序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

由以上分析可知，教學(xué)中如果能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制，可極大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，從而取得事半功倍的教學(xué)效果。而閱讀教學(xué)中尤其可充分發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制，提高學(xué)生的閱讀水平。

二 語(yǔ)文閱讀體現(xiàn)的內(nèi)隱性

閱讀是一種心智活動(dòng)，它需要智力因素和非智力因素共同作用來(lái)實(shí)現(xiàn)自我解讀和感悟。閱讀材料中的知、情、意都潛移默化地影響著讀者，語(yǔ)文閱讀教學(xué)所傳授的信息寓于文本之中，因而其教學(xué)過(guò)程與理科的邏輯推理完全不同，它是呈現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)，激活讀者潛意識(shí)積淀的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)讀者自己與文本進(jìn)行對(duì)話，具有很強(qiáng)的內(nèi)隱性。

第一，無(wú)意識(shí)性。如今學(xué)生獲取讀物的渠道非常多，市場(chǎng)上的讀物也是目不暇接，無(wú)須引導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)憑自已的興趣愛(ài)好選擇讀物。而且在閱讀過(guò)程中，幾乎每個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)特的感受，并且這種感受不受意識(shí)控制，正所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”?？梢?jiàn)，無(wú)論是從動(dòng)機(jī)還是結(jié)果來(lái)看，語(yǔ)文閱讀具有很強(qiáng)的無(wú)意識(shí)性。

第二，高潛力、高效性。有教育家提出，若要提高孩子的成績(jī)，閱讀能力的培養(yǎng)不容忽視。確實(shí)是，閱讀具有高潛力、高效性，我們?cè)陂喿x時(shí)，潛意識(shí)會(huì)參與其中，其巨大能量會(huì)隨著閱讀漸漸發(fā)揮作用，于是產(chǎn)生直覺(jué)、靈感和頓悟。另外，潛意識(shí)在特定的文本中遇到相關(guān)情境時(shí)會(huì)自動(dòng)激活，使得讀者能更深刻地理解自己所讀的內(nèi)容，于是就產(chǎn)生了閱讀的高效性。

可見(jiàn)語(yǔ)文閱讀的內(nèi)隱性很強(qiáng)，所以在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)，并充分發(fā)揮其積極作用。

三 語(yǔ)文閱讀教學(xué)中如何應(yīng)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)

新課標(biāo)對(duì)學(xué)生閱讀能力又有了新要求，要求學(xué)生廣泛閱讀名著，能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界，在閱讀中形成良好的語(yǔ)感，一個(gè)愛(ài)閱讀的學(xué)生在學(xué)習(xí)上常常能應(yīng)付自如。高效閱讀離不開(kāi)內(nèi)隱學(xué)習(xí)，那么作為教師，在教學(xué)中如何應(yīng)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)呢？

第一，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，從而形成良好的語(yǔ)感。語(yǔ)感的形成是個(gè)日積月累的過(guò)程，其形成過(guò)程即是內(nèi)隱學(xué)習(xí)過(guò)程。大量實(shí)踐證明，豐富的課外閱讀有利于語(yǔ)文學(xué)習(xí)，拓寬知識(shí)面，形成系統(tǒng)的文學(xué)底蘊(yùn)，要想提高閱讀能力，形成良好的語(yǔ)感，必須進(jìn)行課外的大量閱讀。因?yàn)橹挥斜M可能多地閱讀作品，才能聚水成河，用時(shí)可信手拈來(lái)。所以，在平時(shí)的教學(xué)中，教師應(yīng)有意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，多讀書(shū)、讀好書(shū)，這樣對(duì)提高課堂的效率是事半功倍的。否則，僅靠老師在課堂上灌，難以從根本上提高學(xué)生的閱讀能力。

篇（2）

1.引言

在日常生活中,我們經(jīng)常會(huì)在毫無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下獲得某種知識(shí),這就是心理學(xué)中常常所指的內(nèi)隱學(xué)習(xí),其最典型的例子就是母語(yǔ)習(xí)得。張宏武(2008)認(rèn)為在心理學(xué)領(lǐng)域中,學(xué)習(xí)過(guò)程被看作是認(rèn)知過(guò)程,認(rèn)知就是信息加工。認(rèn)知心理學(xué)的研究表明,任何學(xué)習(xí)過(guò)程都涉及顯性和隱性過(guò)程,即學(xué)習(xí)者有意識(shí)/無(wú)意識(shí)地獲得某種知識(shí)的過(guò)程,第二外語(yǔ)習(xí)得也毫不例外。本文利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征,更新教學(xué)觀念,探討教學(xué)模式,提高教學(xué)質(zhì)量。

2.內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論研究

2.1內(nèi)隱學(xué)習(xí)的定義。

“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”一詞最早是由美國(guó)心理學(xué)家Arthur Reber于1965年在《人工語(yǔ)法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》中提出,用他的早期著作中的話說(shuō),內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是無(wú)意識(shí)的獲得刺激環(huán)境中的復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程。與之相對(duì)應(yīng)的另一種學(xué)習(xí)模式是外顯學(xué)習(xí)。而在Mathews(1989)眼中,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自動(dòng)化的、無(wú)意識(shí)的,而且能更有效地發(fā)現(xiàn)任務(wù)變量間的不顯著的協(xié)變關(guān)系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman認(rèn)為,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是指被試者獲得具體知識(shí),然而說(shuō)不出他們所習(xí)得的知識(shí),甚至意識(shí)不到他們已有所學(xué)習(xí)的情況。林穎(2003)在其博士論文里這樣總結(jié)Cleeremans和Jimenez的觀點(diǎn):無(wú)目的地學(xué)習(xí)并且無(wú)意識(shí)地獲得的某種知識(shí),都是內(nèi)隱學(xué)習(xí)。也就是說(shuō),內(nèi)隱學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主的、無(wú)意識(shí)的獲得某種知識(shí)的過(guò)程。外顯學(xué)習(xí)整個(gè)過(guò)程則是有意識(shí)的、通過(guò)明確的主觀努力及外力幫助而獲得的某種知識(shí)。人們正是運(yùn)用這兩種本質(zhì)不同的模式來(lái)完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程的。

綜上所述,判斷是否是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主要關(guān)鍵詞似乎是:自主、無(wú)目的、無(wú)意識(shí)。但是關(guān)于內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)的特征問(wèn)題,目前研究者們?nèi)匀粺o(wú)法達(dá)成一致。

2.2內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)一直是心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)界研究的焦點(diǎn)之一。國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者就內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征展開(kāi)了大量的研究,但仍有很大分歧。

如Reber(1993)從進(jìn)化論的角度出發(fā),提出了內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有的特征分別為:強(qiáng)有力性(內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受心理異常和操作干擾)、年齡和IQ獨(dú)立性、低變異性(具有較小的個(gè)體差異性)和普遍。

Berry和Dienes(1993)認(rèn)為內(nèi)隱學(xué)習(xí)最基本的特征如下:具有遷移特化型;傾向性于跟隨遇學(xué)習(xí)條件有關(guān);產(chǎn)生現(xiàn)象直覺(jué)感;在時(shí)間、心理?yè)p傷、第二任務(wù)方面表現(xiàn)出強(qiáng)有力性。

我國(guó)的學(xué)者楊治良(1993)在總結(jié)前人的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的“三高”特征:高選擇力、高潛力和高密度存儲(chǔ)。

之敏(2006)把內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特點(diǎn)概括為:自動(dòng)性,即內(nèi)隱學(xué)習(xí)會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生,無(wú)需有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作中的外顯規(guī)則;抽象概括性;理解性是指當(dāng)思維進(jìn)行知識(shí)信息的加工處理和整理變換時(shí),它以一種理解了的觀念、意象留存在大腦中,而有新的刺激和相關(guān)知識(shí)信息出現(xiàn)時(shí),它才被調(diào)動(dòng)激活起來(lái),從而表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)信息的分析和運(yùn)用上;情境性,內(nèi)隱學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是偶然的,其離不開(kāi)特殊的任務(wù)情景;抗干擾性,即低變性,也就是說(shuō)其不易受任務(wù)、年齡、IQ、病理等因素影響;累積效應(yīng)。研究表明,學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的獲得,是一種在機(jī)械記憶的基礎(chǔ)上的累積過(guò)程。

以上關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)特點(diǎn)表明,內(nèi)隱學(xué)習(xí)在處理和歸納復(fù)雜規(guī)則方面明顯優(yōu)越外顯學(xué)習(xí),通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得知識(shí)在潛意識(shí)狀態(tài)下儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中,而且可以在使用時(shí)得到互動(dòng)提取。另外,內(nèi)隱學(xué)習(xí)還具有很強(qiáng)的抗干擾性,不受年齡、性別的影響,這就是說(shuō)我們完全可以利用這些優(yōu)勢(shì)將其應(yīng)用到外語(yǔ)學(xué)習(xí)上,從而更好地提高第二外語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)效率。

3.內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

母語(yǔ)學(xué)習(xí)是最典型的內(nèi)隱學(xué)習(xí),很多語(yǔ)言教育者試著將其理論應(yīng)用到第二語(yǔ)言習(xí)得中,希望外語(yǔ)也可以像兒童獲得母語(yǔ)一樣在無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下熟練掌握。在這里,教育者首要的任務(wù)就是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的環(huán)境,使學(xué)習(xí)者發(fā)生內(nèi)部認(rèn)知變化,最后像習(xí)得母語(yǔ)一樣出口成章,而自己則是這一學(xué)習(xí)過(guò)程的教導(dǎo)者、催化劑。本文正是利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征,試圖改變教育者的教育觀念,從而改進(jìn)教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量。

3.1外顯學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為無(wú)意識(shí)觀念的形成是學(xué)習(xí)一般知識(shí)的前提。內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是從深層次揭示人類學(xué)習(xí)內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程,是無(wú)意識(shí)和意識(shí)相互作用的過(guò)程。

因此,我們可以把通過(guò)外顯學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)儲(chǔ)存到記憶中。人類大腦的儲(chǔ)存量是正無(wú)窮大的“硬盤”。善于用腦的人就會(huì)發(fā)現(xiàn)人腦如同電腦一樣可以劃分成不同區(qū)域,當(dāng)遇到一個(gè)新事物時(shí),就會(huì)本能地把它放到對(duì)應(yīng)的區(qū)域,比如說(shuō):奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì),自然會(huì)分到體育項(xiàng)目里;一提“春眠不覺(jué)曉,處處聞啼鳥(niǎo)”,就會(huì)把它放到《唐詩(shī)三百首》里。我認(rèn)為這是內(nèi)隱學(xué)習(xí)中“理解性”特征最好的表現(xiàn)。有意識(shí)地儲(chǔ)存知識(shí),無(wú)意識(shí)地利用以往記憶的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活的所遇到的難題,這就是人們通常所指內(nèi)隱學(xué)習(xí)的累積效應(yīng)。因此我們可以將外顯學(xué)習(xí)的成果遷移為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

3.2重視情景設(shè)計(jì),運(yùn)用暗示教學(xué)法。

暗示教學(xué)法主要利用暗示手段,激發(fā)學(xué)生的心理潛能,使學(xué)生在不知不覺(jué)中獲得知識(shí)。這點(diǎn)正好與內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論相吻合。通過(guò)無(wú)意識(shí)的心理傾向,學(xué)生能激活學(xué)習(xí)潛力,提高想象力和創(chuàng)造力。例如在英語(yǔ)教學(xué)中,我們可以通過(guò)戲劇小品讓學(xué)生們扮演不同的角色、電影或音樂(lè)欣賞等來(lái)組織教學(xué),既能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,又能在潛意識(shí)下加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的印象。教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),密切聯(lián)系日常生活,引導(dǎo)學(xué)生深入觀察和體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活,為將來(lái)踏入社會(huì)做好準(zhǔn)備,提高學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力。

3.3發(fā)掘教育過(guò)程中的靈感。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的突發(fā)性,它能夠在瞬間依靠潛意識(shí)來(lái)解決問(wèn)題并抽象概括出所遇環(huán)境中隱含的深層規(guī)則。另外,其整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是自發(fā)的、主動(dòng)的,因而具有很大的心理空間容量。但是,我們也不能忽略機(jī)械記憶,因?yàn)橹R(shí)的積累需要從而死記硬背。累積效應(yīng)就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)一個(gè)很重要的特征,是內(nèi)隱學(xué)習(xí)開(kāi)始的前提條件。在教學(xué)過(guò)程中,教師要避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端,發(fā)掘?qū)W生們的靈感,提高教學(xué)效率。

3.4重視家庭教育內(nèi)隱環(huán)境的培養(yǎng)。

教育一直是一個(gè)值得深思的問(wèn)題,是社會(huì)問(wèn)題,更是家庭問(wèn)題。社會(huì)上很多人士甚至提出回歸傳統(tǒng)教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的說(shuō)法。我認(rèn)為家庭教育在人的一生中起到至關(guān)重要的作用。中國(guó)農(nóng)村常流行一句話“三歲看老”。雖然此話有點(diǎn)土,但很有道理。人的命運(yùn)由人的性格決定,而性格是由習(xí)慣決定的。習(xí)慣是什么呢?是小時(shí)候養(yǎng)成的一系列行為,長(zhǎng)期重復(fù)去做而形成的經(jīng)典條件反射。從小養(yǎng)成的習(xí)慣,長(zhǎng)大后在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下就會(huì)做出的經(jīng)典條件反射動(dòng)作,就可以看作是后天培養(yǎng)的本能――非生理本能。如果家長(zhǎng)從小就培養(yǎng)孩子有責(zé)任感,以及樂(lè)觀向上的探索科學(xué)奧秘的精神,將來(lái)就會(huì)愛(ài)國(guó)、愛(ài)民、尊愛(ài)師長(zhǎng)。這種有意識(shí)地培養(yǎng)品德,會(huì)對(duì)孩子們將來(lái)走進(jìn)學(xué)校,走向社會(huì)形成無(wú)意識(shí)正確的人生觀、世界觀打下良好基礎(chǔ)。

綜上所述,我們完全可以利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的特征來(lái)培養(yǎng)、發(fā)掘人的潛能,使學(xué)生們的德智體美勞全面發(fā)展。

4.結(jié)語(yǔ)

在學(xué)習(xí)過(guò)程中常常會(huì)同時(shí)伴有內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)兩種主要學(xué)習(xí)機(jī)制。在第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)中更是如此,如果我們過(guò)于突出外顯學(xué)習(xí),則無(wú)疑會(huì)弱化內(nèi)隱學(xué)習(xí)。從母語(yǔ)習(xí)得是最典型的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的例子,我們可以看出來(lái),第二語(yǔ)言習(xí)得更適合以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主。當(dāng)然我們并不主張完全的內(nèi)隱學(xué)習(xí),因?yàn)楫吘篃o(wú)法為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)提供一個(gè)完全與母語(yǔ)習(xí)得相同的語(yǔ)言環(huán)境,但是我們可以根據(jù)學(xué)生們學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知機(jī)制,盡量創(chuàng)造類似的語(yǔ)言環(huán)境,充分發(fā)掘?qū)W生的想象空間。另外,外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)并不是完全孤立的兩個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程,它們之間可以互相轉(zhuǎn)化。

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篇（3）

自從心理學(xué)誕生以來(lái)，有關(guān)學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究就從未間斷過(guò)。1965年，美國(guó)心理學(xué)家羅伯（Reber）首次提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)一詞，用他早期著作中的話說(shuō)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是無(wú)意識(shí)獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，個(gè)體并沒(méi)有意識(shí)到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則。羅伯認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)按照本質(zhì)的不同可劃分為兩種模式。一種是傳統(tǒng)的外顯學(xué)習(xí)模式，例如問(wèn)題的解決，決策的制定，學(xué)習(xí)數(shù)理化中的規(guī)則等概念化知識(shí)時(shí)，需要有意識(shí)地檢索信息，采取適當(dāng)?shù)牟呗?，付出努力?lái)完成活動(dòng)，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)過(guò)程的控制性和清晰性特點(diǎn)。另一種則是內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中，人們并沒(méi)有意識(shí)到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則，表現(xiàn)出內(nèi)隱學(xué)習(xí)的無(wú)意識(shí)和自動(dòng)生成性。

二、當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題

1.語(yǔ)感的培養(yǎng)，注重外顯學(xué)習(xí)模式，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用被忽視

綜合心理學(xué)家對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究我們可以看出，語(yǔ)感的獲得正是通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)――人們獲得語(yǔ)言的過(guò)程是自動(dòng)的，也就是說(shuō)人們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，沒(méi)有意識(shí)去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的規(guī)則卻可以在語(yǔ)言行為中準(zhǔn)確地使用它們；語(yǔ)言獲得后在以后的語(yǔ)言活動(dòng)中進(jìn)行推廣效果相同或者會(huì)更好；人們對(duì)語(yǔ)感并不是不能意識(shí)到，只不過(guò)難以完整地表達(dá)出來(lái)。從內(nèi)隱學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的角度看，它更加古老，在人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中尤其是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中處于核心地位，所以，重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)在對(duì)高中語(yǔ)文的學(xué)習(xí)中有它積極的意義在里面，它通過(guò)對(duì)刺激材料的不斷接觸，形成雖不能說(shuō)清卻可以內(nèi)在指導(dǎo)語(yǔ)言理解和語(yǔ)言生成的內(nèi)隱知識(shí)，本質(zhì)上是通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式使學(xué)生獲得語(yǔ)感。

審視目前我國(guó)高中語(yǔ)文教育，絕大多數(shù)情況下，仍采用外顯學(xué)習(xí)模式，即學(xué)生在教師言傳條件的限制下制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后根據(jù)課文特點(diǎn)，采取一定的教學(xué)策略，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生都處于意識(shí)的控制下，付出較多的努力才有可能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目的。其中一個(gè)很重要的原因是忽視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用。

2.高中語(yǔ)文教學(xué)中存在著“少慢差費(fèi)”和厭學(xué)情緒現(xiàn)象

在應(yīng)試教育的大環(huán)境下和升入高校（特別是比較好的高校）的壓力下，考試分?jǐn)?shù)顯得尤其重要。因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)是權(quán)衡學(xué)生的砝碼，分?jǐn)?shù)的高低意味著學(xué)生歸宿的好壞，所以，很多教師不管不顧學(xué)生的感受，每天除了試卷練習(xí)還是試卷練習(xí)，學(xué)生的天職就是認(rèn)真完成老師布置的作業(yè)，聽(tīng)從老師的安排。這樣造就的學(xué)生只是一批又一批千錘百煉的考匠，這樣的學(xué)習(xí)方式，即使在升學(xué)考試中得到了令老師和家長(zhǎng)滿意的分?jǐn)?shù)，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)興趣也并沒(méi)有培養(yǎng)起來(lái)。學(xué)生的課外活動(dòng)少了，厭學(xué)情緒上來(lái)了，于是老師的教學(xué)進(jìn)度變慢了，教學(xué)效果卻變差了，教師和學(xué)生的時(shí)間精力也都浪費(fèi)了。

3.情感教育缺失，學(xué)生缺乏人文素養(yǎng)

語(yǔ)言是一種實(shí)踐的既為別人存在又為自己存在的現(xiàn)實(shí)意識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)言世界與使用這種語(yǔ)言的人們的精神世界是彼此聯(lián)系和作用的，一個(gè)人的精神世界與他的語(yǔ)言世界相粘連。也就是說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)必然受制于主體人格因素的制約。而傳統(tǒng)被動(dòng)的語(yǔ)文灌輸教學(xué)方式忽略了學(xué)生的個(gè)體差異，按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行灌輸式教育。高中生對(duì)世界充滿激情和向往，他們的激情在分?jǐn)?shù)至上的壓力下，被老師粗暴地扼殺了，他們滿腦子五彩繽紛的世界被沉重的心理壓力和超負(fù)荷的作業(yè)替代了，學(xué)生的創(chuàng)造性和個(gè)性也被抹殺了。情感教育也就成為了空談，而個(gè)性與創(chuàng)造性本身就是一對(duì)孿生兄弟，語(yǔ)文能力的高低與個(gè)性發(fā)展水平的關(guān)系極為密切，這就要求我們必須有意識(shí)地把培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力與發(fā)展他們的個(gè)性結(jié)合起來(lái)。

4.在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)策略的滲透不夠

語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)浩如煙海，用于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的時(shí)間卻是有限的。這就要求我們的語(yǔ)文教師更應(yīng)該講究學(xué)習(xí)策略。恰恰相反，現(xiàn)在有不少語(yǔ)文教師離開(kāi)參考書(shū)目就不知道如何上課。不能否認(rèn)，從一定意義上，參考書(shū)目有它存在的依據(jù)和價(jià)值，但是，作為21世紀(jì)的高中語(yǔ)文教師，如果對(duì)知識(shí)信息缺乏自己的分辨能力，那么，今天的教育還是停留在過(guò)去的歷史水平上。教育要發(fā)展，學(xué)習(xí)策略的滲透顯得十分重要。

三、建議及思考

1.語(yǔ)文教學(xué)必須高度重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用

內(nèi)隱學(xué)習(xí)為語(yǔ)文教學(xué)提供了一種新思路，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有著諸多實(shí)踐意義，有助于深化語(yǔ)文教學(xué)改革，提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。

（1）重視語(yǔ)感教學(xué)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》十分重視對(duì)語(yǔ)感的培養(yǎng)，教師應(yīng)該用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)感培養(yǎng)。語(yǔ)感強(qiáng)調(diào)了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人感悟、個(gè)人語(yǔ)言修養(yǎng)，我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中的“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”、“熟讀精思”等就是通過(guò)對(duì)刺激材料的不斷碰撞，形成雖不能明言卻可以內(nèi)在地指導(dǎo)言語(yǔ)理解和言語(yǔ)生成的內(nèi)隱知識(shí)，其本質(zhì)就是通過(guò)各種學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生內(nèi)隱地獲得語(yǔ)感的。

（2）優(yōu)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境。語(yǔ)文教師應(yīng)充分利用優(yōu)越的母語(yǔ)環(huán)境，讓學(xué)生廣泛地接觸語(yǔ)言材料，關(guān)注與學(xué)生生活相關(guān)的活生生的生活經(jīng)驗(yàn)。只有通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)，學(xué)生才會(huì)從自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)并在無(wú)意識(shí)中建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)。

（3）體現(xiàn)愛(ài)與美的人文關(guān)懷。語(yǔ)文教材是語(yǔ)文教學(xué)的重要工具，也是人文精神的直接載體，應(yīng)責(zé)無(wú)旁貸地肩負(fù)重任。高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該遴選許多符合高中生審美需求和認(rèn)知水平的精美文章，內(nèi)隱地感染、熏陶學(xué)生，使他們輕松自在地完善社會(huì)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)，人文精神內(nèi)化地滲透進(jìn)學(xué)生心田。

（4）加強(qiáng)教師自身修養(yǎng)。學(xué)習(xí)策略的滲透對(duì)教師的素質(zhì)要求有所提高，教師只有通過(guò)不斷學(xué)習(xí)來(lái)完善自己，只有具有終身學(xué)習(xí)的教育理念，才有可能跟上時(shí)代的步伐，很好地把學(xué)習(xí)策略滲透于教學(xué)當(dāng)中，這就要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)思想，永遠(yuǎn)站在時(shí)代的前沿而又立足于現(xiàn)實(shí)，才能教好書(shū)，育好人。

2.已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和外顯學(xué)習(xí)相結(jié)合是提高語(yǔ)文能力的關(guān)鍵

內(nèi)隱的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)是人類認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)，要著力發(fā)揮，但外顯的有意識(shí)學(xué)習(xí)是較高層次的認(rèn)知，與前者相輔相成。并且，外顯學(xué)習(xí)有助于內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果的實(shí)現(xiàn)。研究表明：內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然具有自動(dòng)性，但并不意味著它能跳過(guò)一定的時(shí)間積累一蹴而就地發(fā)生；內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然具有抗干擾性，但其學(xué)習(xí)程度卻在相當(dāng)時(shí)間內(nèi)處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中，并非從內(nèi)隱學(xué)習(xí)發(fā)生之始就直接達(dá)到對(duì)規(guī)則知識(shí)的最大程度地掌握。只有經(jīng)過(guò)時(shí)間的推移和練習(xí)的增加，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果才會(huì)體現(xiàn)出來(lái)，并出現(xiàn)逐漸增長(zhǎng)的趨勢(shì)。研究還表明：內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生雖然是自動(dòng)的、不需意識(shí)努力，但也需要一定強(qiáng)度、一定時(shí)間的學(xué)習(xí)。而這些都離不開(kāi)外顯的有意識(shí)學(xué)習(xí)。試想：如果內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)，為什么我們不采用更寬松自然的方法，讓學(xué)生去內(nèi)隱地獲得有關(guān)知識(shí)呢？

四、小結(jié)

內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在高中語(yǔ)文教學(xué)中處于舉足輕重的地位，工作在一線的高中教師應(yīng)該高度重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)。但是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究還處在探索階段，許多問(wèn)題亟待深入研究，如為什么有意識(shí)的外顯加工的效果劣于內(nèi)隱加工。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)，但并不意味著外顯學(xué)習(xí)在獲得復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程中不重要。實(shí)際上任何復(fù)雜的知識(shí)都是在外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的交互作用過(guò)程中獲得的。因此，只有把內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)緊密結(jié)合起來(lái)，高中語(yǔ)文教學(xué)才能取得更大的成績(jī)，教學(xué)方法也才更科學(xué)合理。

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篇（4）

高等職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。要學(xué)生成為具有創(chuàng)新意識(shí)的應(yīng)用型人才，高職院校必須盡可能為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、思考問(wèn)題并解決問(wèn)題。

實(shí)踐活動(dòng)是高職學(xué)生能力得以培養(yǎng)和提高的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。高職院校在教學(xué)環(huán)節(jié)也必須有力地促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”與“思”，要打破單一的“講授——接受”的教學(xué)關(guān)系，注重教學(xué)環(huán)節(jié)的互動(dòng)、課程與實(shí)踐活動(dòng)的有效結(jié)合。在課程教學(xué)中，建設(shè)基于行動(dòng)學(xué)習(xí)理論的高職學(xué)生學(xué)習(xí)型組織，可以有效地促進(jìn)教師與學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，使他們成為實(shí)踐問(wèn)題的研究者。需要注意的是，教師應(yīng)盡可能地營(yíng)造民主的課堂氛圍，讓課堂成為師生創(chuàng)造和再創(chuàng)造的場(chǎng)所；教師作為指導(dǎo)者，必須具有課程意識(shí)，并對(duì)引導(dǎo)學(xué)生分析和認(rèn)清自我目標(biāo)有全面而深刻的理解。

基于行動(dòng)學(xué)習(xí)理論的高職學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)

行動(dòng)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)型組織（1）行動(dòng)學(xué)習(xí)理論。行動(dòng)學(xué)習(xí)理論的基本原理是學(xué)習(xí)即程序性知識(shí)、提問(wèn)、行動(dòng)和反思的過(guò)程。行動(dòng)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的主要目的是運(yùn)用知識(shí)去分析、研究實(shí)際工作中的問(wèn)題，創(chuàng)造性地研究解決問(wèn)題并付諸行動(dòng)，通過(guò)反思進(jìn)一步積累經(jīng)驗(yàn)，使問(wèn)題得到更好地解決。反思，即回顧、思考、探索問(wèn)題核心，賦予經(jīng)驗(yàn)意義和解釋，它是行動(dòng)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要原理。（2）學(xué)習(xí)型組織。上世紀(jì)70年代，美國(guó)哈佛大學(xué)的阿吉瑞斯和舍恩界定了“組織學(xué)習(xí)”概念，并提出創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是“組織學(xué)習(xí)”的高級(jí)發(fā)展階段，這種學(xué)習(xí)方式能對(duì)組織規(guī)范進(jìn)行探索與重建。1994年，美國(guó)麻省理工學(xué)院的彼得·圣吉《第五項(xiàng)修煉》深化對(duì)學(xué)習(xí)型組織的理解，認(rèn)為團(tuán)體是學(xué)習(xí)的最佳單位，組織成員是不斷成長(zhǎng)的、可以通過(guò)學(xué)習(xí)擴(kuò)展創(chuàng)造未來(lái)的能量，而學(xué)習(xí)型組織的核心修煉必須具備五項(xiàng)技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)以及系統(tǒng)思考?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)型組織的建立既基于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，又與大學(xué)教育應(yīng)承擔(dān)的創(chuàng)造功能暗合。

行動(dòng)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)型組織在高職院校教學(xué)中的應(yīng)用高職院?；谛袆?dòng)學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)型組織建設(shè)能夠給學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)情境，促使學(xué)生在行動(dòng)與反思中成長(zhǎng)起來(lái)，真正落實(shí)高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。其中，教師作為指導(dǎo)者，應(yīng)關(guān)注整個(gè)過(guò)程，通過(guò)與學(xué)生分享教學(xué)設(shè)想，使得學(xué)生對(duì)課程目標(biāo)和他們的研究目標(biāo)做出回應(yīng)，努力讓學(xué)生構(gòu)建自己的研究目標(biāo)。師生共建的學(xué)習(xí)型組織嘗試建立共同目標(biāo)，采用團(tuán)隊(duì)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，具備注重學(xué)習(xí)與反思、鼓勵(lì)平等交流、開(kāi)放進(jìn)取、激勵(lì)創(chuàng)新、強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的特征，通過(guò)持續(xù)的自我超越、不斷改善的心智模式，學(xué)會(huì)系統(tǒng)思考并進(jìn)行不斷的創(chuàng)新和實(shí)踐。這樣，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交流、梳理與整合，促使學(xué)生進(jìn)行反思和個(gè)人內(nèi)隱經(jīng)驗(yàn)的外顯，最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和行動(dòng)意識(shí)，既培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力，又為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。值得強(qiáng)調(diào)的是，其中教師與學(xué)生的問(wèn)題“交流”應(yīng)是學(xué)習(xí)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間針對(duì)解決實(shí)際問(wèn)題的不斷交流、質(zhì)疑與反思的過(guò)程。這樣，學(xué)生不僅能夠深入某些問(wèn)題，獲得深刻的理解，而且比傳統(tǒng)教學(xué)法下的學(xué)習(xí)能取得更好的記憶效果。因?yàn)榕c具體問(wèn)題情境相聯(lián)系的理解將以更便于提取的方式存儲(chǔ)于人腦中。

在課程教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的指導(dǎo)

現(xiàn)在，團(tuán)體逐漸成為最關(guān)鍵的學(xué)習(xí)單位。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的指導(dǎo)，既緣于團(tuán)體在社會(huì)組織的實(shí)際作用，又緣于學(xué)生能力培養(yǎng)的需要。在課程教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的有效指導(dǎo)是建立在教師具備課程意識(shí)的基礎(chǔ)上。課程意識(shí)是影響教師課程教學(xué)行為的核心因素，是課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映，它支配著教師的教育理念、教育行為方式和角色。有研究表明，高職教師與學(xué)生對(duì)課程的理解存在顯著差異，即教師對(duì)自身的課程意識(shí)評(píng)價(jià)與學(xué)生所感受到的課程意識(shí)狀況有顯著差異；相對(duì)于教師的看法，學(xué)生對(duì)教師課程意識(shí)狀況的評(píng)價(jià)明顯要低一些。高職教師作為課程的開(kāi)發(fā)者和研究者，首先應(yīng)具有課程意識(shí)，即教學(xué)中的實(shí)踐主體意識(shí)、生成意識(shí)、研究意識(shí)、權(quán)利意識(shí)和資源意識(shí)，在此基礎(chǔ)上形成對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的指導(dǎo)并組織教學(xué)。

課題生成與分組，凝聚團(tuán)體心智模式根據(jù)不同班級(jí)學(xué)生的狀態(tài)，教師可交替采用班級(jí)教學(xué)和小組教學(xué)。組建學(xué)習(xí)型組織，把學(xué)生組成小組是一種開(kāi)展教學(xué)的有效方法，組員人數(shù)以5人為佳；教師可以讓學(xué)生自由分組，也可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)將不同氣質(zhì)類型的學(xué)生分在一組。小組成員在教師指導(dǎo)下共同商討課程范圍內(nèi)感興趣的話題，生成討論課題。教師一方面要確立主體意識(shí)和資源意識(shí)，有意識(shí)地將獨(dú)特且有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)有機(jī)融合于課程內(nèi)容中；另一方面要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建研究主題，尊重且給予學(xué)生選擇權(quán)，即學(xué)生有權(quán)表示拒絕和反對(duì)。這一建構(gòu)過(guò)程有助于學(xué)生展開(kāi)自己的心智模式，加以檢視和改善，從而改變心中對(duì)于問(wèn)題如何運(yùn)作的既有認(rèn)知，在與教師共同尋找教學(xué)途徑的過(guò)程中凝聚團(tuán)體心智模式，在課題生成的過(guò)程中拓展了學(xué)習(xí)的深度與廣度。另外，根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，在這一過(guò)程中，教師應(yīng)有意識(shí)地促使學(xué)生粗略翻看教材，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的初步聯(lián)系，使學(xué)生既能實(shí)現(xiàn)對(duì)課程內(nèi)容的初步認(rèn)識(shí)，又能在學(xué)習(xí)和討論中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的更新，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

案例學(xué)習(xí)、師生教學(xué)互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，促成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中，基于行動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織強(qiáng)調(diào)行動(dòng)與創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。案例的結(jié)合，將引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題情境，小組成員之間、小組與小組之間、師生之間實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)，共同在案例討論中掌握知識(shí)要點(diǎn)與難點(diǎn)，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解和創(chuàng)新。而討論案例的過(guò)程也實(shí)現(xiàn)了這樣一種愿望：讓學(xué)生學(xué)習(xí)聆聽(tīng)他人，師生一起思考，形成學(xué)習(xí)愿景和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。因?yàn)榘咐懻摰男袆?dòng)促使學(xué)生思考，思想的碰撞又幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)愿景，最終形成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。在這一過(guò)程中，教師要注意合理引導(dǎo)，尊重和鼓勵(lì)學(xué)生，促使學(xué)生共同愿景的形成。另外，案例教學(xué)的有效實(shí)施要求教師重視隱性備課，注意個(gè)人學(xué)養(yǎng)的提高，要廣泛閱讀，積累有價(jià)值、有爭(zhēng)議、新鮮有趣的案例。

建立提問(wèn)互動(dòng)、合作學(xué)習(xí)機(jī)制，鼓勵(lì)通過(guò)交談和實(shí)驗(yàn)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生被要求形成遵從的思維方式，學(xué)生相應(yīng)減少了主動(dòng)提問(wèn)的行為。發(fā)現(xiàn)并提出需要探討的實(shí)際問(wèn)題是行動(dòng)學(xué)習(xí)法的關(guān)鍵。第一步往往是學(xué)習(xí)小組成員直接提出自己在思考案例過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的需要解決的難題，之后小組成員進(jìn)行交談，可以在討論中相互質(zhì)疑，以發(fā)散的多樣化的觀點(diǎn)探討復(fù)雜的難題，展開(kāi)心中的假設(shè)，并自由交流想法。由于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)需要練習(xí)，教師應(yīng)給予學(xué)生提問(wèn)的時(shí)間以及充分的信任。學(xué)生在具有高度責(zé)任心和高度信任感的氣氛中創(chuàng)造性地思考問(wèn)題和解決問(wèn)題。其間，教師擔(dān)當(dāng)“過(guò)程顧問(wèn)”的角色，教師的指導(dǎo)和鼓勵(lì)、教師對(duì)發(fā)展動(dòng)向的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的互助、伙伴關(guān)系的建立等在這一階段都十分重要，這一過(guò)程的執(zhí)行力直接影響學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固和良性循環(huán)。這種在教師指導(dǎo)下的學(xué)生研究性學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的保障。

篇（5）

羅特(J·B·Rotter)的控制點(diǎn)理論來(lái)自他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，這個(gè)理論的提出對(duì)于個(gè)體的歸因及行為風(fēng)格有一定的影響，其中內(nèi)控者傾向把自己的行為看成是引發(fā)隨后事件的主要因素，認(rèn)為自己的成敗禍福取決于自身因素；而外控者常把事情的結(jié)果看成是運(yùn)氣、機(jī)遇、命運(yùn)和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和嘗試。本研究對(duì)控制點(diǎn)理論及相關(guān)研究進(jìn)行了總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上為教師的教學(xué)提出了幾點(diǎn)建議。

一、控制點(diǎn)理論的概述

（一）控制點(diǎn)

人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學(xué)家探索歸因問(wèn)題的客觀依據(jù)[1]。最早提出歸因理論的是海德（F.Heider，1958）。后來(lái)，羅特（1966）對(duì)歸因理論進(jìn)行了發(fā)展，提出了控制點(diǎn)（locus of control）的概念，它指的是個(gè)體在與周圍環(huán)境的相互作用過(guò)程中，個(gè)體認(rèn)識(shí)到控制自己生活的心理力量，也就是每個(gè)人對(duì)自己行為方式和行為結(jié)果的責(zé)任認(rèn)知或定向。

羅特（1966）的控制點(diǎn)理論來(lái)自他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，在心理學(xué)的研究中也稱心理控制源，與海德、維納(Norbert Wiener)的歸因理論中的控制源不同，雖然歸因風(fēng)格與控制點(diǎn)在概念上很相近，都反映個(gè)體的歸因傾向，但歸因風(fēng)格是一個(gè)一般描述個(gè)人歸因傾向的概念，而控制點(diǎn)是一個(gè)操作性概念，指?jìng)€(gè)人對(duì)于自己行為控制力量位置的所在，控制點(diǎn)理論認(rèn)為知覺(jué)者之間存在著一些穩(wěn)定的個(gè)體差異，這些個(gè)體差異影響了因果推論。因此，控制點(diǎn)理論既是一個(gè)歸因理論，也是一個(gè)個(gè)性理論。

（二）內(nèi)外控人格特質(zhì)

羅特依據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控和外控是衡量個(gè)體差異的兩個(gè)極端，大多數(shù)人都處于這個(gè)維度上的某一點(diǎn)[4]，有些人相對(duì)外控些，有些人相對(duì)內(nèi)控些，有些人則比較均衡。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無(wú)論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂(lè)于對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，具有一種樂(lè)觀主義的“自我定向”，傾向于具有一套自己的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀，并積極追求有價(jià)值的目標(biāo)；而外控型的人則感到自己無(wú)法控制周圍的環(huán)境，無(wú)論成敗都認(rèn)為自己的行為結(jié)果是受機(jī)會(huì)、運(yùn)氣、命運(yùn)、權(quán)威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他們往往對(duì)自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任，具有一種悲觀主義的“他人定向”，沒(méi)有主見(jiàn)，易受他人擺布。心理控制點(diǎn)是人們對(duì)生活、工作及學(xué)習(xí)中做事成敗的一種歸因傾向，它與多種人格特征的形成及行為表現(xiàn)和預(yù)期有很大相關(guān)。

二、控制點(diǎn)的測(cè)量

為了測(cè)量控制點(diǎn)這種概化的人格特征，心理學(xué)家已經(jīng)設(shè)計(jì)出了多種量表。其中應(yīng)用最廣、最為著名的就是羅特的“內(nèi)—外控制量表”，該量表雖然也存在一些問(wèn)題，但它是一個(gè)非常有用的研究工具，并且對(duì)其他類似量表的建立起到了推動(dòng)作用?？死锥酄枺–randall）的“IAR量表”，是為了測(cè)量學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成敗責(zé)任心的認(rèn)知而編制的，被應(yīng)用于8~17歲的學(xué)齡兒童；還有的研究中曾使用“兒童Nowichi- Strickland內(nèi)外控制量表”，該量表用來(lái)測(cè)量?jī)和瘜?duì)事件結(jié)局泛化性預(yù)期的內(nèi)控型和外控型，適用于3~6年級(jí)的學(xué)生；另外還有“成人Nowichi- Strickland內(nèi)外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke編制的內(nèi)-外控制量表，簡(jiǎn)稱“ANSIE量表”；為了更為精準(zhǔn)地測(cè)量，我國(guó)學(xué)者王登峰對(duì)羅特的“內(nèi)—外控制量表”進(jìn)行了本土化修訂，修訂后量表的同質(zhì)性信度達(dá)0.78，分半信度和重測(cè)信度都達(dá)到了0.80以上的水平，該量表符合心理測(cè)量學(xué)的要求，是現(xiàn)在國(guó)內(nèi)使用最廣泛的控制點(diǎn)測(cè)量工具。

三、關(guān)于控制點(diǎn)理論的相關(guān)研究

控制點(diǎn)理論的研究越來(lái)越受到心理學(xué)界、教育學(xué)界的重視，它的研究群體包括兒童、中學(xué)生、大學(xué)生和工作者乃至有攻擊行為的特殊個(gè)體；研究?jī)?nèi)容涉及家庭教養(yǎng)方式、人際關(guān)系、心理健康水平、應(yīng)對(duì)方式乃至工作滿意度等多個(gè)因素，研究成果逐漸豐碩并具有一定的應(yīng)用價(jià)值。

（一）關(guān)于兒童心理控制點(diǎn)的研究

兒童處于學(xué)前的游戲期及學(xué)齡期，這個(gè)時(shí)期的他們將以一種全新的方式去認(rèn)識(shí)世界，他們的認(rèn)知、言語(yǔ)等能力不斷發(fā)展著，開(kāi)始能夠表達(dá)或解釋自己的想法和愿望，并開(kāi)始與同伴展開(kāi)交往，同時(shí)能夠控制和調(diào)節(jié)自己的行為。這時(shí)兒童會(huì)表現(xiàn)出怎樣的歸因傾向呢？研究者作了許多研究。姜勇在1996年對(duì)幼兒心理控制點(diǎn)的研究結(jié)果顯示，幼兒園大班幼兒具有穩(wěn)定的內(nèi)外控制點(diǎn)，受歡迎型幼兒絕大多數(shù)是內(nèi)控的，受拒絕型幼兒絕大多數(shù)是外控的。劉璐等人的研究中表示，兒童的心理健康水平和內(nèi)外控傾向之間存在著顯著的相關(guān)，心理健康水平越高，越傾向于內(nèi)控；心理健康水平越低，越傾向于外控?？梢?jiàn)，對(duì)兒童歸因傾向進(jìn)行正確的引導(dǎo)對(duì)其今后的健康交往及發(fā)展是非常重要的。

（二）關(guān)于大中學(xué)生心理控制點(diǎn)的研究

大中學(xué)生正處于學(xué)業(yè)和人際關(guān)系發(fā)展的時(shí)期，并且大學(xué)生的人格發(fā)展逐漸趨于穩(wěn)定，他們對(duì)成就行為的歸因傾向?qū)?duì)其接下來(lái)的學(xué)習(xí)與人際交往產(chǎn)生重大影響。內(nèi)外控傾向是否為影響學(xué)習(xí)的一種積極因素或消極因素，要視特定的學(xué)習(xí)環(huán)境而定。王進(jìn)的研究中心理控制源部分是通過(guò)自我妨礙來(lái)影響學(xué)習(xí)成績(jī)的，也就是說(shuō)外控者更易使用自我妨礙策略，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)成績(jī)?？梢?jiàn)，控制點(diǎn)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域是有一定的影響的。張亞寧、荊雷對(duì)控制源與人際關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，傾向于內(nèi)控的中學(xué)生人際關(guān)系相對(duì)較好；劉金平對(duì)大學(xué)生的研究結(jié)果表明，大學(xué)生內(nèi)外控傾向與人際信任存在極其顯著的負(fù)相關(guān)，且內(nèi)控者比外控者有更高的信任性；與尚麗娟對(duì)大學(xué)生人際信任的研究得出的結(jié)論一致。綜上研究可知，內(nèi)控型人格特質(zhì)的人更易于發(fā)生成就行為，對(duì)于學(xué)業(yè)、人際交往等方面的態(tài)度也會(huì)更積極樂(lè)觀。

（三）關(guān)于工作者心理控制點(diǎn)的研究

對(duì)于工作者來(lái)說(shuō)，他們會(huì)遇到相關(guān)培訓(xùn)、工作倦怠及工作滿意度等方面的問(wèn)題。那么這些問(wèn)題與其心理控制點(diǎn)是否有關(guān)呢？研究者對(duì)此展開(kāi)了很多研究。盧致新等人在其研究中提到，受訓(xùn)者自身的特點(diǎn)是決定培訓(xùn)效果的內(nèi)因，研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控組和外控?zé)o干預(yù)組之間的培訓(xùn)效果在“體驗(yàn)傳授”的培訓(xùn)方法上、在“改變?cè)袘B(tài)度”上出現(xiàn)了顯著的差異，內(nèi)控個(gè)體對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)較高。王存文、殳堯?qū)簿旃ぷ骶氲〉难芯拷Y(jié)果表明，外控個(gè)體易比內(nèi)控個(gè)體感受到更多的倦怠，并且越是外控的個(gè)體，越容易產(chǎn)生情緒衰竭、玩世不恭和職業(yè)效能缺乏等體驗(yàn)。黃攸立等人的研究表示，內(nèi)外控人格特質(zhì)與員工的整體工作滿意度正相關(guān)，即員工越內(nèi)控，其整體滿意度越高。黃攸立、丁芳的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)外控人格特質(zhì)與組織承諾呈顯著正相關(guān)，并且內(nèi)外控人格特質(zhì)是組織承諾的一個(gè)重要的預(yù)測(cè)變量。以上研究表明，工作者的控制點(diǎn)對(duì)其工作會(huì)產(chǎn)生很大的影響，以致影響到情緒狀態(tài)、工作滿意度及工作效率等方面，所以對(duì)工作人員心理控制點(diǎn)的調(diào)控就顯得尤為重要，不可忽視。

（四）關(guān)于特殊群體心理控制點(diǎn)的研究

由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影響及閱歷不夠豐富等原因，他們歷來(lái)是受到家庭、學(xué)校和社會(huì)各界格外關(guān)注的一個(gè)群體，盡管如此，未成年人犯罪仍然時(shí)有發(fā)生，原因很多，應(yīng)當(dāng)格外重視。葉茂林、楊治良對(duì)未成年人歸因的內(nèi)隱特征與攻擊行為的研究發(fā)現(xiàn)，未成年人罪犯群體與正常群體的內(nèi)隱歸因方式存在顯著差異，未成年人罪犯的內(nèi)控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群體的內(nèi)控程度。可見(jiàn)，內(nèi)外控制點(diǎn)也是引發(fā)未成年人犯罪的原因之一，在對(duì)未成年人的教育中，有必要對(duì)其歸因傾向給予正確、及時(shí)的引導(dǎo)。

四、控制點(diǎn)理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用

根據(jù)羅特（1966）的觀點(diǎn)，人們對(duì)行為的產(chǎn)生有兩種看法：一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動(dòng)是不相關(guān)的（外部控制），另一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動(dòng)有直接的關(guān)系（內(nèi)部控制）?？刂泣c(diǎn)類型不同的學(xué)生對(duì)同一件事情會(huì)有不同的歸因，因此在學(xué)校教育中，教師對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)尤為重要。結(jié)果期待是成就行為的決定性因素，如果教師的某種行為表現(xiàn)不當(dāng)則會(huì)帶給學(xué)生消極的結(jié)果期待。例如，如果學(xué)生感到老師不喜歡自己，無(wú)論自己表現(xiàn)得多么好，老師也不會(huì)贊許自己，那么學(xué)生可能就不會(huì)努力做事，因?yàn)樗麄儾⒉黄诖己玫谋憩F(xiàn)會(huì)產(chǎn)生好的結(jié)果。因此，教師在教育教學(xué)中要注重以下幾點(diǎn)：

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點(diǎn)的引導(dǎo)

教師在講授課程時(shí)，有時(shí)會(huì)遇到教學(xué)難點(diǎn)。學(xué)生對(duì)于知識(shí)難點(diǎn)的領(lǐng)悟會(huì)因人而異，可能有的學(xué)生在教師講解后就能明白，而有的學(xué)生在教師多次講解后才能夠理解，因此在學(xué)習(xí)前教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)，教師的引導(dǎo)會(huì)影響學(xué)生的原因知覺(jué)。例如，統(tǒng)計(jì)學(xué)中的假設(shè)檢驗(yàn)是一個(gè)非常不好掌握的知識(shí)點(diǎn)，教師在教學(xué)之前，通常會(huì)對(duì)此作一定的解釋說(shuō)明，以便學(xué)生作好努力學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；但對(duì)于偏外控型的學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能會(huì)認(rèn)為知識(shí)點(diǎn)很難，肯定學(xué)不會(huì)，自己努力與否并不重要，因此不作出努力而影響學(xué)習(xí)效果。所以，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)前的指導(dǎo)一定要恰到好處，合理、科學(xué)地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就產(chǎn)生放棄的念頭。

（二）適當(dāng)評(píng)價(jià)學(xué)生

課堂是師生交往的主要場(chǎng)所。教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的情感反應(yīng)和行為表現(xiàn)直接影響學(xué)生的自我歸因傾向，進(jìn)而影響學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)業(yè)上成功可能性的信念。例如，在教學(xué)中，教師很容易發(fā)現(xiàn)某個(gè)學(xué)生趴在桌子上，無(wú)精打采，他們不是那種怨天尤人、把什么責(zé)任都?xì)w因于外界影響的學(xué)生，當(dāng)然他們也不是那種調(diào)皮搗蛋、影響教師教學(xué)的學(xué)生，這部分學(xué)生可能是事先早已認(rèn)定自己學(xué)不好而放棄聽(tīng)講，這樣的學(xué)生不應(yīng)該被忽視，他們最需要教師的鼓勵(lì)與關(guān)注，教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)幫助學(xué)生建立自信，適當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生的方方面面給予評(píng)價(jià)，激發(fā)起學(xué)生的求知欲，使每個(gè)學(xué)生都能夠順利地學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

再比如，如果學(xué)生沒(méi)有很好地完成教師的課后作業(yè)，教師萬(wàn)萬(wàn)不可就此認(rèn)定學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)不認(rèn)真、偷懶貪玩等，其中可能會(huì)有很多原因，如果教師不去耐心細(xì)致地了解而妄加推測(cè)，對(duì)學(xué)生作出不夠客觀的評(píng)價(jià)，則很有可能傷害學(xué)生的自尊心，打消學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性而影響其未來(lái)發(fā)展。有些學(xué)生是需要鼓勵(lì)的，有些學(xué)生是越挫越勇的，這些由學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、心理控制點(diǎn)及做事態(tài)度決定，所以教師在對(duì)學(xué)生作出評(píng)價(jià)時(shí)，一定盡量客觀、有憑有據(jù)。

（三）表?yè)P(yáng)與批評(píng)

表?yè)P(yáng)、批評(píng)或獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰是最典型的也是教師運(yùn)用最多的強(qiáng)化形式。根據(jù)控制點(diǎn)理論，如果學(xué)生在一項(xiàng)任務(wù)上獲得成功被表?yè)P(yáng)，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為這是自己努力的結(jié)果，下一次完成任務(wù)時(shí)仍然會(huì)繼續(xù)努力；而如果教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)不給予鼓勵(lì)，學(xué)生很可能不會(huì)對(duì)自己的行為表現(xiàn)引起重視，而是抱著無(wú)所謂的態(tài)度，這對(duì)于激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的成就行為是不利的。又如學(xué)生在一項(xiàng)任務(wù)上失敗時(shí)，教師不可對(duì)學(xué)生盲目批評(píng)，以免打擊學(xué)生的自信心和積極性。因?yàn)樵诮虒W(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)或批評(píng)會(huì)引起學(xué)生的不同認(rèn)識(shí)和反應(yīng)，從而導(dǎo)致其對(duì)自己行為結(jié)果的歸因也不相同，以致影響到學(xué)生今后成就行為的發(fā)生。因此，教師對(duì)學(xué)生作出評(píng)價(jià)時(shí)，要綜合考慮客觀環(huán)境及情況，謹(jǐn)慎使用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰這兩種強(qiáng)化手段，強(qiáng)化的目的是使學(xué)生更加努力，做出更多的成就行為，而不是使其喪失信心。

（四）直接指導(dǎo)

篇（6）

關(guān)鍵詞: 二語(yǔ)習(xí)得;中介語(yǔ);石化

Key words: Second Language Acquisition;interlanguage;fossilization

中圖分類號(hào):G42文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)25-0177-01

0引言

在第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域,語(yǔ)言專家、學(xué)者,對(duì)對(duì)比分析、語(yǔ)誤分析、中介語(yǔ)、語(yǔ)言監(jiān)控等進(jìn)行了廣泛的研究,對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。其中,中介語(yǔ)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要組成部分。本文就中介語(yǔ)的涵義、特征、產(chǎn)生原因、中介語(yǔ)石化以及對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的啟示等幾方面進(jìn)行了深入的探析。

1中介語(yǔ)的涵義及特征

“中介語(yǔ)”(Interlanguage)一詞是由美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家瑟令克(Selinker)于1969年在其論文“語(yǔ)言遷移”(Language Transfer)中首先使用。1972年他又發(fā)表了題為“中介語(yǔ)”的論文,對(duì)“中介語(yǔ)”這一概念進(jìn)行了闡述,確立了它在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的地位,在第二語(yǔ)言習(xí)得的研究史上有重大意義。

中介語(yǔ)處于母語(yǔ)及目的語(yǔ)之間的一個(gè)連續(xù)體上的,它兼有學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和目的語(yǔ)的特征,并逐漸向目的語(yǔ)靠近,卻永遠(yuǎn)不是目的語(yǔ)。因此,中介語(yǔ)也有著它自身的特點(diǎn)――系統(tǒng)的,動(dòng)態(tài)的和可滲透的。

中介語(yǔ)是系統(tǒng)的,即中介語(yǔ)是一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng),它有其自身的一套規(guī)律。學(xué)習(xí)者并非偶然、隨心所欲的應(yīng)用頭腦中的已有中介語(yǔ)規(guī)律,而是往往在運(yùn)用第二語(yǔ)言表達(dá)之前,基于頭腦中已內(nèi)化的第一語(yǔ)言系統(tǒng)作出自認(rèn)為可能正確的預(yù)測(cè)。

中介語(yǔ)是動(dòng)態(tài)的,即中介語(yǔ)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng),隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高和交際的需要,新的語(yǔ)言規(guī)則進(jìn)入中介語(yǔ)系統(tǒng)后具有擴(kuò)散能力,使得中介語(yǔ)系統(tǒng)處于不斷的重組之中,并由簡(jiǎn)單到復(fù)雜,逐漸向目的語(yǔ)靠攏。

中介語(yǔ)是可滲透的,是指學(xué)習(xí)者在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段,用來(lái)構(gòu)建其知識(shí)的規(guī)則不是沒(méi)有變化的,而是開(kāi)放的,始終處于不斷校正的狀態(tài)。有些中介語(yǔ)錯(cuò)誤即使糾正了,也有可能有規(guī)律地再現(xiàn)。這也可稱之為中介語(yǔ)的反復(fù)性。

2中介語(yǔ)產(chǎn)生的原因

瑟令克(Selinker)在研究中, 從認(rèn)知主義觀點(diǎn)出發(fā),將學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)產(chǎn)生的根源歸納為五個(gè)方面:即語(yǔ)言遷移、對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)度概括、訓(xùn)練轉(zhuǎn)移、學(xué)習(xí)策略、交際策略。

2.1 語(yǔ)言遷移語(yǔ)言遷移指二語(yǔ)學(xué)習(xí)者用母語(yǔ)規(guī)則來(lái)認(rèn)知目的語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則,進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則的現(xiàn)象(Selinker,1972),這是學(xué)習(xí)者母語(yǔ)不自覺(jué)地會(huì)影響到認(rèn)知目的語(yǔ)方式的結(jié)果。由于認(rèn)知方式不同,很可能產(chǎn)生兩種不同的認(rèn)知結(jié)果。

2.2 對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)度概括中介語(yǔ)形成的另一個(gè)重要根源是對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)度概括。對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)度概括指學(xué)習(xí)者將所學(xué)過(guò)的語(yǔ)法規(guī)則或某個(gè)詞語(yǔ)的用法錯(cuò)誤地應(yīng)用到其他的語(yǔ)境中去的現(xiàn)象。

2.3 訓(xùn)練遷移訓(xùn)練遷移也叫學(xué)習(xí)遷移,是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他活動(dòng)的影響。根據(jù)瑟令克的觀點(diǎn),教學(xué)不當(dāng)或采用錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)材料也是中介語(yǔ)產(chǎn)生的根源之一。

2.4 學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者摸索單詞、語(yǔ)法規(guī)則和其他語(yǔ)言項(xiàng)目的含義和用法的方法,它是學(xué)習(xí)者對(duì)輸入語(yǔ)言及其語(yǔ)言知識(shí)發(fā)展過(guò)程的一個(gè)重要標(biāo)志。比如,學(xué)習(xí)者面對(duì)大量的目的語(yǔ)輸入,一時(shí)不能完全消化吸收,便將其簡(jiǎn)單化、系統(tǒng)化以便識(shí)記,這也是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍采用的一種學(xué)習(xí)策略。

2.5 交際策略交際策略指學(xué)習(xí)者與作為本族語(yǔ)的目的語(yǔ)使用者之間典型的規(guī)律流方法(戴煒棟 蔡龍權(quán),2001)。學(xué)習(xí)者由于對(duì)目的語(yǔ)沒(méi)能完全掌握,在需要表達(dá)某些超過(guò)他現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)或技能所能表達(dá)的內(nèi)容時(shí),就不得不有意識(shí)地使用一些語(yǔ)言或非語(yǔ)言手段進(jìn)行交際。這些手段便是學(xué)習(xí)者的交際策略。

3石化

石化現(xiàn)象是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)中一些語(yǔ)言項(xiàng)目、語(yǔ)法規(guī)則和系統(tǒng)性知識(shí)趨向于固定下來(lái)的狀態(tài),年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)量的變化對(duì)改變這種固定狀態(tài)不起作用。因此,石化成為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)發(fā)展的巨大障礙,也是二語(yǔ)習(xí)得中存在的一個(gè)普遍現(xiàn)象。中介語(yǔ)的石化現(xiàn)象嚴(yán)重制約了學(xué)習(xí)者外語(yǔ)水平的提高,其成原因是多方面的。Lyster認(rèn)為,石化現(xiàn)象的形成與缺乏正確的語(yǔ)言形式的輸入相關(guān)(陳慧媛,1999)。

4中介語(yǔ)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的啟示

中介語(yǔ)的研究以語(yǔ)言學(xué)習(xí)者為研究中心,探討了第二語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律,對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有著重要的作用。

4.1 正確看待外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤在傳統(tǒng)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中,教師把學(xué)生的錯(cuò)誤視為洪水猛獸,有錯(cuò)必糾,而根據(jù)中介語(yǔ)理論,錯(cuò)誤是外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)的現(xiàn)象,是任何外語(yǔ)學(xué)習(xí)都不可避免的,絕大多數(shù)錯(cuò)誤是會(huì)隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高而消失的。

4.2 創(chuàng)設(shè)情景,在交際中使用英語(yǔ)能夠正確回答筆試題的學(xué)習(xí)者,或者能用正確的語(yǔ)法和發(fā)音進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí)的學(xué)習(xí)者,未必能夠在自然地實(shí)際交往中運(yùn)用自己的知識(shí)。教師應(yīng)盡可能多的讓學(xué)生在交際中使用英語(yǔ)。

4.3 提高對(duì)中介語(yǔ)的認(rèn)識(shí),盡量避免石化現(xiàn)象中介語(yǔ)是一種不完善的過(guò)渡語(yǔ)言,我們?cè)趯W(xué)習(xí)外語(yǔ)過(guò)程中,必須要超越這一階段,向目的語(yǔ)靠近。在此過(guò)程中要防止或減少石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。而加強(qiáng)外語(yǔ)知識(shí)的積累和重視學(xué)習(xí)者情感因素是很重要的兩個(gè)方面。語(yǔ)言知識(shí)的積累需要有質(zhì)量作保障,這就需要學(xué)習(xí)者全面了解外語(yǔ)知識(shí),熟練掌握語(yǔ)言內(nèi)部規(guī)則。

5結(jié)語(yǔ)

中介語(yǔ)是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者把母語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則轉(zhuǎn)移到第二語(yǔ)言的語(yǔ)言規(guī)則、運(yùn)用母語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則簡(jiǎn)化第二語(yǔ)言的語(yǔ)言規(guī)則的產(chǎn)物。認(rèn)識(shí)中介語(yǔ)及其石化現(xiàn)象對(duì)于第二語(yǔ)言教學(xué)及和學(xué)習(xí)有著深遠(yuǎn)的意義。

參考文獻(xiàn):

篇（7）

文獻(xiàn)整理發(fā)現(xiàn)．自從20世紀(jì)80年代教師實(shí)踐性知識(shí)研究被納入教師專業(yè)發(fā)展研究的環(huán)節(jié)之后．國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究凸顯增長(zhǎng)趨勢(shì)關(guān)注的焦點(diǎn)在于教師實(shí)踐性知識(shí)的開(kāi)發(fā)與利用如何促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展但教師實(shí)踐性知識(shí)作為教師“知識(shí)冰山”中的絕大部分．它的閑置造成了巨大的資源浪費(fèi)。站在學(xué)校管理者角度．合理利用與管理教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)實(shí)現(xiàn)教師之間的知識(shí)共享、促進(jìn)學(xué)校管理效能提升都具有現(xiàn)實(shí)意義。我們認(rèn)為．可以通過(guò)教師共同體之間的合法的邊緣性參與來(lái)實(shí)現(xiàn)這一管理。

一、合法的邊緣性參與的內(nèi)涵

合法的邊緣性參與是由J·萊夫(JeanLave)和E·溫格(EtienneWenger)站在人類學(xué)角度．基于個(gè)體學(xué)習(xí)的研究提出來(lái)的。但是他們并沒(méi)有給出明確的界定。在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》著述中，他們對(duì)合法的邊緣性參與只是用零散的詞匯予以表述。諸如：情景學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、實(shí)踐共同體、既定的文化、話語(yǔ)與實(shí)踐等。由于目前對(duì)合法的邊緣性參與這一概念沒(méi)有明確的界定．我們嘗試著結(jié)合萊夫和溫格提出的這些關(guān)鍵概念及我們的研究視角來(lái)界定。我們認(rèn)為．合法的邊緣性參與指的是：教師在教育教學(xué)實(shí)踐共同體②中以學(xué)習(xí)的態(tài)度參與其中．在既定情境的交流中去獲取或習(xí)得話語(yǔ)權(quán)．最終實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的共享合法的邊緣性參與包含以下本質(zhì)訴求。

1．以參與為前提

合法的邊緣性參與中所說(shuō)的參與包含兩層意思：第一，“邊緣性參與”，主要指新成員的學(xué)習(xí)、模仿和練習(xí)，參與者的角色僅作為學(xué)習(xí)者；第二，長(zhǎng)期充分參與，是指作為正式成員的合法地位．他們是被學(xué)習(xí)的對(duì)象．參與者是專家的角色。這二者不是矛盾關(guān)系，而是階段性的漸進(jìn)關(guān)系．由邊緣性參與到充分參與體現(xiàn)著成員自身合法地位的穩(wěn)固與提升合法的邊緣性參與的重要論點(diǎn)就在于教師合法(這里的合法指的是教師具有參與資格)的長(zhǎng)期參與。意指“新成員受到共同體內(nèi)從業(yè)者的接納。與后者(充分參與者)發(fā)生相互作用”。從新手教師的邊緣性參與到長(zhǎng)期參與本身就意味著新手教師身份被共同體所認(rèn)同這里不得不解釋一下成員的參與資格．也就是萊夫所說(shuō)的身份．他認(rèn)為具有參與資格的成員必須應(yīng)該具有不同的知識(shí)、能力、文化背景和價(jià)值信仰等。“我們把身份理解為人與其在實(shí)踐共同體中的位置和參與之間的一種長(zhǎng)期的、現(xiàn)存的關(guān)系?！眳⑴c的最終目的是從合法的邊緣性參與到合法的長(zhǎng)期充分參與

2．以實(shí)踐為基礎(chǔ)

從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去是我們一直倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)與教學(xué)方式。這種理念深刻地體現(xiàn)在合法的邊緣性參與中。“從根本上說(shuō)，教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程。體現(xiàn)為一種實(shí)踐性的活動(dòng)。這種實(shí)踐活動(dòng)．既是‘人為’的，又是‘為人’的．包含了多種不確定性的因素。”教育教學(xué)就是在各種不確定性情況下展開(kāi)的．在各種不確定因素作用下．教師要使自己的教學(xué)技能得到提升，必須要在實(shí)踐中去把握上述所說(shuō)的參與也即在這種不確定的社會(huì)實(shí)踐中的參與。從教育教學(xué)實(shí)踐中獲得知識(shí)或技能?！敖處煂?shí)踐性知識(shí)的首要狀態(tài)就是它的個(gè)體性．由此決定了個(gè)體教育實(shí)踐成為獲取實(shí)踐性知識(shí)最重要的路徑?！焙戏ǖ倪吘壭詤⑴c主張教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)既定的知識(shí)．這種知識(shí)不是以客觀文本形式呈現(xiàn)．而是以一定的教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格、教育機(jī)智等形式展現(xiàn)只有在教育教學(xué)實(shí)踐中去感受與體驗(yàn)方能習(xí)得與運(yùn)用這些實(shí)踐性知識(shí)

3．以情境為條件

教師實(shí)踐性知識(shí)具有情境性特征．“它依賴情境而存在——透過(guò)豐富、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的關(guān)系反映出來(lái)，植根于生動(dòng)、具體、完整的教育場(chǎng)景中?！背敖逃虒W(xué)的最令人捉摸不定之處即在于它的情境性特征新手教師與專家教師在理論知識(shí)的儲(chǔ)備上相差不大．之所以能區(qū)分專家教師與新手教師亦在于對(duì)不同教育情境采取不同的教育策略。建構(gòu)學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，知識(shí)的教學(xué)就是在不同的情境中創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)條件．讓知識(shí)在情境中生成并為人獲取教師實(shí)踐性知識(shí)的獲取也必須在既定的情境中進(jìn)行．因?yàn)樗悄瑫?huì)的，不易說(shuō)出來(lái)、寫(xiě)出來(lái)?！叭祟悓W(xué)情境理論則提出‘合法的邊緣性參與’概念．讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用．并使得默會(huì)知識(shí)的復(fù)雜性與有用性隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富而增加”

4．以學(xué)習(xí)為動(dòng)機(jī)

毫無(wú)疑問(wèn)．我們總是通過(guò)不同方式的學(xué)習(xí)獲得新知識(shí)．教師實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)也不例外．只不過(guò)“學(xué)習(xí)”的方式有所不同而已合法的邊緣性參與對(duì)學(xué)習(xí)的理解是這樣的：學(xué)習(xí)不是復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過(guò)獲得教學(xué)中所傳遞的知識(shí)而進(jìn)行的．學(xué)習(xí)是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過(guò)向心參與而發(fā)生的[71因?yàn)橹R(shí)總是處于一定的實(shí)踐情境與共同體之中合法的邊緣性參與本來(lái)就是基于學(xué)習(xí)的視角提出來(lái)的．當(dāng)然這種學(xué)習(xí)一定是情境性的學(xué)習(xí)這種情境性的學(xué)習(xí)是連接認(rèn)知過(guò)程學(xué)習(xí)理論和社會(huì)實(shí)踐學(xué)習(xí)理論的一座橋梁前一種觀點(diǎn)認(rèn)為實(shí)踐包含于學(xué)習(xí)理論之中：后一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)包含于社會(huì)實(shí)踐中．即在實(shí)踐之中學(xué)習(xí)在合法的邊緣性參與中．我們倡導(dǎo)的是學(xué)習(xí)作為社會(huì)實(shí)踐整體必不可少的組成部分．學(xué)習(xí)的不僅僅是知識(shí)．更重要的是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)并掌握既定的內(nèi)隱文化

5．以共享為目的

客觀的理論知識(shí)要想實(shí)現(xiàn)共享．通過(guò)對(duì)書(shū)本上的理論知識(shí)學(xué)習(xí)便能實(shí)現(xiàn)。但教師實(shí)踐性知識(shí)如何實(shí)現(xiàn)共享?合法的邊緣性參與雖未明確提出共享這一概念．但其本質(zhì)卻體現(xiàn)著共享的精髓在合法的邊緣性參與這個(gè)共同體中．大家的知識(shí)共享仍是首要目的成員進(jìn)入的時(shí)間順序并不決定其地位，這不同于傳統(tǒng)的師徒關(guān)系。因?yàn)樗麄兌际蔷哂胸S富實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體．多樣化的知識(shí)體系與構(gòu)成使他們都具有“老師”的地位．每個(gè)人的地位都得到了足夠的尊重為了進(jìn)步與發(fā)展而進(jìn)人共同體應(yīng)該是對(duì)共同體成員最好不過(guò)的描述了．大家知識(shí)共享．互補(bǔ)其短．互揚(yáng)其長(zhǎng)

6．以共同體為載體

關(guān)于共同體，萊夫與溫格是這樣界定的：共同體這一術(shù)語(yǔ)既不意味著一定要是共同在場(chǎng)、定義明確、互相認(rèn)同的團(tuán)體．也不意味著一定具有看得見(jiàn)的社會(huì)界限。它實(shí)際意味著在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與．參與者共享他們對(duì)于該活動(dòng)系統(tǒng)的理解這種理解與他們所進(jìn)行的行動(dòng)、該行動(dòng)在他們生活中的意義以及對(duì)所在共同體的意義有關(guān)”這個(gè)共同體成員在他們看來(lái)一定要具有不同的興趣愛(ài)好、不同的觀點(diǎn)、對(duì)活動(dòng)會(huì)做出不同的貢獻(xiàn)和擁有不同的知識(shí)技能等要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享．就必須在這個(gè)共同體中實(shí)現(xiàn)．因?yàn)檫@個(gè)共同體是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件．其成員的默會(huì)知識(shí)可以構(gòu)成一定的學(xué)習(xí)型課程。而這種學(xué)習(xí)型課程又是實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享必不可少的一環(huán)。

二、基于合法的邊緣性參與的教師實(shí)踐性知識(shí)管理

論及教師實(shí)踐性知識(shí)管理．國(guó)內(nèi)也有不少學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了探索．他們的研究視點(diǎn)給了我們啟發(fā)。正如前文指出的那樣．我們站在學(xué)校管理者角度又應(yīng)該如何去看待與管理教師的實(shí)踐性知識(shí)?合法的邊緣性參與為我們提供了可借鑒的思路

1．引入合法的邊緣性參與的“合法性”

在這里首先探討把合法的邊緣性參與引入教師實(shí)踐性知識(shí)管理中的合法性．意指在教師實(shí)踐性知識(shí)管理中引入合法的邊緣性參與的緣由。我們作如下解釋：其一．由教師實(shí)踐性知識(shí)性質(zhì)所決定教師實(shí)踐性知識(shí)本身就是一種緘默知識(shí)．不能通過(guò)諸如課堂教學(xué)的方式把既定的知識(shí)傳遞給受眾．教師只有在團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐中互動(dòng)、學(xué)習(xí)、探索才能明白其內(nèi)在意義。合法的邊緣性參與就是為了解決這些緘默知識(shí)不能正常為人所獲取與習(xí)得而提出的。這樣它的前提適用性就得到了解釋：其二．從學(xué)習(xí)角度看．教師實(shí)踐性知識(shí)的情境性已經(jīng)得到研究證實(shí)．合法的邊緣性參與倡導(dǎo)采用情境學(xué)習(xí)的方式來(lái)獲取這類知識(shí)，這樣它的過(guò)程適用性也得到了解釋：其三．從知識(shí)管理角度看．我們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的管理是通過(guò)教師共同體實(shí)現(xiàn)的，它包括了知識(shí)獲取、傳遞、溝通，這是一種最簡(jiǎn)單的知識(shí)管理模式．知識(shí)管理最終目的是為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享，用以提升管理效率，實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)。這與合法的邊緣性參與的要求也是一致的．這樣它的結(jié)果適用性分析也得到了闡述

2．教師實(shí)踐性知識(shí)管理的新視點(diǎn)

基于合法的邊緣性參與觀點(diǎn)．我們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)管理提出如下看法：

(1)與其說(shuō)管理，不如說(shuō)學(xué)習(xí)。對(duì)于“管理”一詞我們并不陌生，它是指“一個(gè)協(xié)調(diào)工作活動(dòng)的過(guò)程．以便能夠有效率和有效果地同別人一起或通過(guò)別人實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)”叫旦這里所論及的教師實(shí)踐性知識(shí)“管理”并不是這個(gè)層次上的管理．我們是從學(xué)習(xí)角度談管理如果是顯性知識(shí)，我們可以通過(guò)量化、寫(xiě)書(shū)、背誦、教授等一系列可操作的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)．但實(shí)踐性知識(shí)由于其自身的內(nèi)隱性特征．我們不能采用明確的管理手段．所以有人質(zhì)疑既然是隱性知識(shí)就不能進(jìn)行管理．這種觀點(diǎn)雖然有點(diǎn)偏激．但卻給了我們一個(gè)警示因此．我們主張采用“學(xué)”的方式來(lái)管理實(shí)踐性知識(shí)．即用學(xué)習(xí)替代管理這里的“學(xué)”指的是在實(shí)踐中學(xué)、在情境中學(xué)、主動(dòng)地學(xué)、為了自身發(fā)展的學(xué)。學(xué)校管理者倡導(dǎo)相互學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是一種管理．只不過(guò)未采用固定的形式而已

(2)與其說(shuō)管物．不如說(shuō)管人。教師實(shí)踐性知識(shí)管理與其說(shuō)是管理實(shí)踐性知識(shí)還不如說(shuō)在管理教師團(tuán)隊(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)源自教師自己在教育教學(xué)實(shí)踐中對(duì)各種情境知識(shí)的積累。有一種現(xiàn)象非常值得注意，有的教師雖然教了幾十年的書(shū)，可是教學(xué)方法單一、方式陳舊，陳詞濫調(diào)仍充斥著課堂。那么我們能說(shuō)他沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)嗎?肯定不能．只能說(shuō)他沒(méi)有積累到實(shí)踐性知識(shí)。那么我們能采用灌輸?shù)姆椒ò褎e的老師的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)讓他來(lái)學(xué)習(xí)、模仿嗎?這也是不現(xiàn)實(shí)的。所以對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的管理最主要的是要實(shí)現(xiàn)對(duì)人的管理．知識(shí)是死的．人是活的我們給新教師以鼓勵(lì)、給老教師以激勵(lì)，盡量滿足教師們的各種需求，使他們充滿信心與活力去從事教育教學(xué)工作，積累和分享實(shí)踐性知識(shí)

(3)與其說(shuō)學(xué)校管理，不如說(shuō)自我管理。由于教師實(shí)踐性知識(shí)的緘默性特征．學(xué)校要想通過(guò)類似于管理其他事物一樣去管理教師實(shí)踐性知識(shí)并不是件輕而易舉的事那么如何實(shí)現(xiàn)對(duì)這種緘默知識(shí)的管理．這就需要一個(gè)載體．那就是教師自己正如合法的邊緣性參與所倡導(dǎo)的那樣．這個(gè)實(shí)踐共同體沒(méi)有明確的管理規(guī)則。只有成員之間的自我控制與協(xié)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)源于教師的教學(xué)實(shí)踐．運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)情境之中。這一過(guò)程自始至終都是教師自己在主導(dǎo)著．那么就可以通過(guò)教師個(gè)人對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的自我管理來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)它的管理．這并不意味著學(xué)校管理者可以不聞不問(wèn)把這一切都拋給一線教師．學(xué)校管理者也要適當(dāng)做出引導(dǎo)．使教師們認(rèn)清實(shí)踐性知識(shí)及其管理重要性從而實(shí)現(xiàn)以引導(dǎo)代管理．最終實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)管理共享之目的

三、合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求與外部支持

合法的邊緣性參與給了我們管理教師實(shí)踐性知識(shí)的新視點(diǎn)．但要真正實(shí)現(xiàn)教師共同體合法的邊緣性參與還需要一定的支持條件下面從教師內(nèi)部素質(zhì)要求與學(xué)校外部支持兩個(gè)方面討論合法的邊緣性參與如何實(shí)現(xiàn)

1．合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求

合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求指的是實(shí)踐共同體正常運(yùn)行的必然需求包括教師要想實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐共同體中的合法的邊緣性參與．就需要提升自己內(nèi)在的素養(yǎng)，共同體也要實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)新與發(fā)展它表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一顆包容的心。合法的邊緣性參與的前提是參與，參與是在實(shí)踐共同體中參與．它不僅僅是知識(shí)的碰撞。更是人生觀、價(jià)值觀和內(nèi)隱文化的交流．正是這些要素的交流使得我們可以從中獲取知識(shí)與技能從而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。在這種交流與碰撞過(guò)程中．難免會(huì)有矛盾的出現(xiàn)，我們要用包容的心來(lái)看待、緩和與消除這些矛盾，最終實(shí)現(xiàn)人與人的融洽相處畢竟只有和諧的人際關(guān)系才是溝通與交流的前提．否則一切都是空談。

兩種實(shí)踐能力。教師實(shí)踐性知識(shí)源于教學(xué)實(shí)踐．因此教師要培養(yǎng)自身的實(shí)踐能力．這也是共同體成員進(jìn)入的前提。良好的人際交往溝通能力既是人生存與發(fā)展的需要，也是合法的邊緣性參與的應(yīng)然要求。合法的邊緣性參與的本質(zhì)要求就是成員之間的溝通交流．最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的獲取與提升

三個(gè)再生產(chǎn)環(huán)這里的再生產(chǎn)③于旨的是共同體不斷更新自己既有的各種知識(shí)能力以達(dá)到提升的目的．包括三個(gè)再生產(chǎn)環(huán)第一再生產(chǎn)環(huán)是教師自身實(shí)踐性知識(shí)的再生產(chǎn)環(huán)，教師通過(guò)不斷的累積、改進(jìn)和創(chuàng)新自己的實(shí)踐性知識(shí)得以實(shí)現(xiàn)自身實(shí)踐能力的提升：第二是人際關(guān)系的再生產(chǎn)環(huán)．教師通過(guò)自己能力的提升實(shí)現(xiàn)共同體中人際關(guān)系的改善．比如從邊緣人到中心人：第三是共同體自身的再生產(chǎn)環(huán)．意指實(shí)踐共同體需要代代相傳．它包括成員的流動(dòng)與更新、知識(shí)的改進(jìn)與提升、既定文化的傳承與變革等。

2．合法的邊緣性參與的外部支持

篇（8）

一、教育行動(dòng)研究綜述 行動(dòng)研究應(yīng)用到教育，就是教育行動(dòng)研究。教育行動(dòng)研究是指針對(duì)教育情境中的日常工作，教師研究本校、本班的實(shí)際情況，解決日常教學(xué)中的問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)工作的一種研究方式。教師在實(shí)踐中通過(guò)行動(dòng)與研究的結(jié)合，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育教學(xué)理論，研究和解決不斷變化著的教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題，改進(jìn)并提高教學(xué)水平和質(zhì)量。其主要目的在于改善學(xué)校情境中教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)，支持教師有效地應(yīng)對(duì)實(shí)際工作中的挑戰(zhàn)，并以一種反思的方式，不斷創(chuàng)新，走出困境。教師在教育行動(dòng)研究中，不僅從事著學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的工作，而且擴(kuò)展著個(gè)人的專業(yè)知識(shí)。

二、外語(yǔ)行動(dòng)研究的發(fā)展和現(xiàn)狀

理論與實(shí)踐、教學(xué)與科研相脫節(jié)一直是英語(yǔ)教學(xué)存在的一個(gè)普遍現(xiàn)象,也是影響教師職業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要障礙。因此如何將應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,使教學(xué)和科研有機(jī)地結(jié)合起來(lái)并相互促進(jìn)、突破教師自我發(fā)展的瓶頸是外語(yǔ)教師關(guān)心和探討的一個(gè)重要課題。

1．外語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)發(fā)展指教師在智能、經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)態(tài)度上不斷成長(zhǎng)的過(guò)程,是在“教師教育”的基礎(chǔ)上,鼓勵(lì)教師反思自己的教學(xué)實(shí)踐,觀察自己的教學(xué)行為,評(píng)估自己的教學(xué)效果,結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際,驗(yàn)證和修正別人的理論,同時(shí)形成自己的信念,做出教學(xué)決策,進(jìn)而形成自己的理論。傳統(tǒng)的教書(shū)匠式教師滿足不了時(shí)代要求的復(fù)合型教師。社會(huì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步呼喚學(xué)者型、研究型、專家型的教師。

目前我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)正經(jīng)歷著改革,而決定外語(yǔ)教學(xué)改革成敗的一個(gè)關(guān)鍵因素是教師。英語(yǔ)教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系到我國(guó)英語(yǔ)教育的整體質(zhì)量與成效，但外語(yǔ)師資隊(duì)伍比較薄弱。這種狀況制約了外語(yǔ)教育水平的提高,難以應(yīng)對(duì)21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

2．外語(yǔ)行動(dòng)研究

外語(yǔ)行動(dòng)研究在中國(guó)大陸還是比較新的課題。90年代初期北京師范大學(xué)王薔教授首次將其引入中國(guó)，隨后，教學(xué)行動(dòng)研究成為外語(yǔ)教學(xué)研究中一種越來(lái)越重要的研究形式。王薔教授對(duì)行動(dòng)研究作了如下概括：行動(dòng)研究以培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神和課堂教學(xué)研究能力為目的，強(qiáng)調(diào)反思的重要作用，注重教師對(duì)所處教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，對(duì)所教學(xué)生的認(rèn)知水平和需求的認(rèn)識(shí)。它追求“變”，即改變現(xiàn)狀，改進(jìn)教學(xué)，變被動(dòng)教學(xué)為主動(dòng)追求，使未來(lái)教師形成自主發(fā)展、自主更新和自我完善的能力，促進(jìn)教師教學(xué)和科研的同步發(fā)展。王薔從自身多年的行動(dòng)研究實(shí)踐出發(fā)，有力地闡述了行動(dòng)研究課程對(duì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的研究型外語(yǔ)教師的效果和作用。此后，吳宗杰（1995）對(duì)行動(dòng)研究的背景、概念、特點(diǎn)、意義進(jìn)行了較全面的論述和大膽的嘗試。吳欣（1996）在吳宗杰研究嘗試的基礎(chǔ)上，著重探索在英語(yǔ)教師職業(yè)培訓(xùn)中對(duì)學(xué)員進(jìn)行行動(dòng)研究訓(xùn)練的基本原則與模式。

從不完全的文獻(xiàn)研究可以看出：90年代以來(lái)凡是涉及英語(yǔ)教師發(fā)展的論著,幾乎都會(huì)在不同程度上涉及行動(dòng)研究問(wèn)題。由此可見(jiàn),行動(dòng)研究作為一種有效的反思研究方法為英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展提供了可靠工具。

三、教育行動(dòng)研究對(duì)英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展的意義

1．能夠改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量

教育行動(dòng)研究提倡外語(yǔ)教師即研究者從教育教學(xué)實(shí)際出發(fā),教師通過(guò)對(duì)自己的教學(xué)行動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)觀察和不斷反思、發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，確定和采取措施去解決問(wèn)題,在解決問(wèn)題的過(guò)程中觀察和分析數(shù)據(jù),分析和評(píng)估效果,繼而發(fā)現(xiàn)和提出新問(wèn)題,使教學(xué)呈螺旋狀持續(xù)上升發(fā)展,達(dá)到改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

2．有助于教師專業(yè)知識(shí)體系的構(gòu)建與優(yōu)化

當(dāng)教師在行動(dòng)中對(duì)其所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思和研究時(shí),實(shí)際上就成為了實(shí)踐中的一位真正的研究者。在實(shí)踐中教師將自己的思考結(jié)果轉(zhuǎn)換為行動(dòng),在實(shí)踐中比較不同的策略,排除不恰當(dāng)?shù)淖龇?從而不斷提高將知識(shí)由一個(gè)情境轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)情境的能力,將自己的內(nèi)隱知識(shí)明朗化,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的沉積。

3．有利于培養(yǎng)研究型教師

篇（9）

中圖分類號(hào):G807.01文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編 號(hào):1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等學(xué)校體育教育專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)制定的體育教育(師范)專業(yè)本科(四年制) 培養(yǎng)方案中明確指出了該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是:培養(yǎng)面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái),適應(yīng) 我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的實(shí)際需要,德、智、體、美全面發(fā)展,專業(yè) 基礎(chǔ)寬厚,具有現(xiàn)代教育觀念、良好的科學(xué)素養(yǎng)和職業(yè)道德以及具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力, 能從事學(xué)校體育與健康的教學(xué)、訓(xùn)練、競(jìng)賽工作,并能從事學(xué)校體育科學(xué)研究工作、學(xué)校體 育管理工作及社會(huì)體育指導(dǎo)等工作的多能一專的體育教育專業(yè)復(fù)合型人才。

盡管在現(xiàn)行的培養(yǎng)目標(biāo)下,我國(guó)體育教育專業(yè)的課程設(shè)置逐步呈現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,教 學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段現(xiàn)代化的特點(diǎn)。但在對(duì)10所高校的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),多數(shù)高校的體育教 育專業(yè)的人才培養(yǎng)依然存在著培養(yǎng)目標(biāo)和模式數(shù)年不變,與社會(huì)需求脫節(jié);培養(yǎng)方式呆板, 實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱,學(xué)生所學(xué)知識(shí)得不到“內(nèi)化”等諸多問(wèn)題。這些人才培養(yǎng)中的弊端加上體育 專業(yè)學(xué)生入學(xué)文化基礎(chǔ)較差等原因,導(dǎo)致不少體育教育專業(yè)的畢業(yè)生既不能滿足素質(zhì)教育、 市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才的要求,也造成與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的脫節(jié)。有學(xué)者[7]對(duì) 體育教育 專業(yè)學(xué)生能力結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查并排序,發(fā)現(xiàn)專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)能力、社會(huì)交往能力、競(jìng)賽組織與裁 判能力位于前三位,而知識(shí)運(yùn)用能力、表達(dá)能力、分析和解決問(wèn)題能力、創(chuàng)新能力等則排名 靠后,這反映出該專業(yè)學(xué)生在知識(shí)的獲得與運(yùn)用,特別是與教師職業(yè)相關(guān)知識(shí)的獲得與運(yùn)用 方面相對(duì)欠缺,尤其是教學(xué)能力欠缺。這些能力上的缺陷無(wú)疑將成為該專業(yè)畢業(yè)生快速步入 社會(huì),謀求理想職業(yè)的絆腳石。對(duì)此,筆者試圖構(gòu)建以“全程實(shí)踐教學(xué)”為基本形式的人才 培養(yǎng)模式和教育教學(xué)體系,一方面突出體育專業(yè)學(xué)生的自身優(yōu)勢(shì),另一方面對(duì)其能力上的劣 勢(shì)加以補(bǔ)償,以培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的體育教育人才。

1 構(gòu)建體育教育專業(yè)“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式現(xiàn)實(shí)意義

1.1 素質(zhì)教育依然是21世紀(jì)教育的主旋律

實(shí)施素質(zhì)教育是我國(guó)教育面對(duì)21世紀(jì)挑戰(zhàn),全面實(shí)現(xiàn)教育自身現(xiàn)代化真正內(nèi)涵的有效途 徑,它的主要目的在于最大限度地開(kāi)發(fā)受教育者的特長(zhǎng)和潛能,使之能夠更好掌握知識(shí)和獲 得技能,懂得如何思維,如何做事和如何做人,創(chuàng)造性地進(jìn)行工作,成為符合社會(huì)需求的人 才[6]。由于體育專業(yè)學(xué)生入學(xué)時(shí)的文化成績(jī)普遍較低,文化基礎(chǔ)差;入學(xué)后又因 專業(yè)技能 訓(xùn)練耗費(fèi)大量時(shí)間和體力,影響文化課的學(xué)習(xí);教學(xué)實(shí)踐中往往強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的教育,忽視 人文素質(zhì)等綜合素質(zhì)的提高;加上實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間短,所學(xué)知識(shí)得不到“內(nèi)化”,結(jié)果是 相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生雖然具有較強(qiáng)的體育專項(xiàng)技能,但對(duì)包括自己民族傳統(tǒng)文化在內(nèi)的人文社會(huì) 科學(xué)知識(shí)卻知之甚少。更有甚者,在就業(yè)擇業(yè)時(shí)不同程度的表現(xiàn)出語(yǔ)言表達(dá)不暢、教態(tài)與教 法組織不良、自我學(xué)習(xí)能力較差等劣勢(shì)。這些不足,使該專業(yè)學(xué)生往往會(huì)給人一種“頭腦簡(jiǎn) 單,四肢發(fā)達(dá)”的主觀偏見(jiàn),不利于學(xué)生自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

1.2 市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求學(xué)生更快的融入社會(huì)浪潮之中我國(guó)當(dāng)前處于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,而市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的基本特點(diǎn)是社會(huì)分工的普遍化和商 品交易的市場(chǎng)化。在人才的使用上,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)打破對(duì)口培養(yǎng),對(duì)口分配的格局,人才競(jìng)爭(zhēng)和 競(jìng)爭(zhēng)上崗已成為社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)。要培養(yǎng)適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的體育教育專業(yè)人才,就應(yīng)真正 理解高等院校教育 “質(zhì)量”的本質(zhì)內(nèi)涵。國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)對(duì)質(zhì)量的界定是:“產(chǎn)品 、體系或過(guò)程的一組固有特性滿足顧客和其它相關(guān)方面要求的能力?！斌w育教育專業(yè)的人才 教育培養(yǎng)活動(dòng)應(yīng)該是一種教育服務(wù),人才培養(yǎng)的固有特性是滿足“顧客”和“相關(guān)方”的需 要,使顧客和提供服務(wù)的高等學(xué)校相互溝通,最終就產(chǎn)生了適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的體育教育專業(yè)質(zhì) 量標(biāo)準(zhǔn),也產(chǎn)生了該專業(yè)的市場(chǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下日趨激烈的就業(yè)市場(chǎng),用人單位 對(duì)本科畢業(yè)生需求冷淡,其中一個(gè)重要原因就是應(yīng)屆畢業(yè)大學(xué)生普遍缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),角色轉(zhuǎn) 化慢,適應(yīng)過(guò)程長(zhǎng)。因此,人才培養(yǎng)必須以社會(huì)需求為目標(biāo),既要使學(xué)生掌握必備的體育教 育教學(xué)基本技能,又要增強(qiáng)其面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)和教師職業(yè)的自信心,不斷培養(yǎng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)能 力所必需的知覺(jué)和信念。

1.3 基礎(chǔ)教育課程改革渴望寬口徑、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力的體育師資 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一項(xiàng)意義重大、影響深遠(yuǎn)、任務(wù)艱巨而復(fù)雜的系統(tǒng)工程,是 我國(guó)基礎(chǔ)教育為推進(jìn)素質(zhì)教育而實(shí)施的一次極其深刻的變革。在這次改革中,新的課程理念 、新的課程標(biāo)準(zhǔn)、新的教學(xué)行為、新的課程評(píng)價(jià)觀念的出現(xiàn),強(qiáng)烈沖擊著現(xiàn)有的體育教師教 育培養(yǎng)體系。首先,新的體育課程體系以“健康第一”為指導(dǎo)思想,構(gòu)成了身體運(yùn)動(dòng)和健康 兩條主線,融合了包括體育、生理、心理、衛(wèi)生健康等在內(nèi)的多學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域,因此,要求 高校體育教育專業(yè)培養(yǎng)寬口徑、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力的體育師資;其次,新課程要求不僅使學(xué)生 獲得體育與健康的知識(shí)與技能,還要形成現(xiàn)代社會(huì)所必須的合作與競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),以及在不斷體 驗(yàn)進(jìn)步或成功的過(guò)程中增強(qiáng)自信心等一系列綜合能力;再次,新課程提出的積極地、因地制 宜地利用課程資源,體現(xiàn)課程彈性和地方特色的要求,也對(duì)體育教師的創(chuàng)新能力提出了更高 的期望;最后,新課程改變了過(guò)去注重知識(shí)傳授的傾向,強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,使 獲得知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做人和形成正確人生觀和價(jià)值觀的過(guò)程 ,并將人文教育融入課程之中。這樣,面對(duì)新課程提出的新的更高要求,高等院校體育教育 專業(yè)人才培養(yǎng)又將如何改革,無(wú)疑成為一個(gè)值得思考的重要問(wèn)題。

綜上所述,社會(huì)需要“知識(shí)、素質(zhì)、能力”協(xié)調(diào)發(fā)展的體育教育專業(yè)人才。然而,實(shí)踐 出真知,實(shí)踐長(zhǎng)才干,創(chuàng)見(jiàn)、創(chuàng)立、創(chuàng)新來(lái)源于實(shí)踐,“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)意 義便在于此。

2 體育教育專業(yè)“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的理論模型及其構(gòu)架依據(jù)

“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式不是傳統(tǒng)意義上的階段性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),而是一個(gè)系統(tǒng)的 、全方位的教育教學(xué)能力培養(yǎng)與實(shí)踐過(guò)程。它是將教育教學(xué)實(shí)踐貫穿于專業(yè)教育的全過(guò)程。 即:以課堂教學(xué)為中心,將實(shí)踐內(nèi)容落實(shí)到1-8個(gè)學(xué)期的每門課程,在不同學(xué)期的不同課程 教學(xué)中側(cè)重安排相應(yīng)的實(shí)踐內(nèi)容,并于第二課堂有機(jī)結(jié)合,形成“課內(nèi)與課外,校內(nèi)與校外 ,教學(xué)訓(xùn)練與競(jìng)賽強(qiáng)化相結(jié)合” 的“課內(nèi)外一體化”的“全程實(shí)踐”教學(xué)體系,旨在多角 度、多層次、開(kāi)放性、綜合性地培養(yǎng)學(xué)生的“教師基本素養(yǎng)”和“教師教育教學(xué)能力”,促 進(jìn)學(xué)生的知識(shí)“內(nèi)化”,全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì),增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力和行業(yè)適應(yīng)能力 。

“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式理論模型(圖1)。

就實(shí)踐教學(xué)形式而言:從分布在各課程內(nèi)的微格教學(xué)實(shí)踐到教學(xué)基本功大賽的強(qiáng)化實(shí)踐 ,再到綜合性的教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí),改變畢業(yè)前的一次性教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)為“全程性 實(shí)踐”。

就實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容而言:從課程單項(xiàng)實(shí)踐裁判考級(jí)實(shí)踐外出觀摩優(yōu)質(zhì)課體育基本功 、體育教師基本功考核教育見(jiàn)習(xí)以公共體育學(xué)生為對(duì)象的校內(nèi)實(shí)習(xí)專業(yè)教育實(shí)習(xí)。集 “行為規(guī)范、課堂教學(xué)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí),多項(xiàng)裁判工作實(shí)踐,教師基本功實(shí)踐,班主任工作實(shí)踐 ,社會(huì)體育工作實(shí)踐,社會(huì)調(diào)查實(shí)踐,人文素質(zhì)檢驗(yàn)”等內(nèi)容為一體的實(shí)踐教學(xué)體系。從重 視課堂教學(xué)實(shí)踐到重視綜合的體育教師基本功、體育教師基本素養(yǎng)實(shí)踐,擴(kuò)大了實(shí)踐教學(xué)環(huán) 節(jié)的內(nèi)涵。

就實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)而言:從以各課程為實(shí)踐平臺(tái)到以社區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、企業(yè)、校內(nèi)公共體育課 、中小學(xué)等實(shí)踐基地為實(shí)踐平臺(tái),拓展了實(shí)踐平臺(tái)的外延,增加了學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

就實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間而言:從每生課程內(nèi)的3-15分鐘實(shí)踐到全堂課教學(xué)實(shí)踐,從原半學(xué)期 左右的實(shí)踐到一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐,增加了實(shí)踐的時(shí)間。

實(shí)踐內(nèi)容具體安排見(jiàn)下表1。

“智力生態(tài)環(huán)境”是人才成長(zhǎng)的一個(gè)非常重要因素。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò):科學(xué)技術(shù)的發(fā)展告訴 我 們,人類在獨(dú)立思考、創(chuàng)造思維方面的能力仍然是很弱的,當(dāng)客觀世界和科學(xué)發(fā)展需要長(zhǎng)時(shí) 間等待一個(gè)新思想產(chǎn)生的時(shí)候,通常需要在外部刺激下,使它實(shí)際產(chǎn)生。一個(gè)重大的突破要 有環(huán)境,新思想的產(chǎn)生也好,學(xué)術(shù)水平的突破也好,重大貢獻(xiàn)也好,不僅靠錢、人,還要營(yíng) 造一個(gè)氛圍,一個(gè)環(huán)境,這個(gè)環(huán)境可以叫“外部刺激”,我們稱之為“智力生態(tài)環(huán)境”。

早在1937年 7月撰寫(xiě)的《實(shí)踐論》論述了在實(shí)踐基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)發(fā)展的辯證過(guò)程,闡 明了感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的辯證關(guān)系。它指出,人們的認(rèn)識(shí)運(yùn)動(dòng),首先經(jīng)歷由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)的 過(guò)程,即在實(shí)踐基礎(chǔ)上從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí),這是認(rèn)識(shí)過(guò)程的第一次能動(dòng)的飛躍;經(jīng) 過(guò)實(shí)踐得到的理性認(rèn)識(shí),還須再回到實(shí)踐中去,這是認(rèn)識(shí)過(guò)程的第二次能動(dòng)的飛躍,是更重 要的飛躍。并深刻地指出,人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的全過(guò)程是:實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí),這種 形式循環(huán)往復(fù)以至無(wú)窮,而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的每一循環(huán)的內(nèi)容,都比較地進(jìn)到了高一級(jí)的程度。

現(xiàn)代教育的最大特點(diǎn)是立體化。所謂立體化就是教學(xué)要具有多角度、多層次、境界化、 整體化,并帶有開(kāi)放性和較強(qiáng)的綜合性。

愛(ài)因斯坦關(guān)于“智力生態(tài)環(huán)境”的論述和的《實(shí)踐論》及現(xiàn)代教育的特點(diǎn)無(wú)不為 體育教育專業(yè)“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建提供了充足的理論依據(jù)。

體育教育專業(yè)學(xué)生成長(zhǎng)的“智力生態(tài)環(huán)境”的營(yíng)造應(yīng)該多角度,多層次,境界化,開(kāi)放 型,綜合性,全程性。

學(xué)生只有“掌握了比較深厚寬廣的基礎(chǔ)知識(shí),有了比較深入的實(shí)踐鍛煉,經(jīng)過(guò)由此及 彼,由表及里,去粗取精,去偽存真的改造制作功夫”,才能將知識(shí)“內(nèi)化”成做人和做事 的基本心理品質(zhì),才能有敏銳的觀察、深刻的判斷、豐富的想象能力和勇敢的創(chuàng)造精神,才 能得到“知識(shí)、能力、素質(zhì)”的協(xié)調(diào)發(fā)展,從而適應(yīng)素質(zhì)教育、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和新一輪基礎(chǔ)教育 課程改革對(duì)人才的要求。

3 體育教師教育“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建思路

3.1 創(chuàng)新與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和培養(yǎng)模式的實(shí)施,歸根到底要依賴于合理、完善的課程體系,同 時(shí),課程的內(nèi)容又對(duì)教學(xué)過(guò)程有著直接的制約作用。因此,構(gòu)建和優(yōu)化與“全程實(shí)踐教學(xué)” 培養(yǎng)模式相適應(yīng)的課程體系無(wú)疑對(duì)該模式的實(shí)施具有先導(dǎo)作用。

第一,創(chuàng)新與實(shí)踐能力相關(guān)的課程內(nèi)容。教育部于2002年頒布的《全國(guó)普通高校體育教 育本科專業(yè)課程方案》提出了“增大學(xué)校課程設(shè)置自由度”;“增加課程門類,力求課程形 式多樣化,課程設(shè)置合理化,課程結(jié)構(gòu)彈性化,課程形態(tài)多元化”的課程改革思路,這為創(chuàng) 新“全程實(shí)踐教學(xué)”人才培養(yǎng)模式的課程體系提供了條件和依據(jù)。因此,本著“少而精、新 而實(shí)、薄而通”的原則,增加實(shí)踐性、應(yīng)用性、小型化、專題性課程,在課程設(shè)置上突出文 理滲透,注重設(shè)置有利于提高學(xué)生人文素質(zhì),有利于提高學(xué)生實(shí)踐能力,有利于激發(fā)和形成 學(xué)生自信心為主的教學(xué)效能感培養(yǎng)的課程。

第二,優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的課程順序。長(zhǎng)期以來(lái),體育教育專業(yè)的主干課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)各 課程內(nèi)容的完整性,缺乏相互間的滲透和銜接,缺少優(yōu)化統(tǒng)籌,課程龐大瑣碎,教學(xué)效率低 下。一方面不同課程中往往涉及較多相似內(nèi)容,另一方面某些課程間具有明顯的承上啟下特 點(diǎn),如果各科任課教師只注重課程講授的縱向深入,忽視了課程與課程之間、專項(xiàng)與專項(xiàng)之 間的橫向聯(lián)系,無(wú)疑既浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間,又不利于學(xué)生知識(shí)技能的掌握。因此,優(yōu)化實(shí)踐教學(xué) 內(nèi)容的課程順序,必須做好兩方面的工作:一是,提煉出各學(xué)科課程中與實(shí)踐能力有關(guān)的課 程內(nèi)容;二是,依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能的規(guī)律以及學(xué)科課程之間的相互聯(lián)系,對(duì)提煉 的課程內(nèi)容講授順序進(jìn)行優(yōu)化,使之相互照應(yīng)、相互聯(lián)系、穿行,幫助學(xué)生將課程目標(biāo) 不斷再現(xiàn)、鞏固、反饋,最終“內(nèi)化”為教師技能。

3.2 全力為學(xué)生創(chuàng)建教學(xué)技能“實(shí)踐場(chǎng)”我國(guó)現(xiàn)行的教育方式、考試方式和學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致了“惰性知識(shí)”的產(chǎn)生,學(xué)生在學(xué)校中 所學(xué)習(xí)的知識(shí)僅僅是為考試做準(zhǔn)備,不能有效解決實(shí)際中的問(wèn)題。而在無(wú)背景的情境下獲得 的知識(shí)經(jīng)常是惰性的和不具備實(shí)踐作用的。對(duì)此,情境認(rèn)知理論認(rèn)為,人類的知識(shí)和互動(dòng)不 能與這個(gè)世界分割開(kāi)來(lái),我們不能只看到情景或是環(huán)境,也不能只看到個(gè)人,真正起作用的 是人們和環(huán)境的相互協(xié)調(diào),所以只把重點(diǎn)放在孤立的方面是破壞互動(dòng),是抹殺情境對(duì)認(rèn)知和 行為的作用。由此而構(gòu)建的情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識(shí)不是事實(shí)和規(guī)則的云集,而是一種動(dòng)態(tài) 的建構(gòu)與組織,同時(shí)還應(yīng)該是人類協(xié)調(diào)一系列行為并適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力[3 ]。

依據(jù)“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”和體育教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)后所主要從事職業(yè)的特點(diǎn),筆者 認(rèn)為應(yīng)在該專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中努力構(gòu)建教學(xué)技能的“實(shí)踐場(chǎng)”,即為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè) 置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境。同時(shí),鑒于體育運(yùn)動(dòng)所普遍具有的室外性和團(tuán)體性特點(diǎn) ,在創(chuàng)設(shè)“實(shí)踐場(chǎng)”時(shí),應(yīng)同樣考慮“實(shí)踐共同體”的構(gòu)建,這種實(shí)踐共同體并不意味著一 定要同時(shí)存在,而是由一個(gè)明確定義可以確認(rèn)的小組共同參與,在確定的任務(wù)要求下,將學(xué) 生按照規(guī)格置于不同的團(tuán)隊(duì)之中,加強(qiáng)彼此間的學(xué)習(xí),共同分享實(shí)踐學(xué)習(xí)過(guò)程的樂(lè)趣,以便 增強(qiáng)學(xué)生的角色感和任務(wù)的真實(shí)感。因此,“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式是對(duì)體育教育專業(yè)學(xué) 生畢業(yè)后快速角色融入的一種嘗試,這種嘗試不是一時(shí)的、短暫的,而是貫串于大學(xué)四年的 培養(yǎng)體系中。每個(gè)學(xué)期、每個(gè)階段都為不同程度的學(xué)生群體制定出適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)要求,鼓勵(lì)并 督促他們合作性的按時(shí)完成,使其在畢業(yè)時(shí)基本具備了協(xié)調(diào)自身行為組織體育教育、教學(xué)的 能力。

3.3 實(shí)現(xiàn)學(xué)生“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”與“外顯學(xué)習(xí)”的融合學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)對(duì)事物的感性認(rèn)識(shí)到理論提高,再回到實(shí)踐中加以驗(yàn)證的往復(fù)循環(huán)的 過(guò)程。由于體育學(xué)科的復(fù)雜性和多變性,使得在運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的某些領(lǐng)域,如情景多變、緊 張應(yīng)激、事物結(jié)構(gòu)高度復(fù)雜、關(guān)鍵信息不明確等學(xué)習(xí)情景中,傳統(tǒng)課堂教學(xué)所具有的感知不 強(qiáng)的劣勢(shì)便表現(xiàn)出來(lái),此時(shí),內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)更具優(yōu)勢(shì)。學(xué)生在尚未進(jìn)行相關(guān)理論學(xué)習(xí) 時(shí),無(wú)意識(shí)地獲得關(guān)于刺激情景的復(fù)雜感知,同時(shí)又無(wú)意識(shí)的將這些感知加以運(yùn)用,可以對(duì) 日后進(jìn)行的有目的的、受意識(shí)控制的外顯學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)[4]。

在實(shí)踐課教學(xué)或參與社會(huì)體育工作中,有計(jì)劃地組織安排學(xué)生輪流帶操試教或分組準(zhǔn)備 計(jì)劃與部署落實(shí)實(shí)施,培養(yǎng)學(xué)生策劃開(kāi)展專業(yè)工作的基本意識(shí)和方法,并在工作中注意善于 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,提出問(wèn)題,思考問(wèn)題,解決問(wèn)題的能力培養(yǎng),通過(guò)具體的實(shí)踐再進(jìn)行案例分析加 深印象,總結(jié)提高,組織學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能實(shí)踐、講評(píng)分析,不失為加強(qiáng)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有效途 徑。相關(guān)理論學(xué)習(xí)后,某些理論還處于獨(dú)立狀態(tài),至少是獨(dú)立于學(xué)生的知識(shí)體系之外,這時(shí) 加強(qiáng)實(shí)踐便成為知識(shí)“內(nèi)化”的有效手段。從理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系來(lái)看,理論對(duì)實(shí)踐具有 指導(dǎo)作用,同時(shí)實(shí)踐又會(huì)反過(guò)來(lái)驗(yàn)證理論的有效性,并提高對(duì)理論認(rèn)識(shí)的“內(nèi)化”。相對(duì)于 任何一種單一性的理論,實(shí)踐運(yùn)用的方式多種多樣,這在一定程度上鼓勵(lì)并培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng) 新意識(shí)和創(chuàng)新能力。

3.4 多渠道開(kāi)發(fā)學(xué)生多種智能美國(guó)哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德•加德納教授認(rèn)為,人類至少存在七種以上的智 能:語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我 認(rèn)識(shí)智能。每一種智能在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中都發(fā)揮著重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一個(gè)人與生俱來(lái)都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能,環(huán)境和教 育對(duì)于能否使這些智力潛能得到開(kāi)發(fā)有重要作用[5]?！岸嘣悄芾碚摗蓖瑫r(shí)認(rèn)為 ,因?yàn)槊?一個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)形式,每一種智力也具有多種表現(xiàn)形式,所以,我們很難找到 一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明和成功與否。教育和指導(dǎo)必須以智能 發(fā)展的軌跡為基本依據(jù),以準(zhǔn)確地了解學(xué)習(xí)者的智能狀態(tài)為先決條件,明確評(píng)價(jià)在教育中所 扮演的中心角色,從而制定出特定發(fā)展階段的培養(yǎng)策略,才能使學(xué)生真正獲利。而我們所傳 承的西方智商測(cè)試和傳統(tǒng)教育,只重視課堂學(xué)習(xí),忽視社會(huì)實(shí)踐,單純依賴用紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化 考試來(lái)區(qū)分學(xué)生智力的高低,考察學(xué)校教育效果,甚至預(yù)言他們的未來(lái)發(fā)展和貢獻(xiàn)是片面的 。這實(shí)際上是過(guò)分強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能,否定了其它同樣為社會(huì)所需要的智能, 導(dǎo)致學(xué)生身上的許多重要潛能得不到確認(rèn)和開(kāi)發(fā),造成他們中相當(dāng)數(shù)量的人雖然考試成績(jī)很 好,而走上社會(huì)后卻不能獨(dú)立解決實(shí)際問(wèn)題的教育弊端,這實(shí)質(zhì)是人才培養(yǎng)的極大浪費(fèi)。

現(xiàn)代教育的最大特點(diǎn)是立體化,這種立體化要求教學(xué)具有多角度、多層次、境界化、整 體化,并帶有開(kāi)放性和較強(qiáng)的綜合性。這種開(kāi)放化、立體化的教育特點(diǎn)為有效開(kāi)發(fā)學(xué)生各種 智能提供了環(huán)境保證。以此為指導(dǎo)思想,人才培養(yǎng)應(yīng)以提高每個(gè)學(xué)生的綜合素質(zhì)為基本目標(biāo) ,不但要“揚(yáng)長(zhǎng)”,還要“避短”。體育教育專業(yè)培養(yǎng)的人才要求“一專多能”,“一?！?體現(xiàn)在過(guò)硬的專項(xiàng)技能和教育教學(xué)能力上,“多能”則要求發(fā)展各種適應(yīng)現(xiàn)代人才需求的相 關(guān)素質(zhì)。所以,“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)體系的構(gòu)建,既應(yīng)包括通過(guò)各項(xiàng)比賽所建立的專項(xiàng)和 教學(xué)的促進(jìn)性評(píng)價(jià),也應(yīng)包括提高體育教育專業(yè)學(xué)生所欠缺的各種邏輯、人際關(guān)系、自我認(rèn) 識(shí)等智能下的文化素質(zhì),從而形成一個(gè)理論與實(shí)踐、課內(nèi)與課外的多重培養(yǎng)體系。

3.5 完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)力量上的分配,常常與考試中將要出現(xiàn)的各種知識(shí)的題目和性質(zhì) 成正比。檢測(cè)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn),從而左右學(xué)生努力的方向 、學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和學(xué)習(xí)力量的分配。如果評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和檢測(cè)的內(nèi)容能有效地反映學(xué)校或教學(xué)大 綱對(duì)學(xué)生的要求并體現(xiàn)特定學(xué)科有代表性的內(nèi)容,那么,學(xué)生受考試內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)的 傾向便會(huì)有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),使學(xué)生在向這些標(biāo)準(zhǔn)的努力中,在對(duì)這些內(nèi)容的掌握中,逐步 向特定學(xué)科教學(xué)的終極目標(biāo)邁進(jìn)。因此,完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系對(duì)與體育教師教育“ 全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的順利實(shí)施具有重要的導(dǎo)向意義。首先,將實(shí)踐能力培養(yǎng)作為課程 體系和學(xué)分體系的重要組成部分;其次,除考試外,定期在各年級(jí)組織不同專項(xiàng)、教師技能 、文化素質(zhì)的測(cè)試、比賽、沙龍;最后,在對(duì)各類評(píng)價(jià)做出科學(xué)判斷,將結(jié)果及時(shí)反饋給學(xué) 生和任課教師,使學(xué)生產(chǎn)生適當(dāng)?shù)慕箲]并演化為努力的動(dòng)因,使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié) ,根據(jù)獲得的信息修正、調(diào)整或改進(jìn)教學(xué)工作。

4 體育教師教育“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的實(shí)施步驟

為了營(yíng)造人才成長(zhǎng)的智力生態(tài)環(huán)境,促使體育教育專業(yè)學(xué)生將知識(shí)“內(nèi)化”為做人和做 事的基本心理品質(zhì),且具備比較敏銳的觀察力、深刻的判斷力、豐富的想象能力和勇敢的創(chuàng) 造精神,筆者制定了“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式保障體系和實(shí)施步驟。

4.1 以人才培養(yǎng)計(jì)劃為保障,強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)地位1) 在人才培養(yǎng)計(jì)劃中將集中性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中安排30學(xué)分,保證了各課程都包含25 %的實(shí)踐教學(xué)課時(shí)。2) 在各課程組充分研討、達(dá)成共識(shí)、確定本課程學(xué)生實(shí)踐技能培養(yǎng) 的基本內(nèi)容之基礎(chǔ)上,擬定《體育教育專業(yè)課程教學(xué)改革方案――體育教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能 力培養(yǎng)》作為各課程培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的重要依據(jù)。并從培養(yǎng)時(shí)間的階段性和空間結(jié)構(gòu)的層 次性兩個(gè)維度建立“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的評(píng)價(jià)體系。3) 將體育教育專業(yè)“全程實(shí) 踐教學(xué)”培養(yǎng)模式化為實(shí)實(shí)在在的教育教學(xué)行為。會(huì)同校教務(wù)處,形成體育院(系)與學(xué)校 教務(wù)處共管,體育院(系)技術(shù)和基礎(chǔ)部門及各課程組老師共抓,舉全院(系)、全校之力 培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力,提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

4.2 課內(nèi)外一體化,落實(shí)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)

4.2.1 實(shí)踐教學(xué)融入課堂第1-4學(xué)期:實(shí)踐類課程內(nèi)實(shí)習(xí)。例如,在課內(nèi)學(xué)生自帶準(zhǔn)備活動(dòng)方面,由任課教師提 出課堂教學(xué)內(nèi)容后,要求帶隊(duì)學(xué)生對(duì)該專項(xiàng)該堂課相關(guān)的技術(shù)動(dòng)作進(jìn)行系統(tǒng)分析,不但要認(rèn) 真考慮相關(guān)肌肉運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)和能量供應(yīng)特點(diǎn),還要“挖空心思”地設(shè)計(jì)與之相匹配的準(zhǔn)備活動(dòng) 內(nèi)容,然后在教師的指導(dǎo)下不斷改進(jìn),并最終實(shí)施。

第1-5學(xué)期:裁判工作實(shí)踐。一是利用術(shù)科教學(xué)組織課內(nèi)教學(xué)比賽,讓學(xué)生輪流進(jìn)行裁 判實(shí)習(xí);二是利用校內(nèi)每年舉辦的田徑運(yùn)動(dòng)會(huì),籃、排、足球賽等各單項(xiàng)比賽,組織并指導(dǎo) 學(xué)生制定競(jìng)賽規(guī)則、編排秩序冊(cè)及臨場(chǎng)執(zhí)法;三是學(xué)校聯(lián)系本地、市體育局、教育局,派遣 學(xué)生組織執(zhí)法各部門系統(tǒng)及中小學(xué)比賽;四是各運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目裁判員考級(jí)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)。

第5-6學(xué)期:《學(xué)校體育學(xué)》、《體育教學(xué)論》、《中學(xué)體育教材教法》等教學(xué)類課程 課內(nèi)教學(xué)實(shí)踐。以課堂教學(xué)為中心,把學(xué)生分組,將部分難度較淺的內(nèi)容實(shí)行組間分配,根 據(jù)教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生自己編寫(xiě)準(zhǔn)備教案,課前由任課教師審閱、修改,再由學(xué)生實(shí)施講解,教 師課后簡(jiǎn)單小結(jié)并給予評(píng)分,計(jì)入考評(píng)。

4.2.2 走出學(xué)校,步入教育實(shí)際第5學(xué)期:外出觀模優(yōu)質(zhì)課。要求學(xué)生到中小學(xué)觀摩優(yōu)秀教師教學(xué),讓學(xué)生熟悉中學(xué)教 材、教學(xué)大綱,熟悉體育教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié),如備課、上課、布置作業(yè)、課外輔導(dǎo)、學(xué)生 成績(jī)的檢查與評(píng)定;了解中小學(xué)生的生理、心理特點(diǎn);并與體育教師一起進(jìn)行體育教學(xué)、訓(xùn) 練等。

第6學(xué)期:教育見(jiàn)習(xí)。

第7學(xué)期:教育實(shí)習(xí)。利用本學(xué)期一半以上的時(shí)間到教育實(shí)習(xí)基地進(jìn)行教育實(shí)習(xí),實(shí)習(xí) 內(nèi)容是全面地、獨(dú)立地承擔(dān)實(shí)際的教育教學(xué)工作。

第7、8學(xué)期:畢業(yè)論文習(xí)作。

4.2.3 強(qiáng)化各類技能考核第3學(xué)期:體育各運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目基本功大賽和文化基礎(chǔ)知識(shí)大賽(英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、三筆字等)。

第7學(xué)期:面對(duì)全校公體學(xué)生進(jìn)行兩周試教,組織體育教育教學(xué)基本功大賽。包括:教 師著裝、精神面貌、教態(tài)、隊(duì)列、口令、口哨、基本徒手操、廣播體操、課堂常規(guī)等。

每年在院(系)內(nèi)組織各種形式的文娛比賽(包括辯論賽、演講賽、迎新、新年晚會(huì)、 卡拉OK比賽等);學(xué)院組織學(xué)生積極參與各種社會(huì)文體表演,鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)建各種俱樂(lè)部(如 輪滑、健美操、跆拳道等),并將其列入評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)及入黨參考條件。

5 結(jié) 論

1) 雖然在現(xiàn)行的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)下,我國(guó)體育教師教育的課程設(shè)置逐步呈現(xiàn) 出課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段現(xiàn)代化的特點(diǎn),但卻存在實(shí)踐教學(xué)不足,培養(yǎng) 方式呆板等諸多缺陷,導(dǎo)致學(xué)生綜合能力的畸重畸輕。面對(duì)素質(zhì)教育、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì) 的諸多挑戰(zhàn),創(chuàng)新體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式迫在眉睫。

2) “全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式不是傳統(tǒng)意義上的階段性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),而是一個(gè)系統(tǒng)的、 全方位的教育教學(xué)能力培養(yǎng)與實(shí)踐過(guò)程。旨在多角度、多層次、開(kāi)放性、綜合性地培養(yǎng)學(xué)生 的“教師基本素養(yǎng)”和“教師教育教學(xué)能力”,促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)“內(nèi)化”,全面提高學(xué)生的 綜合素質(zhì),增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力和行業(yè)適應(yīng)能力。

3) 以教育學(xué)、心理學(xué)理論為基礎(chǔ),認(rèn)為體育教師教育“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建思 路包括:創(chuàng)新與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系;全力為學(xué)生創(chuàng)建教學(xué)技能“實(shí)踐場(chǎng)”;實(shí)現(xiàn)學(xué)生“內(nèi)隱 學(xué)習(xí)”與“外顯學(xué)習(xí)”的融合;多渠道開(kāi)發(fā)學(xué)生多種智能;完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系等 五個(gè)方面。

4) 體育院(系)可以依據(jù)學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際狀況,在學(xué)校和學(xué)院(系)各部門的共同支持下 ,構(gòu)建貫串大學(xué)本科4年的體育教育專業(yè)“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式,并從政策依據(jù)、實(shí)施 步驟、評(píng)價(jià)體系、實(shí)施保障等方面加以落實(shí)。以全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)和適應(yīng)社會(huì)人才需求為基 本出發(fā)點(diǎn),將學(xué)生不同素質(zhì)的培養(yǎng)分階段、按步驟、循序漸進(jìn)地實(shí)施在各個(gè)學(xué)期、各個(gè)階段 中。

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篇（10）

一，我國(guó)大學(xué)階段英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大、中的外語(yǔ)教學(xué)存在著嚴(yán)重的應(yīng)試教育現(xiàn)象。英語(yǔ)課堂上普遍采用教師講授語(yǔ)言知識(shí)為主，學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)課記筆記的教學(xué)模式。在中學(xué)，尤其是高中階段，學(xué)生們總是沒(méi)完沒(méi)了地做語(yǔ)法、詞匯、完型填空和閱讀理解等題型的練習(xí)或進(jìn)行模擬考試，以為這就是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)。多數(shù)學(xué)生完全不知道英語(yǔ)語(yǔ)言的本質(zhì)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略和目標(biāo)，更談不上自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在大學(xué)階段，為了應(yīng)付四、六級(jí)考試，學(xué)生們本已放松的情感再次變得焦慮;許多高校仍忙于輔導(dǎo)學(xué)生應(yīng)試，英語(yǔ)教學(xué)模式?jīng)]有創(chuàng)新，導(dǎo)致學(xué)生的厭學(xué)情緒進(jìn)一步加重，甚至有的已放棄英語(yǔ)學(xué)習(xí)。盡管閱讀技能處于英語(yǔ)教與學(xué)的首要地位，但效果仍不理想:教師們往往采用以重點(diǎn)詞匯、短語(yǔ)和句型講解及單一翻譯為主，文章結(jié)構(gòu)、主題一帶而過(guò)，最后做練習(xí)鞏固已學(xué)知識(shí)的閱讀教學(xué)模式;學(xué)生閱讀適合現(xiàn)階段水平的文章時(shí)常常感覺(jué)似懂非懂，不甚解，甚至不愿意讀下去。他們不知道運(yùn)用怎樣的方法理解文章，也就無(wú)法形成英語(yǔ)表達(dá)的思維方式和交際能力，無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的跨文化交際。

二，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的“階段僵化”現(xiàn)象

心理學(xué)研究認(rèn)為通常的技能學(xué)習(xí)都會(huì)出現(xiàn)高原期，即當(dāng)舊有的低級(jí)動(dòng)作組織體系的效率達(dá)到最高點(diǎn)后，要想再提高效率就必須建立新的高級(jí)組織體系去替代它。在新舊體系交接之前的時(shí)期，就是高原期。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的初期，學(xué)習(xí)者感覺(jué)每天都有進(jìn)步，成就曲線直線上升。如果采取詞匯、語(yǔ)法講授及題海演練的教筍模式，則會(huì)有效地提升測(cè)試成績(jī)，英語(yǔ)教師和學(xué)生于是認(rèn)定這種教學(xué)模式是成功的。但是到了一定階段(在我國(guó)相當(dāng)于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)階段)，就出現(xiàn)停滯不前或僵化現(xiàn)象，持續(xù)的時(shí)間不定，很多人甚至永遠(yuǎn)停滯下去。因此有些大學(xué)生認(rèn)為自己大學(xué)階段的英語(yǔ)水平還停留在高中階段?？梢?jiàn)，改變不合理的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，尤其是閱讀教學(xué)思路，建立科學(xué)的教學(xué)思路和學(xué)習(xí)策略非常急迫。

三，我國(guó)特定的語(yǔ)言教育宏觀環(huán)境與國(guó)外二語(yǔ)教育理論的“南橘北積”現(xiàn)象

任何一種教學(xué)方法或教學(xué)模式都不是放之四海而皆準(zhǔn)的，必須適合特定的語(yǔ)言教育環(huán)境。《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(修訂本)(1999)提出“要完善處理好借鑒與繼承的關(guān)系，立足于我國(guó)國(guó)情和教學(xué)實(shí)際，摸索出具有中國(guó)特色的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的新路子?！盨tern提出第二語(yǔ)言教學(xué)一般模式(1983; 44)，分三:個(gè)層次:

I)第-.層次中相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科(社會(huì)學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)和教育理論)與語(yǔ)言學(xué)一起構(gòu)成理論發(fā)展的基礎(chǔ)。

2)第二層次又稱為教育語(yǔ)言學(xué)理論和研究。它是第一層次基本理論對(duì)4個(gè)基本概念進(jìn)行跨學(xué)科研究的綜合結(jié)晶。

3)第三層次包括方法論和組織。

可以看出，在這個(gè)包含二語(yǔ)教學(xué)模式和二語(yǔ)學(xué)習(xí)模式的理論中，Stem反復(fù)使用了“特定”的字樣，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言教學(xué)與語(yǔ)言教育環(huán)境相適宜的重要性。桂詩(shī)春(2000)指出，“……不同母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)，即有其共同規(guī)律，也有其特殊性?！?-因此，具體的應(yīng)用必須從實(shí)際出發(fā)，絕不能生吞活剝”?！霸凇N環(huán)境中針對(duì)一定師生條件可能取得較好成效的教學(xué)法，在另一種環(huán)境中，另外的師生之間使用就未必有成效”(孫驪，1994)?！案鞣N教學(xué)流派在研究教學(xué)法過(guò)程中總是著眼于解決外語(yǔ)教學(xué)中的某一方面矛盾，而事實(shí)證明，外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)的效果涉及很多方面，如主體，客體，環(huán)境”。所以選擇或建立適宜的外語(yǔ)教學(xué)法應(yīng)該“全面客觀地分析各種教學(xué)法的歷史背景、理論基礎(chǔ)、教學(xué)特點(diǎn)及優(yōu)缺點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其共同規(guī)律，去其糟粕，取其精華，為我所用”(大學(xué)英語(yǔ)人才培養(yǎng)模式研究課題組，2oo4)。漢語(yǔ)作為中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)與英語(yǔ)存在著全面差異，如漢語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系，英語(yǔ)屬于印歐語(yǔ)系日耳曼語(yǔ)族(而法語(yǔ)、德語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、俄語(yǔ)等西方語(yǔ)言均屬印歐語(yǔ)系)。漢語(yǔ)屬于詞根語(yǔ)，它的主要特點(diǎn)是沒(méi)有構(gòu)形詞綴，也就沒(méi)有形態(tài)變化，詞與詞之間的語(yǔ)法關(guān)系，詞在句中的作用是通過(guò)詞序和輔助詞等手段表示的；英語(yǔ)屬于屈折語(yǔ)(包括整個(gè)印歐語(yǔ)系)。漢語(yǔ)屬于話題型、意象型語(yǔ)言，英語(yǔ)等屬于S~O型、邏輯分析型語(yǔ)言。漢語(yǔ)更承載了獨(dú)特的思維方式，深?yuàn)W的哲學(xué)體系和豐富的文化體系。

西方二語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)教育理論以作為二語(yǔ)教學(xué)的英語(yǔ)為研究對(duì)象，母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)屬同一個(gè)語(yǔ)系，這與英語(yǔ)作為外語(yǔ)、母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)分屬不同語(yǔ)系、置于獨(dú)特語(yǔ)言教育環(huán)境下的中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)存在著很大的差異，而基于這些理論產(chǎn)生的教學(xué)模式也同樣不吻合中國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際。如果不對(duì)西方二語(yǔ)教育理論和教學(xué)模式進(jìn)行深入細(xì)致的調(diào)查分析、比較研究和鑒別揚(yáng)棄，就生搬硬套、直接引入英語(yǔ)課堂(還要采用小規(guī)模實(shí)驗(yàn)以證實(shí)其效果是良好的，引入是成功的)，那么必然會(huì)產(chǎn)生南橘北枳、水土不服現(xiàn)象，也違背了辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論。

四，有中國(guó)特色的高校英語(yǔ)閱讀教學(xué)

綜上所述，現(xiàn)提出立足我國(guó)外語(yǔ)教育環(huán)境的閱讀教學(xué)思路：在中西文化差異觀下，以大學(xué)階段課堂內(nèi)教學(xué)為空間，以學(xué)生為主體，以閱讀心理學(xué)、對(duì)比語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)篇分析和建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，以句子、語(yǔ)段和語(yǔ)篇理解策略、英漢表達(dá)辨異策略和學(xué)習(xí)策略為手段，最終達(dá)到授之以漁、使學(xué)生具備閱讀自主學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)。接受這種教學(xué)思路的學(xué)生應(yīng)已經(jīng)掌握基本的閱讀能力或技巧葉目應(yīng)的詞匯量，有正當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和一定的興趣。

I．對(duì)比語(yǔ)言學(xué)與閱讀教學(xué)

在大學(xué)階段，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者遇到的語(yǔ)言現(xiàn)象陡然增多且復(fù)雜起來(lái)，母語(yǔ)的負(fù)遷移作用日益凸顯，原I有的學(xué)習(xí)策略已經(jīng)無(wú)法發(fā)揮作Ill。通過(guò)兩種語(yǔ)言的f對(duì)比分析，可以從本質(zhì)上真正認(rèn)識(shí)外語(yǔ)和母語(yǔ)表達(dá)方式的差異，克服茫然和焦慮，排除母語(yǔ)的負(fù)遷移影響，從而領(lǐng)會(huì)作者通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)的真實(shí)意圖，達(dá)到與作者的思想溝通。同時(shí)還能極大地增強(qiáng)學(xué)生的自信心，降低焦慮程度，這必然促進(jìn)英語(yǔ)閱讀理解能力的提升。

英語(yǔ)表達(dá)方式的主要特點(diǎn)：

1)名詞化，2)用名詞表示施事者，以代替動(dòng)詞。3)介詞優(yōu)勢(shì)，4)動(dòng)詞的弱化，5)常用被動(dòng)式，采用物稱表達(dá)法，6)從屬結(jié)構(gòu)層次分明，環(huán)環(huán)相扣，7)注重形式，以形顯義，8)忌重復(fù)，9)重委婉，1O)邏輯思維。

漢語(yǔ)表達(dá)方式的主要特點(diǎn)：

1)動(dòng)詞重疊，2)動(dòng)詞連用，3)漢語(yǔ)被動(dòng)式的使用受限，4)使用受事主語(yǔ)，當(dāng)然被動(dòng)句普遍，5)常用主動(dòng)式，人稱、泛稱或隱稱表達(dá)法，6)句式松散簡(jiǎn)化，省略句、流水句多，7)注重意象，意在言外，8)重復(fù)，9)重直言，1O)意象思維。

2．語(yǔ)篇分析與閱讀教學(xué)