，語(yǔ)文知識(shí)既有傳承，又有著發(fā)展。生活處處有語(yǔ)文，語(yǔ)文的教學(xué)要突破一本之限、一室之隔，走向生活，走向社會(huì)，要把語(yǔ)文與生活聯(lián)系起來。所以，移動(dòng)學(xué)習(xí)這一新型的學(xué)習(xí)方式，將會(huì)對(duì)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生重大的影響。

與此同時(shí)，在國(guó)外，開始出現(xiàn)了反轉(zhuǎn)教學(xué)，反轉(zhuǎn)教學(xué)也是移動(dòng)學(xué)習(xí)的一種新模式?！胺崔D(zhuǎn)教學(xué)也稱作反轉(zhuǎn)課堂（ Flipped Classroom， Reverse Instruction， Inverse Teaching，等）、視頻點(diǎn)播教學(xué)（Vodcasting Education）、教育視頻點(diǎn)播教學(xué)（Educational Video-on-Demand）等等。反轉(zhuǎn)教學(xué)指反轉(zhuǎn)常規(guī)課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的內(nèi)容、方式、目的。反轉(zhuǎn)的關(guān)鍵是現(xiàn)代技術(shù)手段的支持，如各種視頻制作軟件、視頻資源等。通過運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)， 教師將常規(guī)課堂里教師講授部分制作成教學(xué)視頻，作為學(xué)生的家庭作業(yè)布置給學(xué)生，學(xué)生在家中觀看并學(xué)習(xí)視頻中的講授內(nèi)容。”[6]“反轉(zhuǎn)的課堂往往錄制成不同形式的教學(xué)視頻，在網(wǎng)上公布，以供學(xué)生學(xué)習(xí)?！盵7]反轉(zhuǎn)教學(xué)也是移動(dòng)學(xué)習(xí)的一種形式。

對(duì)于人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，特別是語(yǔ)文科的學(xué)習(xí)，反轉(zhuǎn)教學(xué)能夠起到良好的效果。動(dòng)態(tài)的視頻圖片與靜態(tài)的語(yǔ)言文字適當(dāng)結(jié)合，語(yǔ)文知識(shí)“活”起來了，學(xué)生由課堂上的被迫接受知識(shí)，變成課后的主動(dòng)學(xué)習(xí)，變成了“我想學(xué)”、“我要學(xué)”。學(xué)生不用為課堂上聽不懂而苦惱，通過觀看錄制好的有針對(duì)性的課堂視頻，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主學(xué)習(xí)。

（二）移動(dòng)學(xué)習(xí)是時(shí)代的回響和呼喚

隨著計(jì)算機(jī)信息技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)方式發(fā)生了變化，電子產(chǎn)品使移動(dòng)學(xué)習(xí)成為可能。ipad教學(xué)也是一種移動(dòng)學(xué)習(xí)方式。移動(dòng)學(xué)習(xí)是時(shí)代的回響和呼喚。方柏林認(rèn)為：“在中國(guó)，孔夫子是一個(gè)周游列國(guó)的教育者，帶著門徒到各個(gè)諸侯國(guó)講學(xué)，沿途收學(xué)生。在古希臘，柏拉圖也是一個(gè)‘遠(yuǎn)程教育者’。柏拉圖是最早開展‘遠(yuǎn)程教育’的人之一。他希望利用書本，不再把學(xué)生限制在特定的時(shí)間和地點(diǎn)來學(xué)習(xí)。而今‘磚與水泥’的這種教室，將學(xué)生粘在座位上，其實(shí)只是一個(gè)階段的學(xué)習(xí)教育模式，它是歷史的產(chǎn)物。我們有理由相信，這樣的模式也可能有消亡的一天，或者說會(huì)與其他模式共分天下。”[8]移動(dòng)學(xué)習(xí)是古遠(yuǎn)時(shí)代教育者聲音的回響。

移動(dòng)學(xué)習(xí)更是新時(shí)代教育的呼喚。錢學(xué)森說過：“未來教育=人腦+電腦+網(wǎng)絡(luò)”。國(guó)家頒布的《中長(zhǎng)期教育改革規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展有革命的影響，必須高度重視?！边@個(gè)論述說明了教育信息化是下一階段國(guó)家教育改革與發(fā)展的重大工作，也是第一次在國(guó)家級(jí)的政策文件里面強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)對(duì)教育具有革命性的影響。國(guó)家高度重視教育的信息化發(fā)展，“終身教育”、“全民教育”時(shí)代的學(xué)習(xí)型社會(huì)也大力呼喚促進(jìn)移動(dòng)學(xué)習(xí)方式的發(fā)展。

二、移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論研究――基于不同學(xué)習(xí)理論的教育技術(shù)的演變

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)文教學(xué)，經(jīng)歷了一個(gè)曲折的不斷完善的過程。剛開始的時(shí)候，或者過分依賴，或者抗拒使用。從最初常使用PPT再現(xiàn)課堂的板書文字，到教師利用多媒體營(yíng)造情景氛圍，把學(xué)生帶入到課文的學(xué)習(xí)中來，再到當(dāng)今突破課堂的時(shí)空限制，變成泛在的學(xué)習(xí)，可以不固定時(shí)間、不固定地點(diǎn)，而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)。在這背后顯示的是基于不同學(xué)習(xí)理論的教育技術(shù)的演變。每一種學(xué)習(xí)模式都有其理論基礎(chǔ)，移動(dòng)學(xué)習(xí)面向?qū)W習(xí)者以學(xué)為中心，圍繞著學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)展開，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性，是基于建構(gòu)主義理論發(fā)展的。在此之前，教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)經(jīng)歷了從行為主義到認(rèn)知主義，最后到建構(gòu)主義的演變過程。具體而言：

（一）基于行為主義的教學(xué)

行為主義學(xué)習(xí)理論，主張研究人類的外顯的反應(yīng)。認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程。學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)為特定刺激與特定反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)（表述為SR）的建立。楊剛、徐曉東指出：“傳統(tǒng)的課堂教育教學(xué)卻經(jīng)常違背‘雙向理解’的交互原則，教師經(jīng)常以‘獨(dú)白’ 的方式作為教學(xué)形態(tài)來傳遞知識(shí)，學(xué)生則以簡(jiǎn)單的‘應(yīng)答’作為滿足教師的問題需求，即‘教師教、學(xué)生學(xué)’的模式。‘獨(dú)白’與‘應(yīng)答’表現(xiàn)的是一種‘刺激―反應(yīng)’的機(jī)械過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)的獲得是外部教師‘教’的刺激結(jié)果，只要控制教師的‘教’的行為，就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，從而控制和預(yù)測(cè)了學(xué)習(xí)效果。”[9]在教育初期，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)，后來逐漸出現(xiàn)了教科書、粉筆、黑板等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體進(jìn)入課堂。最初的視聽教學(xué)中用媒體（如幻燈、投影、廣播、錄音機(jī)等）不斷呈現(xiàn)信息來進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)中多媒體頻繁使用，只起到單向度的傳授知識(shí)的輔助作用，缺乏教與學(xué)的雙向互動(dòng)，忽視了學(xué)生的主體性地位和對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過程。在語(yǔ)文教學(xué)中，最初常使用PPT再現(xiàn)課堂的板書文字，而黑板的書寫板書卻大大減少，一些教師借助多媒體來教學(xué)，“換湯不換藥”，用PPT照本宣科，缺少與學(xué)生之間的互動(dòng)交流。多媒體輔助語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)沒有充分突顯出來。

（二）基于認(rèn)知主義的教學(xué)

認(rèn)知主義是在批判行為主義缺陷的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。認(rèn)知主義心理學(xué)包括了“格式塔”學(xué)派、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工的認(rèn)知心理學(xué)學(xué)派等。布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)過程是類目化過程，是新信息與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系的過程”。以信息加工理論為主的認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教學(xué)的理論與技術(shù)有很大的影響，使媒體的教學(xué)應(yīng)用從強(qiáng)調(diào)設(shè)置重復(fù)的信息呈現(xiàn)，發(fā)展到通過精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)工具，來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性?！坝山虒W(xué)中的‘教’逐漸轉(zhuǎn)向了‘學(xué)’，突出了‘學(xué)’的地位。隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)的迅猛發(fā)展， 學(xué)生能夠與計(jì)算機(jī)進(jìn)行相互‘對(duì)話’來獲得知識(shí)，這是一種程序互方式的表現(xiàn)。此時(shí)，計(jì)算機(jī)重新定位在輔助教學(xué)的地位，教師的作用只是部分被替代，課堂交互中出現(xiàn)了人―機(jī)交互和人―人交互并存的形態(tài)。”[10]在語(yǔ)文教學(xué)中，教師利用多媒體營(yíng)造情景氛圍，把學(xué)生帶入到課文的學(xué)習(xí)中來，學(xué)生通過多媒體的展現(xiàn)學(xué)習(xí)與文本達(dá)到較好的交融。合理利用多媒體，教師也可把課本以外的知識(shí)呈現(xiàn)傳遞給學(xué)生。

（三）基于建構(gòu)主義的教學(xué)

建構(gòu)主義產(chǎn)生于認(rèn)知主義心理學(xué)內(nèi)部的反思，代表人物有斯滕伯格?卡斯和維果斯基等人。其內(nèi)容很豐富，核心可用一句話加以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。）[10]“建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，”[11]強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)主要根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。被利用的先前知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是本身也要根據(jù)具體事例的變異性而重新建構(gòu)”。[12]

建構(gòu)移動(dòng)學(xué)習(xí)主要是認(rèn)知建構(gòu)支持下的情景學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“知識(shí)的意義和個(gè)體的身份是在互動(dòng)中建構(gòu)的，而且這種建構(gòu)具有情境性。知識(shí)不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規(guī)則的集合，而是個(gè)體與社會(huì)交互過程中社會(huì)性和文化性的建構(gòu)與組織。個(gè)體在互動(dòng)中，不僅建構(gòu)知識(shí)的意義，而且形成自己在共同體中的位置（即身份），學(xué)習(xí)者在共同體中的社會(huì)參與是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵”。[13]iPad把聲音和文字融合在一起，具有語(yǔ)音和書寫訓(xùn)練功能，具有方便的閱讀訓(xùn)練系統(tǒng)，圖文音俱全，通過與教師的在線互動(dòng)，可進(jìn)行實(shí)時(shí)的學(xué)習(xí)、測(cè)試、點(diǎn)評(píng)。移動(dòng)教學(xué)設(shè)置了具體的教學(xué)情境，是交互式的，它使單向度的“人―機(jī)交互方式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭栓D機(jī)―人”的雙向度的交互模式。

語(yǔ)文移動(dòng)教學(xué)不像傳統(tǒng)教育那樣在固定的場(chǎng)所、固定的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)固定的內(nèi)容。它突破課堂的時(shí)空限制，變成泛在的學(xué)習(xí)，可以不固定時(shí)間、不固定地點(diǎn)，而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)。

綜上所述，生活即語(yǔ)文，處處有語(yǔ)文，移動(dòng)教學(xué)將會(huì)為語(yǔ)文的學(xué)習(xí)引來源頭活水，打開一個(gè)更加廣闊的天地，這一教學(xué)模式將會(huì)逐步登上教學(xué)發(fā)展的舞臺(tái)中心。

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篇（7）

 

導(dǎo)入新課作為一門教學(xué)藝術(shù)，是教師教學(xué)能力和教育智慧在教學(xué)中的具體表現(xiàn)。導(dǎo)入語(yǔ)設(shè)計(jì)的成功與否，直接影響新課的教學(xué)質(zhì)量。魏書生老師說：“好的導(dǎo)語(yǔ)像磁石，能把人們分散的思維一下子聚攏過來；好的導(dǎo)語(yǔ)又是思想的電光石火，能給學(xué)生以啟迪，催人奮進(jìn)。”因此，教師要精心設(shè)計(jì)好導(dǎo)入語(yǔ)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和求知欲，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

一、新舊串連，巧用故事

蘇霍姆林斯基說：“在我看來，教給學(xué)生能借助已有知識(shí)去獲取知識(shí)，這是最高的教學(xué)技巧之所在。”初中語(yǔ)文教材的編寫表面看似龐雜，實(shí)質(zhì)其知識(shí)體系嚴(yán)密有序。教材中的選文文體、作者、主題、寫法等都有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。教師可利用文與文之間的內(nèi)在聯(lián)系，從學(xué)生掌握的知識(shí)觸發(fā)順勢(shì)過渡到新課的講授。當(dāng)學(xué)生找到知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系時(shí)，自然會(huì)領(lǐng)略到學(xué)習(xí)知識(shí)的樂趣，從而精神飽滿地、興趣盎然地投入到學(xué)習(xí)之中。如教學(xué)《醉翁亭記》以文體相同導(dǎo)入，舉出此前學(xué)過的《桃花源記》、《核舟記》、《小石潭記》，講解“記”的文體特征，可分為兩類：一類是由景物生理，本文即屬這類；一類是寓情理于景物中，如《桃花源記》、《小石潭記》，而《核舟記》的“記”相當(dāng)于說明文體。

歌德說：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶。”解讀文本之前引用與課文主旨有關(guān)的軼事趣聞，如謎語(yǔ)對(duì)聯(lián)、童話傳說、成語(yǔ)寓言等短小故事，能夠?qū)W(xué)生注意力快速集中起來語(yǔ)文教學(xué)論文，輕松課堂學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，從而順利、生動(dòng)地導(dǎo)入新課。如設(shè)計(jì)《木蘭詩(shī)》導(dǎo)入語(yǔ)：“同學(xué)們，在我國(guó)南北朝時(shí)期，有一個(gè)女孩，她女扮男裝，替父從軍，在戰(zhàn)場(chǎng)上建立功勛，回朝后不愿作官，但求回家團(tuán)聚。你們知道這個(gè)女孩是誰(shuí)嗎？”當(dāng)然，運(yùn)用故事導(dǎo)入，所選用的故事一定要與課文有關(guān)，簡(jiǎn)短而具有吸引力，要能激發(fā)起學(xué)生的好奇心，這樣才能切實(shí)發(fā)揮導(dǎo)入的作用。

二、有意提問，巧設(shè)懸念

心理學(xué)認(rèn)為：思維過程通常是從需要應(yīng)付某種困難，解決某個(gè)問題開始核心期刊。古語(yǔ)又云：“學(xué)貴質(zhì)疑”，有疑問才能促使學(xué)生去探索。教師在導(dǎo)入語(yǔ)中要擅于結(jié)合所講內(nèi)容及課題特點(diǎn)，有意設(shè)置一些既體現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)又饒有趣味的問題，通過問題的分析、解答引入新課。如設(shè)計(jì)《觀滄海》導(dǎo)入語(yǔ)：“建安十二年（公元207年）曹操北征烏桓凱旋而歸，途中經(jīng)過碣石山，詩(shī)人登高望海，滿懷激情地寫下了《觀滄?！?。那么詩(shī)中是如何表現(xiàn)詩(shī)人廣闊的胸襟、豪邁的氣概呢？又是描繪了怎樣一副宏偉壯麗的景象呢？”學(xué)生在注意這幾個(gè)問題時(shí)，同時(shí)也明確了本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)重點(diǎn)，在聽講的時(shí)候也能做到有的放矢了。

奧蘇伯爾認(rèn)為“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”是促使學(xué)生學(xué)業(yè)取得成就的三種內(nèi)驅(qū)力之一，在語(yǔ)文教學(xué)過程中設(shè)置懸念，可以吸引學(xué)生的注意力和求知欲，有效激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。如設(shè)計(jì)《楊修之死》導(dǎo)入語(yǔ)：“事情發(fā)生在魏、蜀漢中之戰(zhàn)的最后階段。蜀兵據(jù)險(xiǎn)固守，魏不得進(jìn)，魏軍主帥曹操深感進(jìn)退兩難。魏行軍主簿楊修恰恰在此關(guān)頭從軍中以‘雞肋’為夜間口令這件事上，推知曹操已有退兵之意，未經(jīng)請(qǐng)示，便教隨行軍士收拾行裝，準(zhǔn)備歸程；又向夏侯惇說明‘雞肋’一語(yǔ)的含義，夏侯服膺楊修的‘先知’，也趕緊收拾行裝。頃刻間，軍心大亂。曹操是否會(huì)因楊修摸透自己的心思妒才而殺楊修呢？又將羅織什么罪名來殺楊修呢？請(qǐng)看本文。”

三、介紹背景，生動(dòng)解題

在教授新課時(shí)，先向?qū)W生介紹與課文有關(guān)的背景知識(shí)，幫助學(xué)生了解課文寫作的當(dāng)時(shí)時(shí)代特點(diǎn)、政治經(jīng)濟(jì)狀況、作者的生平游歷等，是啟動(dòng)學(xué)習(xí)積極情緒切入點(diǎn)，能夠有效地排除學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能會(huì)產(chǎn)生的一些疑問或障礙，從而更好地提高教學(xué)效率。如《唐雎不辱使命》：“這篇文章所記敘的是強(qiáng)國(guó)和弱國(guó)之間一場(chǎng)外交斗爭(zhēng)的情況。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的最后十年，秦以秋風(fēng)掃落葉之勢(shì)相繼剪滅各諸侯國(guó)，前225年滅魏。安陵是魏的附庸小國(guó)，秦企圖用‘異地’的政治騙局不戰(zhàn)而屈人之兵，由此引起安陵君派唐雎出使秦國(guó)一事。”學(xué)生了解唐雎赴秦的政治形勢(shì)就容易理解課文了。再如教學(xué)《過零丁洋》時(shí)，一開始穿插作者文天祥的經(jīng)歷：“元軍直下廣東，欲徹底消滅南宋流亡政府。文天祥不幸被俘，被押解到珠江口外的伶仃洋。元統(tǒng)帥張弘范派人請(qǐng)文天祥寫信招降張世杰語(yǔ)文教學(xué)論文，文大義凌然，堅(jiān)拒寫書，以一首七言律詩(shī)表明心跡。這節(jié)課我們就來學(xué)習(xí)《過零丁洋》。”通過介紹作者，可以可以使學(xué)生了解一些文學(xué)常識(shí)，從中受到思想教育。

標(biāo)題，即“文眼”。有些標(biāo)題含義深刻，耐人尋味。教師如果從解題入手來導(dǎo)入新課，那么對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新課學(xué)習(xí)也大有裨益。例如《從百草園到三味書屋》的標(biāo)題很有特色，“這個(gè)題目告訴我們課文包括兩部分，同時(shí)也告訴我們前后兩部分的內(nèi)容，那么百草園和三味書屋的生活到底怎么樣呢？”解題導(dǎo)入法的最大優(yōu)點(diǎn)就是能拓展課文的背景材料，同時(shí)這種解題的方法也能激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)新課的渴望和興趣，這是一種行之有效的新課導(dǎo)入方法。

四、概述情節(jié)，自敘經(jīng)歷

對(duì)一些篇幅較長(zhǎng)的小說或敘事散文可采用概述情節(jié)來導(dǎo)入。如導(dǎo)入《社戲》：“前一部分主要寫‘我’在北京看過的兩次戲，一次是在北京的戲院，戲院里嘈雜、擁擠、混亂的環(huán)境讓‘我’非常的厭惡。另一次是募集水捐，因?yàn)榫杩畹姆绞绞琴I戲票，因此機(jī)緣巧合的又看了一次戲，但卻遭遇尷尬，沒有看完便離了場(chǎng)，兩次看戲給‘我’的感覺都是不好的。第二部分主要寫了‘我’在趙莊看戲的感受和經(jīng)歷，魯迅在寫這部分的文字中飽含著深情，表現(xiàn)了魯迅對(duì)童年生活的美好回憶和深刻眷念。”概述課文內(nèi)容，可以讓學(xué)生對(duì)本文有個(gè)清晰的宏觀把握，從整體感知過渡到章節(jié)段落，深刻領(lǐng)會(huì)文章的脈絡(luò)層次和篇章結(jié)構(gòu)。

學(xué)生對(duì)發(fā)生在自己身邊尤其是教師身上的故事，特別感興趣。教師要抓住好這一切入口適時(shí)導(dǎo)入新課核心期刊。如教學(xué)的《我的母親》一文時(shí)，教師可引用自己或讓學(xué)生自告奮勇地講述切身經(jīng)歷之事來導(dǎo)入課文：“我的母親，對(duì)別人的孩子非常和善，對(duì)自己卻十分嚴(yán)厲，生活中很少有微笑，有時(shí)責(zé)罵自己時(shí)，還不允許我哭出聲音來。她雖然嚴(yán)格地管束我，卻又時(shí)時(shí)地疼愛著我，她是慈母兼任嚴(yán)父。那么，今天我們要學(xué)的《我的母親》中，作者又會(huì)為我們講述一種怎樣的母愛表達(dá)方式呢？”如此導(dǎo)入，真實(shí)感人且緊扣文章主旨，為學(xué)生理解作者的思想情感作了很好的鋪墊。

五、創(chuàng)設(shè)情境，直觀演示

英國(guó)教育家羅素說過：“一切學(xué)科本質(zhì)上應(yīng)該從心智啟迪開始，教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)當(dāng)是導(dǎo)火線、沖擊波、興奮劑。”教師在導(dǎo)入語(yǔ)設(shè)計(jì)中可用生動(dòng)形象、富有感染力的語(yǔ)言把文本轉(zhuǎn)換為可感一幅幅圖景或一種意境，從而激起學(xué)生情感的浪花，身臨其境地感受其藝術(shù)魅力。如教《春》時(shí)，教師或?qū)W生背誦描寫春天的詩(shī)句：“二月春風(fēng)似剪刀”、“最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都”等，讓學(xué)生通過古詩(shī)文的意蘊(yùn)進(jìn)行由此及彼的聯(lián)想或想象，情不自禁地進(jìn)入“春”景之中。如教學(xué)《海燕》，教師以充滿激情的言語(yǔ)導(dǎo)入：“有一只海燕，在孕育之時(shí)，它高翔語(yǔ)文教學(xué)論文，渴望暴風(fēng)雨；在逼近之時(shí)，它搏擊風(fēng)浪迎接暴風(fēng)雨；在即將來臨，它反復(fù)呼喚暴雨風(fēng)。”使學(xué)生沉浸在驟然而下，一觸即發(fā)的革命氣氛之中，對(duì)文中的海燕形象，對(duì)急劇發(fā)展的革命形勢(shì)，產(chǎn)生感情共鳴，喚起深刻體驗(yàn)。

初中生思維正處于由形象思維向抽象思維過渡時(shí)期，偏重感性認(rèn)識(shí)，在教學(xué)中借助具體的實(shí)物、圖片、動(dòng)畫、音樂、影視等教具，能夠增強(qiáng)教學(xué)的趣味性、直觀性、真實(shí)性。如在教學(xué)《羅布泊，消逝的仙湖》時(shí)，可以制作幾張羅布泊的幻燈片，不僅給學(xué)生以藝術(shù)美的享受，還有助于學(xué)生理解課文內(nèi)容。悅耳動(dòng)聽的音樂可以使人產(chǎn)生愉悅的心情，陶冶人的情操，會(huì)使學(xué)生快樂地進(jìn)入課文，接受新知識(shí)。如教學(xué)《水調(diào)歌頭》，播放王菲《但愿人長(zhǎng)久》等，喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)。適度運(yùn)用教具，有利于吸引學(xué)生的有意注意，對(duì)提高教學(xué)效率起到了一定的作用。

總之，語(yǔ)文課堂導(dǎo)入語(yǔ)設(shè)計(jì)方案很多，需要我們不斷的去探究總結(jié)。導(dǎo)入語(yǔ)的設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)具體教學(xué)的目的、內(nèi)容、風(fēng)格、學(xué)生的實(shí)際情況而定，切勿只圖表面的熱鬧，追求形式花樣，或是占用過多的時(shí)間削弱其他教學(xué)環(huán)節(jié)。導(dǎo)入語(yǔ)創(chuàng)意設(shè)計(jì)來源于教師素養(yǎng)，教師在長(zhǎng)期的教學(xué)工作需不斷地提高自身素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏書生.教學(xué)工作漫談[M].桂林：漓江出版社.2005年.第9頁(yè).

[2]黃革、呂嵩松.初中語(yǔ)文新課程課堂導(dǎo)入語(yǔ)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)[J].廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào).2004年第1期.

篇（8）

在當(dāng)今社會(huì)，人類的很多活動(dòng)如辦公、教育、科研、學(xué)習(xí)等，均離不開以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)，計(jì)算機(jī)技術(shù)正在越來越深刻地影響著人類社會(huì)，同時(shí)也對(duì)計(jì)算機(jī)教育的難度提出了更高的要求。針對(duì)當(dāng)前計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)教育的難點(diǎn)以及困境，文章提出了以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法。

一、當(dāng)前計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)教育的困境

計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展、知識(shí)的快速更新、學(xué)生接觸計(jì)算機(jī)的時(shí)間差異、學(xué)生學(xué)習(xí)的惰性以及習(xí)慣的傳統(tǒng)教學(xué)模式構(gòu)成了當(dāng)前計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)教育的主要困境，主要體現(xiàn)在以下2個(gè)方面：

（一）課程內(nèi)容前瞻性與基礎(chǔ)性之間的矛盾

計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生掌握基本的信息處理技能有著至關(guān)重要的作用。該課程實(shí)踐性強(qiáng)、內(nèi)容更新速度快、極富創(chuàng)造性且具有明顯時(shí)展性等特點(diǎn)，決定了該課程具有必要的前瞻性，然而由于課時(shí)的限制以及該課程本身的屬性——“基礎(chǔ)”，導(dǎo)致了本課程不可能也不應(yīng)該脫離基本的基礎(chǔ)內(nèi)容的講授，這就構(gòu)成了目前計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)課程教育的難點(diǎn)以及矛盾。從學(xué)生的角度來講，由于學(xué)生計(jì)算機(jī)水平的差異，偏重前瞻性的內(nèi)容，則基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生很難接受；偏重基礎(chǔ)性的內(nèi)容，則基礎(chǔ)較好的學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生惰性以及煩躁厭學(xué)的態(tài)度；如若課時(shí)平均分配則會(huì)由于課時(shí)的限制導(dǎo)致“兩不討好”的尷尬局面。

（二）教學(xué)模式傳統(tǒng)性與多元性之間的矛盾

雖然目前大多高校在計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)的教學(xué)中，提出了“項(xiàng)目式”教學(xué)、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)、“分層次”教學(xué)等方法，但是從目前實(shí)際的教學(xué)過程來看，依然是以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，以其他的教學(xué)手段為輔且在教學(xué)過程中存在一定的矛盾。第一，“多元”的教學(xué)模式大多是一種應(yīng)付教學(xué)改革的口號(hào)與手段。第二，在實(shí)際的實(shí)行過程中，“多元”的教學(xué)模式不能做到因人施教、以及激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣以及熱情。

基于目前出現(xiàn)的問題，本文以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，探討其在計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)課程教學(xué)以及學(xué)習(xí)中所起到的作用。

二、建構(gòu)主義理論以及構(gòu)成要素

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境及社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴) 的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。其核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。情境:教學(xué)以及學(xué)習(xí)環(huán)境、設(shè)定的具體的場(chǎng)景以及教學(xué)、學(xué)習(xí)內(nèi)容。協(xié)作：教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、學(xué)生之間的互相幫助。會(huì)話：學(xué)習(xí)小組成員之間商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃過程。意義建構(gòu):是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，由書本內(nèi)容、課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己知識(shí)的過程。

建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)生為主體、中心，教師是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者、組織者以及策劃者，起輔助作用，在教學(xué)過程中利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神，達(dá)到使學(xué)生有效實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的目的；學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是知識(shí)在大腦中重新構(gòu)建的過程，這個(gè)過程是主動(dòng)的、積極的。

三、建構(gòu)理論在計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)

雖然學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)中是主動(dòng)的、積極的，但是在整個(gè)學(xué)習(xí)的過程中卻是盲目的、沒有頭緒的，所以這就要求教師應(yīng)該設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)情景，起到策劃者以及引導(dǎo)者的作用。所以教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：第一，依據(jù)教學(xué)大綱以及計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)課程的知識(shí)體系，教師首先應(yīng)該梳理出分層的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。第二，將每個(gè)不同層次的知識(shí)依據(jù)之間的相關(guān)性，結(jié)合學(xué)生的計(jì)算機(jī)文化水平、學(xué)生的興趣愛好，設(shè)置不同的情景模式以及子課題。第三，為各個(gè)情景準(zhǔn)備充分的教學(xué)資源。第四，協(xié)助并引導(dǎo)學(xué)生完成每一個(gè)課題作業(yè)。第五，接收并檢查學(xué)生的課題作業(yè)。第六，依據(jù)前一個(gè)課題作業(yè)設(shè)定并修改下一個(gè)課題情景。

對(duì)于學(xué)生而言，要做好以下幾個(gè)方面的工作：第一，相關(guān)資料的查找以及收集。第二，課題作業(yè)的完成以及完善。第三，課程作業(yè)所涉及的知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)化以及引申。第四，對(duì)課程情景的把握以及對(duì)老師以及上課方式的意見反饋。

以上幾點(diǎn)分別是從老師的教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)角度討論的建構(gòu)主義教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法，在實(shí)際創(chuàng)作中，教師可以依據(jù)教學(xué)大綱以及學(xué)生的計(jì)算機(jī)文化水平設(shè)置不同類型的、知識(shí)點(diǎn)有所側(cè)重的情景模式，并按照學(xué)生所已經(jīng)掌握的計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)將學(xué)生分為不同的課題組以供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)。不同層次的課題對(duì)應(yīng)不同水平的學(xué)生，以期達(dá)到因人施教的目的以及激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的作用。

四、小結(jié)

計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容的前瞻性以及基礎(chǔ)性、教學(xué)模式的多元性以及傳統(tǒng)型造成了當(dāng)前計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)課程教學(xué)的主要困境，文章以構(gòu)建主義理論為依據(jù)，探討了其在計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)教學(xué)以及學(xué)習(xí)中的作用以及具體要求。

參考文獻(xiàn)：

篇（9）

一、新教程的優(yōu)越性：  

1、新教材的知識(shí)點(diǎn)帶有前瞻性，超前引入性和重復(fù)性。譬如，“a bit of”這個(gè)短語(yǔ)，在人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第二冊(cè)（下），第59課上才正式學(xué)習(xí)，而編者早就在人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第一冊(cè)（下），第72課的Workbook上提前導(dǎo)入了，體現(xiàn)的“張思中英語(yǔ)教學(xué)法”中的超前引入規(guī)則。類似的，還有“sad”一詞，在人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第一冊(cè)（下），第84課就出現(xiàn)了，而該詞卻要等到人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第二冊(cè)（下）第77課，才正式學(xué)習(xí)。再例如，在人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第二冊(cè)（上），第23頁(yè)第三段引入“Work must come first”(工作第一)這個(gè)句子，人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第二冊(cè)（下），第95頁(yè)第6題，再次呈現(xiàn)“Work comes first”這一短語(yǔ)，進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，體現(xiàn)其反復(fù)呈現(xiàn)的思想。  

2、新教材注重口語(yǔ)交際和語(yǔ)言表達(dá)能力地培養(yǎng)，課文對(duì)話靈活化、多樣化，情景化。學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的就是為了交流和應(yīng)用，加大英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)力度，是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交際的最佳手段。新教材在這方面的特點(diǎn)尤突出。課文對(duì)話旨在構(gòu)建生生交際的形式，提供語(yǔ)言會(huì)話的模式或情景。譬如：人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第二冊(cè)（上）第21課，Part1要求學(xué)生看圖介紹各個(gè)單位的方位，Part2是一則針對(duì)詢問方向內(nèi)容的簡(jiǎn)單對(duì)話，課文僅僅提供了介紹方位和詢問方向的組織模式，并沒有具體要求，新版教材之所以這樣設(shè)置，不但便于學(xué)生進(jìn)行自主交互式的學(xué)習(xí)，而且可使教師針對(duì)學(xué)生的不同基礎(chǔ)有的放矢的開展異步教學(xué)。  

3、新教材注重東西方文化的差異，適度點(diǎn)撥學(xué)生注意語(yǔ)言用語(yǔ)規(guī)范。英語(yǔ)交流中的困惑，不僅表現(xiàn)在詞匯量的多與寡，還表現(xiàn)在東西方文化的差異上。新教材注意在原教材的基礎(chǔ)上增加了一些跨文化交際方面的內(nèi)容。除了原教材中有關(guān)中英文姓名的差異、接受禮物時(shí)的差異以外，人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第二冊(cè)（下），還在仲秋節(jié)這一單元增加了感恩節(jié)的內(nèi)容，講仲秋節(jié)(The Mid-autumn Day)同時(shí)進(jìn)行感恩節(jié)(The Thanksgiving Day)的介紹，這樣學(xué)生可以通過對(duì)比了解兩個(gè)秋天節(jié)日的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，既開闊視野，增長(zhǎng)知識(shí)，又增強(qiáng)了學(xué)生的文化意識(shí)。再如在這冊(cè)書的On the farm這一單元，既介紹中國(guó)的農(nóng)場(chǎng)，也介紹美國(guó)的農(nóng)場(chǎng)，也是為了讓學(xué)生區(qū)別不同國(guó)度的人文風(fēng)情。西方人一般重視個(gè)人的隱私，他們不愿意別人問及有關(guān)自己年齡、宗教、收入、婚姻狀況等情況。比如，人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書第二冊(cè)（下）第35課，課文注釋有關(guān)西方的忌諱話題的注解。  

篇（10）

1多元智能理論概述

1983年，美國(guó)教育心理學(xué)家霍華德·加德納教授（HarvardGardner）首次提出了多元智能理論（簡(jiǎn)稱MI理論），他認(rèn)為人類智能是多元的，不是一種能力而是一組能力。每個(gè)人不同程度地?fù)碛醒哉Z(yǔ)語(yǔ)言、數(shù)理邏輯、視覺空間、肢體動(dòng)覺、音樂韻律、人際溝通、自我認(rèn)識(shí)、自然觀察等八種智能。

2多元智能理論的特點(diǎn)

1.2.1注重整體性解決問題的過程，是各種智能相互協(xié)作、共同作用的過程。

1.2.2強(qiáng)調(diào)差異性，每個(gè)人都不同程度地?fù)碛衅叻N以上智能。

1.2.3突出實(shí)踐性智力是每個(gè)人在不同方面、不同程度地?fù)碛幸幌盗薪鉀Q現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題特別是難題的能力，是發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的能力。

1.2.4重視開發(fā)性人的多元智能發(fā)展水平的高低關(guān)鍵在于開發(fā)。

3職業(yè)院校中語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用多元智能理論的教學(xué)策略

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，把多種智能與語(yǔ)文教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)策略，利用學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)，創(chuàng)設(shè)使其優(yōu)勢(shì)智能得以充分展示的教學(xué)環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

3.1培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展語(yǔ)言智能

葉圣陶先生也說過："文字語(yǔ)言的訓(xùn)練，我以為最重要的是訓(xùn)練語(yǔ)感。"運(yùn)用的語(yǔ)言智能培養(yǎng)語(yǔ)感的策略：

3.1.1以讀為本，形成語(yǔ)感。

讀是語(yǔ)文教學(xué)的第一教學(xué)法，閱讀教學(xué)的主心骨是讀。葉圣陶在"中學(xué)國(guó)文學(xué)習(xí)法"中說"閱讀總得讀"。要讓學(xué)生讀，教師在課堂閱讀教學(xué)中，應(yīng)給學(xué)生留有充足的時(shí)間，讓他們真正讀懂課文，并教給學(xué)生朗讀、默讀、精讀等最基本的閱讀方法，通過閱讀大量的精美文章，積累語(yǔ)言材料，獲得語(yǔ)感。

3.1.2品讀結(jié)合，深化語(yǔ)感。

"閱讀教學(xué)要以讀為主，還要輔之以品，品讀結(jié)合。"我們的課文閱讀教學(xué)要在讀中品，在品中讀，品讀結(jié)合。例如，朱自清在《背影》中寫自己對(duì)父親愧疚之情時(shí)，兩處用了"聰明"一詞："我那時(shí)真是聰明過分"，"唉，我現(xiàn)在想想，那時(shí)真是太聰明了。"只有引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)真去咀嚼品味，才能領(lǐng)悟朱自清先生對(duì)父親的一片真情。憑語(yǔ)感可判斷，"聰明"在此并非智力發(fā)達(dá)，記憶力、理解力強(qiáng)之意。如何理解"聰明"一詞在特定語(yǔ)境中的意義呢？品文章的敘事情節(jié)，知父親事無(wú)巨細(xì)，事必躬親；品作者的情感，知其對(duì)父親滿懷愧疚之意，品修辭手法，知作者當(dāng)時(shí)在笑父親"迂"，"聰明"當(dāng)取反語(yǔ)；品詞語(yǔ)的情感，知"聰明"在此是貶義，應(yīng)理解為愚昧無(wú)知。通過反復(fù)品讀，既可深刻地領(lǐng)悟到作者遣詞的精妙，又可與作者的情感產(chǎn)生共鳴。

3.2挖掘論辯訓(xùn)練素材，拓展邏輯思維智能

在語(yǔ)文教學(xué)中，論辯是訓(xùn)練邏輯思維的有效方法。根據(jù)職教特點(diǎn)，在口語(yǔ)交際課堂中，通過《演講與口才》等書刊挖掘相關(guān)論辯素材，讓學(xué)生學(xué)習(xí)他人的論辯技巧，并根據(jù)每一節(jié)課后的訓(xùn)練設(shè)計(jì)，組織開展辯論大賽，調(diào)動(dòng)、激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言和邏輯思維智能，給學(xué)生提供一個(gè)展示自己的平臺(tái)，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

3.3馳騁想象，激活視覺空間智能

根據(jù)職業(yè)院校學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)，在語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用圖文轉(zhuǎn)化法，即將學(xué)習(xí)材料適當(dāng)?shù)囊曈X化，給予學(xué)生豐富和充分的視覺刺激，不但能發(fā)展學(xué)生的空間智能，而且，有利于培養(yǎng)學(xué)生的理解能力和想象力。

筆者在廣告藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)班教學(xué)《致橡樹》一詩(shī)時(shí)，為了更好地把握詩(shī)人美好的愛情理想，正確理解"仿佛永遠(yuǎn)分離/卻又終身相依"的愛情觀，結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解畫出橡樹與木棉的位置，并簡(jiǎn)單說明理由。這一策略，使職教語(yǔ)文與專業(yè)課相結(jié)合，激發(fā)了學(xué)生的想象力，加深了他們對(duì)文本的理解，同時(shí)，也為他們的專業(yè)課打下基礎(chǔ)。

3.4鼓勵(lì)學(xué)生參與體驗(yàn)，發(fā)展身體動(dòng)覺智能

3.4.1進(jìn)行模擬表演訓(xùn)練

在口語(yǔ)交際與語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)中，根據(jù)學(xué)生自身的智能特點(diǎn)以及專業(yè)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)職業(yè)活動(dòng)模擬情境，使學(xué)生通過扮演不同的職業(yè)角色，模擬各種不同的職業(yè)活動(dòng)來展現(xiàn)其智能，發(fā)展其職業(yè)能力。例如，針對(duì)旅游英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，在語(yǔ)文綜合實(shí)踐課上，讓學(xué)生提前準(zhǔn)備某一處景區(qū)的導(dǎo)游詞及景區(qū)幻燈片，創(chuàng)設(shè)模擬情境，在課堂讓進(jìn)行解說，最后評(píng)出最佳導(dǎo)游員。通過這個(gè)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)了大家的積極性，他們各自的特長(zhǎng)都不同程度地表現(xiàn)了出來，提高了學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力，而且，給他們提供了一個(gè)模擬崗位實(shí)習(xí)的平臺(tái)。

3.4.2編排課本劇

語(yǔ)文教材中有許多故事性強(qiáng)、人物形象鮮明的課文，教師可以要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行改編，排練課本劇，進(jìn)行表演。例如，在教學(xué)《項(xiàng)鏈》時(shí)，可讓學(xué)生在讀懂原文的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行改編、排演。表演結(jié)束后，由學(xué)生觀眾評(píng)最佳導(dǎo)演獎(jiǎng)、最佳演員獎(jiǎng)、最佳配角獎(jiǎng)等。從改編劇本，到表演這一系列的環(huán)節(jié)中，并不僅僅是一種智能在發(fā)揮作用，而是語(yǔ)言智能、動(dòng)覺智能、人際交往等多種智能的綜合運(yùn)用，這樣可以使學(xué)生在輕松活潑的氛圍中加深對(duì)文本的理解和體驗(yàn)，同時(shí)，也使學(xué)生的個(gè)性得到了充分的發(fā)展。

3.5利用音樂渲染情境，理解意境

利用學(xué)生的音樂優(yōu)勢(shì)智能，讓學(xué)生置身于樂曲所創(chuàng)設(shè)的情境渲染之中，感受課文內(nèi)容，產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感感應(yīng)效果。比如，筆者曾聽過特級(jí)教師龍超奎在教《牡丹亭》節(jié)選一課時(shí)，他讓學(xué)生將"春香鬧學(xué)"一處，以自己喜歡的形式改編演唱：形式不限，可以是流行歌曲、黃梅戲、京劇……，學(xué)生頓時(shí)情緒高漲，經(jīng)過20分種的準(zhǔn)備、排練之后，上臺(tái)表演的同學(xué)都盡情表演，"觀眾"也都躍躍欲試。這種策略不但激發(fā)了學(xué)生的興趣，而且使學(xué)生在參與角色的過程中，真正體會(huì)到了本文的主題思想。

除此之外，還可利用配樂朗讀，音樂導(dǎo)入，以唱代背等多種方式進(jìn)行教學(xué)，但應(yīng)注意，音樂只是一種手段，切不可喧賓奪主?？傊?，在職業(yè)院校的語(yǔ)文教學(xué)中，要重視學(xué)生的主體地位及個(gè)體差異，應(yīng)從多元智能理論這一視角出發(fā)，利用學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)策略，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)