序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇建構(gòu)主義論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運(yùn)動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會時(shí)期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實(shí)體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時(shí)代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時(shí)說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實(shí)在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗(yàn)等因素。柯林斯更提出了一個(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語，而在說明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點(diǎn)，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟亍２剪敔柕膹?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實(shí)際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語時(shí)則說明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會背景因素怎樣進(jìn)入知識客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實(shí)驗(yàn)室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識論上的相對主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進(jìn)行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧]有解決這個(gè)或那個(gè)社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認(rèn)識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認(rèn)識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會學(xué)研究時(shí)對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價(jià)。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時(shí)，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻(xiàn)

[1]P.L.BergerandTh.Luckmann.TheSocialConstructionofReality:aTreatiseinSociologyofKnowledge.Doubleday,1996,2—3.

[2]J.R.Brown(ed).ScientificRationality:theSociologi-calTurn,D.ReidelPublishingCompany,1984,7.

[3]H.M.Collins.ChangingOrder,SagePublication,1985,87.

[4]J.PotterandM.Wetnerell.DiscourseandSocialPsych-ology,SagePublication,1987,chapter7.

[5]G.Myers.WritingBiology:TextsintheSocialConstr-uctionofScientificKnowledge,theUniversityofWisconsinPress,1990,141.

[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.

[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.

[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

篇（2）

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反思

作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來源駁雜，流派紛呈。各個(gè)流派的觀點(diǎn)雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識決非對現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。

1建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的側(cè)重研究

建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點(diǎn)。師生關(guān)系、教育成果是在師生不斷溝通、認(rèn)同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實(shí)主義，他們在本體論上持相對主義，將教育過程視為教師和學(xué)生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過程，教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定；教師在教育過程中的作用不再是引導(dǎo)學(xué)生向某一確定目標(biāo)邁進(jìn)，而是在對話過程中不斷的反思，“客觀地”審視和領(lǐng)會互為主體的“主觀”。正如加達(dá)默爾(H．Gadamer，1994)所指出的，“領(lǐng)會”不是主體對客體的認(rèn)識，而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學(xué)生思想的不斷溝通和認(rèn)同的不斷達(dá)成。同時(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將歷史、地域、情境、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等因素充分考慮進(jìn)來，學(xué)生的個(gè)性張揚(yáng)，教育過程中參與主體的開放性、平等性和互動性得到了充分的滿足，受到了教師和學(xué)生的廣泛歡迎。如此理想的展望，似乎學(xué)生可以自由地在知識海洋中暢游了，教師也在某種程度上“減負(fù)”了，大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂學(xué)”，但實(shí)際情況是這樣嗎?

在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中，課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機(jī)學(xué)習(xí)，教師講解較少。很多學(xué)者對此表示憂慮：學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導(dǎo)作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實(shí)踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗(yàn)；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開展活動的時(shí)候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時(shí)，也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛，2007)鑒于教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時(shí)需要對指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進(jìn)行必要的反思。

其實(shí)，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展的教學(xué)觀，以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點(diǎn)，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學(xué)”的教育主張和實(shí)驗(yàn)，以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進(jìn)，從極端建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風(fēng)險(xiǎn)，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。

2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”

篇（3）

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義地理教學(xué)應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，被譽(yù)為教育學(xué)中的一場革命，它對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式、以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，隨著新課程改革的推進(jìn)，建構(gòu)主義逐漸成為“研究與實(shí)施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)，成為我國基礎(chǔ)教育改革的核心思想．作為中學(xué)素質(zhì)教育的主要課程，地理教學(xué)課程改革取得了顯著的成績，但是從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角審視，其仍然存在有待改進(jìn)的地方．本文旨在運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合地理學(xué)科自身的特點(diǎn)，探索建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中學(xué)地理教育中的運(yùn)用途徑．

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

1．1知識的建構(gòu)性

建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)]．“學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者從外界選擇性地知覺新信息，然后進(jìn)行主動構(gòu)建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設(shè)，會隨著人類認(rèn)識的加深而不斷變遷；學(xué)習(xí)也不是簡單的信息積累，而是學(xué)習(xí)者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，構(gòu)建自己知識的過程．為“理解而學(xué)習(xí)”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)．

1．2學(xué)習(xí)者的主動性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識不是從外部輸入到人的內(nèi)心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動選擇、積極構(gòu)建的過程．學(xué)習(xí)者通過構(gòu)建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點(diǎn)，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結(jié)論．離開學(xué)習(xí)者的主動參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的．

1．3學(xué)習(xí)的互動性

學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者與外在環(huán)境多向性的交互作用過程”_6，學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建過程受到教師的指導(dǎo)、同學(xué)的參與、周圍的環(huán)境等情境的影響．老師與學(xué)生之間以“教學(xué)內(nèi)容”為中介形成“雙向互動”關(guān)系，可以更好地激發(fā)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生積極構(gòu)建知識．每個(gè)學(xué)習(xí)者在自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．

2運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論改進(jìn)中學(xué)地理教育的適宜性

2．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論符合地理學(xué)科特殊能力要求

與其他學(xué)科有所不同，地理的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備認(rèn)識地理事物空間關(guān)系的能力，地理事物和現(xiàn)象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學(xué)科這些特殊能力的要求正好與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相符合．認(rèn)識地理事物空間關(guān)系需要學(xué)生運(yùn)用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關(guān)結(jié)論．例如，學(xué)生運(yùn)用地圖確定某地的的位置(如經(jīng)緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環(huán)境的相互關(guān)系(如山、河、海洋、礦產(chǎn)資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經(jīng)濟(jì)條件)，結(jié)合區(qū)域特色總結(jié)該區(qū)域地理位置的特色，分析其優(yōu)劣．地理事物和現(xiàn)象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風(fēng)帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風(fēng)帶的形成極為復(fù)雜，而且不能直接觀察到．運(yùn)用冷熱不均引起大氣運(yùn)動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風(fēng)的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認(rèn)識氣壓帶和風(fēng)帶的形成過程、變化特點(diǎn)．比較的過程是一個(gè)加深認(rèn)識，融會貫通的過程，是學(xué)生運(yùn)用已掌握的舊知識構(gòu)建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學(xué)習(xí)等等．對地理成因的探析，要求學(xué)生根據(jù)具體情況，對某一現(xiàn)象展開分析．在這過程中，學(xué)生要分解出諸多影響因素，應(yīng)用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯(lián)系，得出正確的判斷．

2．2地理課程改革方向?qū)?gòu)主義學(xué)習(xí)理論具有重要指導(dǎo)意義

以完善學(xué)生素質(zhì)、促進(jìn)學(xué)科發(fā)展及服務(wù)社會為導(dǎo)向的地理課程教學(xué)改革如火如荼．新課程改革在課程內(nèi)容方面改變了課程內(nèi)容繁、難、舊的現(xiàn)狀，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和生活實(shí)際．在培養(yǎng)目標(biāo)上，新課程改革更加符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律．新課程改革對自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)調(diào)，對學(xué)生的主動性和主體地位的重視，對學(xué)生積極探索知識良好環(huán)境的營造，與建構(gòu)主義理論中知識的構(gòu)建性、學(xué)習(xí)者的主動性和學(xué)習(xí)的互動性等觀點(diǎn)吻合．

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下中學(xué)地理教學(xué)改進(jìn)策略

3．1突出學(xué)生主體地位，建立合作探究型師生關(guān)系

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)生看作是知識的構(gòu)建者，學(xué)生從接受者的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)施者的主體地位．而教師則從臺上的表演者轉(zhuǎn)變?yōu)槟缓蟮膶?dǎo)演，成為調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生形成知識構(gòu)建內(nèi)因的促進(jìn)者．新型師生關(guān)系發(fā)展為合作探究型．在合作探究型師生關(guān)系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學(xué)生的主動探索更為重要，教師的職責(zé)在于以一些有探索性的問題引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法．如學(xué)習(xí)“城市空間結(jié)構(gòu)”時(shí)，以學(xué)生所在城市為例，通過指導(dǎo)學(xué)生數(shù)據(jù)、圖標(biāo)資料的分析使學(xué)生認(rèn)識當(dāng)?shù)爻鞘凶匀坏乩韰^(qū)位、經(jīng)濟(jì)地理區(qū)位，再通過指導(dǎo)學(xué)生分析成都、北京等城市的區(qū)位進(jìn)行對比，找到區(qū)位差異，通過師生探討、交流得出本地區(qū)位優(yōu)勢，進(jìn)一步擴(kuò)展分析世界城市分布特點(diǎn)找到城市分布空間規(guī)律，學(xué)生對自然環(huán)境與城市發(fā)展關(guān)系的認(rèn)識是在教師指導(dǎo)下主動分析逐步深入的過程．

3．2遵照學(xué)生個(gè)體差異，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)

學(xué)生在構(gòu)建知識的過程中以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，不同的學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)差異很大，知識構(gòu)建的起點(diǎn)也存在很大差距．教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，只有認(rèn)真研究學(xué)生的個(gè)體差異，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)才能開展有效的“教”與“學(xué)”，“滿足學(xué)生不同的地理學(xué)習(xí)需要”．中學(xué)地理教學(xué)目標(biāo)中“知識與技能”是基礎(chǔ)目標(biāo)；“過程與方法”是提高性目標(biāo)；“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”是最終目標(biāo)．對學(xué)生應(yīng)達(dá)到的基礎(chǔ)目標(biāo)不能隨意降低難度，而對于提高性目標(biāo)和最終目標(biāo)就要遵照學(xué)生的個(gè)體差異分層設(shè)計(jì)．如“氣壓帶和風(fēng)帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風(fēng)帶的分布位置與名稱是所有學(xué)生都必須掌握的基礎(chǔ)“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個(gè)階段：一是結(jié)合氣壓帶、風(fēng)帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成．二是通過制作三圈環(huán)流模型并進(jìn)一步聯(lián)想說明氣壓帶和風(fēng)帶季節(jié)移動的成因、規(guī)律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點(diǎn)．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風(fēng)帶分布圖，結(jié)合實(shí)例說明氣壓帶、風(fēng)帶及其移動對氣候的影響．

3．3創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境，營造積極學(xué)習(xí)氛圍

學(xué)習(xí)活動與一定的情境密切聯(lián)系．教師可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境．一是創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境．如運(yùn)用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進(jìn)行動態(tài)模擬．適當(dāng)?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的有效手段．二是創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，開展“合作學(xué)習(xí)”．教師要營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生都愿意參與交流．同時(shí)，要善于引導(dǎo)、組織和鼓勵(lì)，使每個(gè)學(xué)生都能在集體責(zé)任中感受到貢獻(xiàn)的成就．如讓學(xué)生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”．為了達(dá)到所有學(xué)生都參與討論的目的，分組要保障每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會；討論之前教師先提出實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生對周圍環(huán)境的觀察和思考；每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)總結(jié)外力作用的表現(xiàn)形式及其對地表形態(tài)的影響，小組成員要對其他同學(xué)提出的看法進(jìn)行分析評價(jià)，最終以小組為單位總結(jié)出較為正確全面的認(rèn)識．

3．4改進(jìn)教學(xué)模式，為學(xué)生構(gòu)建知識搭建平臺

篇（4）

學(xué)習(xí)并研究一些建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，同時(shí)開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，將對我們實(shí)施以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，推進(jìn)課程教材改革，產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響和積極的促進(jìn)作用。

一、建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指個(gè)體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個(gè)體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。

平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。

1．建構(gòu)主義的知識觀

（1）知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會;教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問題的自。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。

（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點(diǎn)。

（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價(jià)－－對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⒉拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價(jià)：包括自我評價(jià)與小組評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

五、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

篇（5）

2建構(gòu)主義理論對高校生物學(xué)教學(xué)改革的引領(lǐng)

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)和引領(lǐng)下以學(xué)生為中心進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)是建構(gòu)主義教學(xué)的主要目標(biāo)．具體應(yīng)用到生物學(xué)課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)靈活運(yùn)用以下幾種教學(xué)手段與方法．討論式教學(xué)法討論式教學(xué)法是指以討論為基本方法和主導(dǎo)的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生參與課堂討論，為學(xué)生梳理出解答問題的不同途徑，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行討論，獨(dú)立或協(xié)作思考，幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者得出自己的看法．討論式教學(xué)法鼓勵(lì)學(xué)生在課堂教學(xué)過程中積極參與班級或小組討論，實(shí)現(xiàn)“教與學(xué)”的雙邊互動性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的平等與尊重．通過教師預(yù)先的精心設(shè)計(jì)、組織和引導(dǎo)，為達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)，針對特定的問題啟發(fā)學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特觀點(diǎn)與見解，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，從而最終實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)思維、創(chuàng)新意識及獨(dú)立分析和解決問題能力的培養(yǎng)．學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力來源于學(xué)習(xí)者的興趣和主動性，而教師的教學(xué)是外部因素，外因通過內(nèi)因而起作用．討論式教學(xué)是實(shí)現(xiàn)內(nèi)因與外因即教與學(xué)正確結(jié)合的橋梁．探究式教學(xué)法教師對生物學(xué)知識的傳授，應(yīng)該像是在“品嘗”生物學(xué)現(xiàn)象一樣，是一個(gè)欣賞的過程．探究式教學(xué)法恰當(dāng)和靈活的運(yùn)用不僅能激發(fā)學(xué)生的潛能和內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，還能增強(qiáng)學(xué)生的自信心和求知欲．問題式教學(xué)法問題式教學(xué)法以提出、分析和解決問題為線索，并將這一線索始終貫穿于整個(gè)教學(xué)過程，教師有針對性地講解并準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生解決問題．培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力和問題意識是建構(gòu)主義的核心內(nèi)容．學(xué)習(xí)者的思維方式和能力往往是與問題緊密相連的．問題是思維的起點(diǎn)，沒有問題的思維是空中樓閣空洞而膚淺，沒有問題的大腦是不會思考的大腦，而不動腦筋的根本原因就在于缺乏問題意識，故此在生物教學(xué)中要通過培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題．

3建構(gòu)主義理論對教師的要求

建構(gòu)主義教學(xué)理論引導(dǎo)下的課堂主旨是以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為中心，教師的職能是引導(dǎo)為主，教學(xué)為輔，教師扮演著組織者、教練、向?qū)Щ蝾檰柕慕巧處熢趯?shí)際教學(xué)中，要因地制宜，靈活運(yùn)用，以學(xué)生為中心．建構(gòu)主義理論要求教師除了應(yīng)該擁有必備的知識經(jīng)驗(yàn)之外，還要求教師要努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)技巧與建構(gòu)主義模型的和諧統(tǒng)一．在教學(xué)中無論采用何種特殊的教學(xué)技巧，一定要確保學(xué)生通過自己的努力自主建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，靈活運(yùn)用各種教學(xué)技巧去調(diào)動學(xué)生的思維．教授方法是教學(xué)的根本，選擇正確的教授方法比知識本身更為重要，教為不教是教學(xué)的最高境界．教師要具備運(yùn)用示范性教學(xué)、支架式教學(xué)、指導(dǎo)式教學(xué)、訓(xùn)練式教學(xué)和協(xié)商式教學(xué)等多種復(fù)雜策略的能力．

篇（6）

（二）多媒體教學(xué)的弊端由于上述的問題，學(xué)生在一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練之后，看不到明顯的效果，容易產(chǎn)生焦慮情緒。心理學(xué)家的研究表明，在焦慮水平過高的情況下，心理語言活動過程會處于抑制狀態(tài)，思維變得遲鈍，學(xué)生越是聽不懂，焦慮程度就越高。如果在課堂上學(xué)生一直受挫、失敗，就會產(chǎn)生嚴(yán)重的焦慮，會破壞學(xué)習(xí)情緒，甚至喪失學(xué)習(xí)聽力的信心。而多媒體授課形式，教師處于操作臺上，學(xué)生面對屏幕，教師與學(xué)生之間缺乏面對面的溝通與交流，教師不能及時(shí)了解學(xué)生的心理狀態(tài)，進(jìn)行疏導(dǎo)和幫助。

二、建構(gòu)主義理論對聽力教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心來進(jìn)行教學(xué)。學(xué)習(xí)的過程是個(gè)體建構(gòu)知識的過程，在這一過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)、認(rèn)知和信息加工的主體。其次，主張?jiān)趯?shí)際情境中進(jìn)行教與學(xué)。認(rèn)為在真情實(shí)景的體驗(yàn)中，借助于必要的學(xué)習(xí)資源，才能積極有效地建構(gòu)知識，重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)。再次，教與學(xué)的整個(gè)過程離不開師生、生生之間的協(xié)作交流。最后，教師要為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，提供各種資源，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者主動探索并完善知識體系的建構(gòu)。

在上述教學(xué)思想的啟示下，教師應(yīng)遵循“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，在教學(xué)中發(fā)揮導(dǎo)向作用、組織作用，課堂上開展以學(xué)習(xí)者為中心的、形式多樣的教學(xué)活動，調(diào)動學(xué)生的積極性，最大限度地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。努力營造真情實(shí)景，讓學(xué)生運(yùn)用已掌握的語言能力進(jìn)行交際，突出語言的實(shí)用性，從而提高教學(xué)效果，最終實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)觀對聽力教學(xué)的啟示體現(xiàn)在下面兩個(gè)方面：

（一）關(guān)于教師首先，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，以學(xué)生為中心，發(fā)揮教師的導(dǎo)向作用，串聯(lián)起語言知識、語言技能以及自主學(xué)習(xí)能力三大板塊。其次，選擇合適的素材，靈活運(yùn)用教學(xué)方法和手段。教學(xué)中做好三個(gè)階段的工作：準(zhǔn)備階段、實(shí)踐階段和反思階段。準(zhǔn)備階段：課程準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)先闡明聽力學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、難點(diǎn)和方法，讓學(xué)生認(rèn)識到聽力學(xué)習(xí)的艱巨性和漸進(jìn)性，幫助其構(gòu)建正確的學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)策略；材料準(zhǔn)備階段，教師須做好引導(dǎo)工作，讓學(xué)生了解一些相關(guān)背景知識，或通過圖片來激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，消除緊張情緒，為新信息的輸入做好準(zhǔn)備。實(shí)踐階段：要有針對性地、也要有創(chuàng)意地選擇符合教學(xué)目標(biāo)的材料。合理設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生把重點(diǎn)放在尋找答案的過程上，而非答案本身。在求證的過程中，幫助學(xué)生學(xué)會利用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，通過分析、思考、判斷進(jìn)而理解所輸入的新信息。同時(shí)輔以聽讀、聽說、聽寫練習(xí)，幫助學(xué)生完善知識體系，提高語言輸入轉(zhuǎn)化為語言所得的效率。反思階段：通過對課堂教學(xué)實(shí)踐的深入思考和總結(jié)，有助于更好地把握教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”以及教材、媒介之間的關(guān)系，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)理念、方法和策略。

（二）關(guān)于學(xué)生首先，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念，成為學(xué)習(xí)的主動參與者和探究者。其次，由孤立的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為合作學(xué)習(xí)者。師生之間、生生之間共同探討、充分交流和合作。在入學(xué)之初，學(xué)生首先要了解聽力課的實(shí)質(zhì)和目標(biāo)，聽力是通過“量”的積累才能達(dá)到“質(zhì)”的飛躍，也就是讓學(xué)習(xí)者做好打持久戰(zhàn)的準(zhǔn)備。第二步，明確教學(xué)大綱，了解學(xué)習(xí)任務(wù)。了解了課程的目標(biāo)、進(jìn)度、教師對學(xué)生的要求、測驗(yàn)及考試等方面的信息才能做到心中有數(shù)。第三步，積極主動參與課堂活動，完成聽前、聽中和聽后所布置的任務(wù)，并在課外練習(xí)中發(fā)揮合作的優(yōu)勢，強(qiáng)化技能，積累知識。第四步，要將聽、說、讀、寫結(jié)合起來。聽提供說和寫的語言輸入和質(zhì)量保證，訓(xùn)練讀的速度和感覺，說和讀為聽力技能的發(fā)展提供支撐，通過寫來整理和培養(yǎng)英語語言思維，從而全面提高語言運(yùn)用能力。第五步，要學(xué)會反思。在反思中提高自我認(rèn)識、自我評價(jià)以及自我發(fā)展的能力。

篇（7）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進(jìn)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨(dú)到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學(xué)外語教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是以自身的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，或者說，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識和經(jīng)驗(yàn)，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識與經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，不斷擴(kuò)充、精致、改造已有知識和經(jīng)驗(yàn)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點(diǎn)與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學(xué)派在美國興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對于傳統(tǒng)教學(xué)理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對學(xué)習(xí)者能動性的開發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，堅(jiān)持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構(gòu);教學(xué)過程是學(xué)生在一定的情境中體驗(yàn)知識和構(gòu)建意義的過程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進(jìn)行新日知識的互動，從原有經(jīng)驗(yàn)世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗(yàn)證、自我反饋等方式，進(jìn)行知識的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長期教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對教育教學(xué)產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時(shí)代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

1.學(xué)習(xí)是知識的被動接受。傳統(tǒng)認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識是對客觀世界的被動反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實(shí)映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動性，導(dǎo)致了教學(xué)活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程看成是一種知識的傳授與接受的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨(dú)特思想、情感、個(gè)性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學(xué)雙方具體、生動的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動.

3.學(xué)習(xí)方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強(qiáng)調(diào)知識的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個(gè)性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進(jìn)的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進(jìn)行教學(xué)方法的改革，勢必會對教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動缺乏體驗(yàn)性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識的接受過程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學(xué)的知識簡單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識去解決實(shí)際問題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進(jìn)步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識?，F(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對既有知識的改造。學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者可以主動建構(gòu)知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識的目的。

篇（8）

2、使學(xué)生的社會化進(jìn)程得到加快

對于健美操教學(xué)的研究不能放在一個(gè)小范圍中進(jìn)行研究，而應(yīng)該將它放在應(yīng)該將健美操教學(xué)放在社會的大背景之下進(jìn)行研究。不能將學(xué)生的健美操運(yùn)動看做是簡單的肢體運(yùn)動，它更是人與人之間交流的一種方式，同時(shí)也是心理活動和生理活動得到并存的一種方式，甚至可以將健美操教學(xué)看成是人的信念、意志以及品質(zhì)和個(gè)性的一種展示，同時(shí)也是人與社會相融合的一個(gè)過程。

3、使學(xué)生的身心發(fā)展更加完善

在健美操教學(xué)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生感受到人與人之間的平等，每個(gè)人都是與別人一樣的平等的主體，學(xué)習(xí)活動的過程應(yīng)該是相互尊重、相互溝通、相互合作的過程，在健美操學(xué)習(xí)中學(xué)生應(yīng)該學(xué)會如何與他人相處，要學(xué)會尊重別人和欣賞別人，同時(shí)在學(xué)習(xí)中還可以使學(xué)生適應(yīng)環(huán)境的能力得到相應(yīng)的提高，在健美操的學(xué)習(xí)中幫助學(xué)生形成完善的人格，促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。

4、使體育教學(xué)方法相應(yīng)革新

建構(gòu)主義的角度應(yīng)該是學(xué)習(xí)者，從學(xué)習(xí)者的角度對知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理，從而更好的掌握知識的原理，使學(xué)習(xí)過程更加符合學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律以及學(xué)習(xí)者對世界的了解的規(guī)律。建構(gòu)主義理論對教學(xué)改革產(chǎn)生了重大的影響，使教學(xué)方式逐漸向社會化、人性化和科學(xué)化發(fā)展。

5、有助于建立新型的師生關(guān)系

建構(gòu)主義者更加強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性，將教學(xué)中師生之間的學(xué)習(xí)作為教學(xué)的基本任務(wù)。所謂的教學(xué)過程就是師生之間對世界意義進(jìn)行合作性構(gòu)建的過程，并不是簡單的知識傳授的過程。良好的師生關(guān)系應(yīng)該建立在正常的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)效率有所提高的基礎(chǔ)上，教學(xué)觀念只有符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律才能使學(xué)生對運(yùn)動技術(shù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，并且起到應(yīng)有的引導(dǎo)作用，同時(shí)還可以將教師和學(xué)生之間的距離進(jìn)一步拉近，使教師和學(xué)生雙方在心理上形成互動互補(bǔ)的關(guān)系。

篇（9）

二、建構(gòu)主義對科技英語翻譯教學(xué)的啟示

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，科技英語翻譯教學(xué)圍繞以下環(huán)節(jié)展開：

1.調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語自身晦澀難懂的特點(diǎn)會讓學(xué)生難以建立興趣。這就需要教師在課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)精心準(zhǔn)備，注意興趣的調(diào)動和學(xué)習(xí)動機(jī)的引導(dǎo)，從而讓學(xué)生帶著問題去主動學(xué)習(xí)，并能發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，在學(xué)習(xí)過程中鍛煉其創(chuàng)造性。

2.發(fā)揮教師在建構(gòu)知識過程中的引導(dǎo)作用教師應(yīng)注意角色轉(zhuǎn)換，改變“一言堂”式的被動傳授，通過各種預(yù)設(shè)問題逐步把學(xué)生帶入自主探索的過程。

3.重視“協(xié)作”在知識建構(gòu)中的積極作用教學(xué)是一個(gè)教學(xué)相長的過程，師生之間應(yīng)建立起一種協(xié)作機(jī)制，而非上對下的管理機(jī)制。同時(shí)，學(xué)生之間以集體討論等形式開展活動，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)。

4.利用先進(jìn)教育技術(shù)教學(xué)引入多媒體、慕課、微課等先進(jìn)的教育技術(shù)，在知識建構(gòu)的過程中能提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效率，優(yōu)化最終的學(xué)習(xí)成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學(xué)模式及策略

理工科院校的優(yōu)勢集中在理工科專業(yè)上，學(xué)生對本專業(yè)知技能的掌握，對本專業(yè)前沿理論的了解將極大促進(jìn)學(xué)生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此，依托院校的理工科優(yōu)勢學(xué)科，在翻譯教學(xué)環(huán)節(jié)引入理工科專業(yè)的英文文獻(xiàn)，不僅利于跨學(xué)科、跨專業(yè)發(fā)展理念的實(shí)施，還能培養(yǎng)學(xué)生翻譯技能，增加學(xué)生對本專業(yè)英文文獻(xiàn)語言特點(diǎn)的了解，也拓寬了專業(yè)知識面?？萍加⒄Z翻譯教學(xué)模式的確立要求在教學(xué)意識形態(tài)、師資建設(shè)、教學(xué)手段、教學(xué)質(zhì)量保障體系上投入精力，開展系統(tǒng)的建設(shè)工作。

1.教學(xué)意識形態(tài)轉(zhuǎn)變教學(xué)管理部門及教師改變意識，統(tǒng)一行動，讓管理者、教師、學(xué)生都能正確認(rèn)識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)科技英語翻譯課程體系順利建設(shè)的重要保障。

2.師資建設(shè)英語教師對科技英語存在畏難情緒，使科技英語相關(guān)課程難以開展。因此，選派優(yōu)秀教師赴國內(nèi)外進(jìn)修科技英語是師資建設(shè)的必要環(huán)節(jié)。同時(shí)，在本院校理工科專業(yè)中，選擇有海外教育、深造背景，具備高素質(zhì)英語能力的教師，配合英語教師共同開課也是師資建設(shè)的可行途徑。只有不斷開拓思路，遵循跨院系、跨專業(yè)發(fā)展的理念，才能充分利用現(xiàn)有師資力量，建設(shè)翻譯教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

篇（10）

關(guān)鍵詞：教育理論；統(tǒng)計(jì)學(xué)教育；教學(xué)方法

現(xiàn)代教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為本”，確立“學(xué)生主體觀”，使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，以促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展。而建構(gòu)主義理念正是倡導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)，自主學(xué)習(xí)。因此，以建構(gòu)主義理論為依托進(jìn)行課堂教學(xué)改革，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文僅以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，從學(xué)生“學(xué)”的特點(diǎn)出發(fā)，探討統(tǒng)計(jì)學(xué)教師課堂“教”的特色方法。

一、建構(gòu)主義理論學(xué)生“學(xué)”的特點(diǎn)

建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)進(jìn)行了科學(xué)的分析，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)有如下特點(diǎn)：

1、學(xué)生學(xué)習(xí)不是從零開始的，而是基于原有知識經(jīng)驗(yàn)背景的建構(gòu)。即學(xué)生在學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)課程之前，頭腦里并非一片空白。學(xué)生通過日常生活的各種渠道和自身的實(shí)踐，對客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法，建構(gòu)了大量的樸素概念或前學(xué)科概念。這些前概念形形，共同構(gòu)成了影響學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)概念的系統(tǒng)。學(xué)生的前概念是極為重要的，它是影響統(tǒng)計(jì)學(xué)學(xué)習(xí)的一個(gè)決定性的因素。前概念指導(dǎo)或決定著學(xué)生的感知過程，還會對學(xué)生解決問題的行為和學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響。

2、學(xué)生學(xué)習(xí)知識是一個(gè)主體建構(gòu)的過程，要突出學(xué)習(xí)者的主體作用。學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，充實(shí)、豐富和改造學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)。在這種建構(gòu)過程中，學(xué)生一方面對當(dāng)前信息的理解要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)本身也做出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)生不是被動信息的吸收者，而是主動地建構(gòu)信息，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，教師不能直接將知識傳遞給學(xué)生，而是要組織、引導(dǎo)，使學(xué)生參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程中去。

3、學(xué)生學(xué)習(xí)既是個(gè)體建構(gòu)過程，也是社會建構(gòu)過程。雖然知識是在個(gè)體與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，但社會性的相互作用也很重要，甚至更重要。因?yàn)槿说母呒壭睦頇C(jī)能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果（正如統(tǒng)計(jì)的特點(diǎn)具有社會性）。此外，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者對某種問題可以有不同的假設(shè)和推論，學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時(shí)，學(xué)生可以與教師、統(tǒng)計(jì)專家等展開充分溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)共同體，從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。因此，課堂上師生交互和生生交互活動起到了很重要的作用，“學(xué)習(xí)共同體”的形成以及對課堂社會環(huán)境和情境的營建是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成效的重要途徑。

二、建構(gòu)主義理論教師“教”的特點(diǎn)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師在課堂中的作用，可以概括為教師是課堂教學(xué)的組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。

1、教師是課堂教學(xué)的組織者，起主導(dǎo)作用和導(dǎo)向作用。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的作用和教學(xué)組織者的作用，努力調(diào)動學(xué)生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而去“解決問題”。

2、教師是課堂教學(xué)的發(fā)現(xiàn)者。教師要高度重視對學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正，并用科學(xué)的原理和原則，給予正確的引導(dǎo)與指引。

3、教師是課堂教學(xué)的中介者。教師是學(xué)生與教育方針及知識的橋梁。教師既要把最新的知識和分析方法提供給學(xué)生，也要注意提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

從辯證法的角度看，教學(xué)是一個(gè)不斷發(fā)展的動態(tài)過程，教與學(xué)是對立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動，隨著教學(xué)活動的變化，矛盾的主要方面，或在教師，或在學(xué)生。分開來看，“教”的主體是教師，客體是學(xué)生，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生發(fā)揮能動作用；“學(xué)”的主體是學(xué)生，客體是教師，學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識活動和實(shí)踐活動，教師則對這些活動施加影響。合起來看，在教學(xué)活動這一不斷發(fā)展、循環(huán)往復(fù)的全過程中，教師與學(xué)生的主體客體地位是相互依存、相互規(guī)定，又在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的。因此，“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，教師可以實(shí)行“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學(xué)。

“基于學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)思想，在教學(xué)過程中，“學(xué)”與“導(dǎo)”的活動、學(xué)生與教師之間的關(guān)系應(yīng)該是互動的、融合的，在和諧中不斷向前發(fā)展。因此，按照“學(xué)與導(dǎo)和諧發(fā)展”的教學(xué)要求，教師在課堂教學(xué)中按照“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學(xué)時(shí)，可以采取“誘導(dǎo)試學(xué)——引導(dǎo)探學(xué)——開導(dǎo)活學(xué)”方法組織課堂教學(xué)。

（1）設(shè)置情境，提出問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情

教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)首先要從現(xiàn)實(shí)的、有興趣的、富有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題情境開始。讓學(xué)生一開始進(jìn)入學(xué)習(xí)探索就真切地感受到統(tǒng)計(jì)就在自己身邊，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的價(jià)值，從而激發(fā)起學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的興趣，萌發(fā)積極主動探索統(tǒng)計(jì)理論和方法的求知欲望。教師要通過對課堂的組織，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，“熱愛是最好的老師”，興趣盎然地進(jìn)入了對統(tǒng)計(jì)學(xué)知識的探索，學(xué)生才能學(xué)有所長。

（2）探索問題，增強(qiáng)學(xué)生主角意識，激勵(lì)學(xué)生積極參與

“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，課堂教學(xué)方式應(yīng)從根本上改變原有的教師講、學(xué)生聽，教師指揮、學(xué)生操作的教學(xué)現(xiàn)象。學(xué)生要在自己生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷地提出問題，分析問題，對各種信息進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，對新經(jīng)驗(yàn)和舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合概括，解釋有關(guān)現(xiàn)象。在教學(xué)過程中，教師可以提供一定的支持和引導(dǎo)，設(shè)計(jì)有思考價(jià)值、有意義的問題。學(xué)生可以進(jìn)行小組合作研究探索，教師允許學(xué)生從不同的角度去觀察分析，允許學(xué)生用自己喜歡的方法學(xué)習(xí)，通過各自想法的交流、碰撞，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有價(jià)值的建設(shè)性建議及方法措施，及時(shí)制止學(xué)生運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法計(jì)算分析問題時(shí)可能出現(xiàn)的偏差，使問題得到正確的解決。

（3）解決問題，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，提高學(xué)生綜合素質(zhì)

在以往統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)中，我們關(guān)注比較多的是學(xué)生能否記住計(jì)算公式、方法、意義、應(yīng)用條件，能否利用這些知識完成所設(shè)問題的正確計(jì)算。而“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，教師在課堂中，就應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生能否將科學(xué)知識與自己的生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來，關(guān)注學(xué)生在靈活應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)知識、創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題時(shí)所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。并通過實(shí)踐活動，使學(xué)生對學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)產(chǎn)生興趣，變抽象的科學(xué)法則、科學(xué)方法為得心應(yīng)手的工具，從而使學(xué)生在解決問題過程中，體驗(yàn)參與學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的快樂，享受成功解決實(shí)際問題的愉悅。

三、以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)統(tǒng)計(jì)學(xué)教法探討

1、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)新模式

統(tǒng)計(jì)學(xué)課程旨在培養(yǎng)學(xué)生能夠運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)基本理論和定量分析方法，對經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象進(jìn)行定性和定量的分析和評價(jià)。統(tǒng)計(jì)學(xué)課程內(nèi)容基本分為三個(gè)模塊兩個(gè)層次。第一模塊：研究統(tǒng)計(jì)學(xué)的一般問題，屬于基礎(chǔ)理論。第二模塊：推斷統(tǒng)計(jì)的理論與方法，相關(guān)與回歸分析，屬于一般的統(tǒng)計(jì)方法及其在社會經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的運(yùn)用。第三模塊：時(shí)間序列分析與預(yù)測，統(tǒng)計(jì)指數(shù)與因素分析，統(tǒng)計(jì)綜合評價(jià)，屬于社會經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)方法的特有問題，側(cè)重于各種統(tǒng)計(jì)分析方法運(yùn)用。兩個(gè)層次即理論部分和計(jì)算分析部分，兩部分知識比為30：70。反映了知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)的要求。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變傳統(tǒng)的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，利用多媒體等現(xiàn)代化技術(shù)優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)中應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮好學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：(1)合理處理好教材，創(chuàng)造性地使用教材，充分展示學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用意義。(2)教學(xué)思路清晰，過程流暢、自然。(3)采用啟發(fā)式、精講多練式、答疑式、案例式等教學(xué)方法，構(gòu)建情景逼近式的教學(xué)模式，努力提高課堂教學(xué)效果。

2、設(shè)計(jì)課內(nèi)課外相融共生的大課堂

課堂教學(xué)不僅要教會想要傳授給學(xué)生的知識，還要教會學(xué)生在書本之外查閱圖書、報(bào)刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)等資料，以開闊視野，擴(kuò)大知識面，吸取精華，為我所用，要教給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法。此外，還要通過課內(nèi)設(shè)計(jì)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容激發(fā)學(xué)生主動參與的熱情，實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容主要包括統(tǒng)計(jì)調(diào)查方案的編制、調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)、統(tǒng)計(jì)表統(tǒng)計(jì)圖的制作、綜合指標(biāo)分析、統(tǒng)計(jì)案例分析等內(nèi)容。統(tǒng)計(jì)實(shí)訓(xùn)的課內(nèi)教學(xué)采用精講、示范、多練、答疑的方式；課外教學(xué)采用學(xué)生自行分散復(fù)習(xí)和有組織分組制表、制圖、社會調(diào)查、整理計(jì)算分析等方式。

3、實(shí)行點(diǎn)、線、面、體相結(jié)合的大統(tǒng)計(jì)

“點(diǎn)”是指讓學(xué)生根據(jù)某一知識點(diǎn)完成作業(yè)、實(shí)習(xí)?！熬€”是指讓學(xué)生針對某一問題進(jìn)行深入分析?！懊妗笔侵缸寣W(xué)生把若干知識點(diǎn)聯(lián)系起來進(jìn)行綜合的分析和實(shí)訓(xùn)?！绑w”是指讓學(xué)生能就學(xué)科體系及相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行深入、全面、綜合的分析與應(yīng)用。在講授基本理論和基本知識的同時(shí)，注重學(xué)生基本技能培養(yǎng)、綜合能力培養(yǎng)、設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)。使學(xué)生能從高度整體把握統(tǒng)計(jì)的思路和統(tǒng)計(jì)分析、評價(jià)思想。

4、充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用，是要求教師在課堂教學(xué)中善于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生主動積極的學(xué)習(xí)。教學(xué)中應(yīng)根據(jù)統(tǒng)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，靈活運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，設(shè)置懸念，使學(xué)生產(chǎn)生好奇心和強(qiáng)烈的求知欲。統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)過程中涉及到特有的概念及科學(xué)家，教學(xué)中可以適當(dāng)拓展，開闊學(xué)生的視野，影響學(xué)生的心智，塑造學(xué)生的靈魂，在潛移默化中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的興趣；教師的教學(xué)語言要準(zhǔn)確生動形象，善于設(shè)疑，啟發(fā)學(xué)生思維，活躍課堂氣氛，使學(xué)生充滿求知思索的激情；做到理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)化學(xué)習(xí)的動機(jī)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)持久的濃厚的興趣，激勵(lì)學(xué)生不斷提高對自己能力的欲求，不斷增強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)信心，不斷地在自我實(shí)現(xiàn)中超越自我。

5、設(shè)置情境，在交互中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

學(xué)校是社會的一個(gè)細(xì)胞，是社會的一個(gè)重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學(xué)生學(xué)”的木訥課堂。課堂中的社會性環(huán)境主要包括兩方面，一是師生之間的交互，二是學(xué)生之間的交互。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論。師生在課堂上可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通和互動。統(tǒng)計(jì)教學(xué)要從過去主要關(guān)注“人機(jī)交互”到關(guān)注“人際交互”；從只關(guān)注學(xué)生與教師、教學(xué)信息的交互到關(guān)注學(xué)生之間的交互以及學(xué)生與校外專家、實(shí)踐工作者的交互；從關(guān)注個(gè)別化學(xué)習(xí)到同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的建立。教學(xué)中要充分利用社會性資源，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，拓展學(xué)生的知識面，在交互中實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。