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篇（1）

實在論的復興同“實在”本身的破碎與失落結(jié)伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現(xiàn)象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現(xiàn)象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現(xiàn)代哲學，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發(fā)掘其真義。

然而嚴格說來，“實在”并不是一個真正的哲學范疇，也不是宗教或神學中的名詞術(shù)語，當然更不會成為科學中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質(zhì)。不過無論哲學、科學，還是宗教、神學等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關(guān)聯(lián)在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產(chǎn)物。人們通?？偸且盍驯倔w論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏嵲谟^念來講，本體論同認識論必須統(tǒng)一起來考慮。

從語義學方面來分析，“實在”一詞復合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構(gòu)成“實在”的現(xiàn)實層面；然而，要完整準確地把握“實在”的內(nèi)涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質(zhì)疑，并構(gòu)成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構(gòu)成所有其它存在的前提和基礎(chǔ)?！皩嵲凇彼阅軌蛉绱嗣匀耍睬∏∈歉从谒鼘Ω行跃唧w的現(xiàn)實的這種超越。

由此看來，實在觀念應當起源于人們對現(xiàn)實的、感性具體的物質(zhì)世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經(jīng)開始了對現(xiàn)實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構(gòu)理想世界與批判現(xiàn)實世界奠定了重要思想基礎(chǔ)，不過當時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。

最早明確表示懷疑和否定物質(zhì)世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀至5世紀古印度所流傳的《奧義書》中，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的思想。根據(jù)婆羅門教的說法，印度神話中的創(chuàng)造神“梵”是物質(zhì)世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”?！白晕摇焙汀拌蟆币惑w兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現(xiàn)出包括人在內(nèi)的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產(chǎn)生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復歸宇宙本體〔1〕。

到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學上觸及到實在觀念。他把現(xiàn)實世界感性具體的物質(zhì)性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區(qū)分為現(xiàn)象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現(xiàn)象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現(xiàn)象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的。現(xiàn)象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質(zhì)料與形式的結(jié)合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質(zhì)料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質(zhì)，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。

中世紀的基督教神學吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現(xiàn)實世界不過是上帝的創(chuàng)造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據(jù)安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質(zhì)，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現(xiàn)象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學發(fā)軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經(jīng)院哲學最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。

綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結(jié)論：

第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎(chǔ)的，它內(nèi)在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設(shè)定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調(diào)說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經(jīng)驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領(lǐng)域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。

第二、前蘇格拉底時期的自然哲學家也曾主張超越現(xiàn)實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現(xiàn)實世界的產(chǎn)物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內(nèi)部發(fā)生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設(shè)法拓寬自己的視域就會發(fā)現(xiàn)，它們并沒有超出現(xiàn)象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質(zhì)料到質(zhì)料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關(guān)。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應當非常明確的，否則諸如科學實在論這類怪胎就會由此而產(chǎn)生。

第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現(xiàn)象、形式與質(zhì)料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎(chǔ)的，同理念論或?qū)嵲谡撓鄥^(qū)別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學原點的原始糾紛，促進了現(xiàn)代分析哲學的發(fā)展，然而哲學中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統(tǒng)一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質(zhì)的不同，從而最終的結(jié)果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數(shù)學方面進行抽象分析的多數(shù)新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經(jīng)驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當成一種動物式信仰來捍衛(wèi)等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領(lǐng)。

2

明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張實在論，則將意味著：首先，在本體論上預設(shè)或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在論上也相應地追求某種能夠把科學導向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內(nèi)在地融合成為一個統(tǒng)一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學實在論。雖然它僅僅是純思辨的產(chǎn)物，卻相當準確地體現(xiàn)了本來意義上的科學實在論，不妨稱之為科學實在論Ⅰ。不過人們通常已經(jīng)習慣于把這種實在論稱為形而上學實在論，并認為它同科學無關(guān)或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學加以拒斥的實在論，在科學中已開始凸現(xiàn)出來。這是一個不容當前各種現(xiàn)實的科學實在論Ⅱ忽視的重要事實。

愛因斯坦的科學，作為傳統(tǒng)宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對性、形式體系的相對性、數(shù)學物理化與物數(shù)學化等〔2〕，在認識論和本體論相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學傳統(tǒng)，從而構(gòu)成一種真正的科學實在論。盡管這種科學觀在科學史上不占主流。然而隨著現(xiàn)代科學向兩極領(lǐng)域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現(xiàn)代物理學正在向柏拉圖主義復歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內(nèi)是不可能得到真正解決的。

科學實在論Ⅰ預設(shè)或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學理論描述這個實在世界。既然現(xiàn)象世界受外在于自己的理念支配，科學要解釋和說明現(xiàn)象就必須準確地把握理念，而這樣的科學顯然是不可能在現(xiàn)象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構(gòu)。科學實在論Ⅰ的方法論基礎(chǔ)是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學創(chuàng)造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質(zhì)上是一種形而上學的理性實在論。然而何以保證科學理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內(nèi)也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學，還不如說是或神學。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學、哲學與科學為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學界對于“科學究竟是什么？”，還是具有自己的內(nèi)在尺度的。

從上看，以實驗作為特征的近代科學是在唯名論的旗幟下興起、在經(jīng)驗論的傳統(tǒng)中獲得大踏步、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學實在論Ⅰ相比，科學實在論Ⅱ更好地繼承并體現(xiàn)了這樣一種哲學的和科學的傳統(tǒng)。它所關(guān)注的始終都只是現(xiàn)象、質(zhì)料或殊相等現(xiàn)實的和感性具體的物質(zhì)世界。近現(xiàn)代科學基本上是在這樣一個物質(zhì)世界中展開的。只是這個世界還存在著復雜的結(jié)構(gòu)和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現(xiàn)有的技術(shù)手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應當能被感知而借助于各種技術(shù)手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現(xiàn)象世界中的任何一個層次出發(fā)對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構(gòu)成現(xiàn)實的科學實在論Ⅱ的思想基礎(chǔ)。不過從當代科學實在論發(fā)展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎(chǔ)的。

近代科學是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內(nèi)在原因和根據(jù)。具體說來，一個科學理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現(xiàn)代科學主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預設(shè)一種實體，并在認識論上要求科學理論描述這種實體。它們認為成熟的科學理論中的所有名詞術(shù)語及其中所包含的理論實體應當在現(xiàn)象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構(gòu)起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學實在論、杰利的建構(gòu)實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預設(shè)或承諾超驗的實在，卻預設(shè)或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學理論或科學實驗中所反映的就是真實的存在。

隨著現(xiàn)代科學向縱深發(fā)展，尤其是伴隨現(xiàn)代系統(tǒng)科學的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學范式。豐富多彩的現(xiàn)象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發(fā)現(xiàn)了自然界的層次結(jié)構(gòu)并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關(guān)系”取代“實體”而成為科學解釋和說明的基礎(chǔ)。它是現(xiàn)代科學正在擺脫古希臘自然哲學傳統(tǒng)走向亞里士多德主義的一種進步?，F(xiàn)代西方哲學中亞里山大的突現(xiàn)進化論、懷特海的過程哲學、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統(tǒng)哲學和邦格的科學唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。

科學實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構(gòu)起來的。它是以現(xiàn)象世界中各種感性具體的屬性作為經(jīng)驗基礎(chǔ)的理性實在論，在本質(zhì)上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學以還原論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到物質(zhì)實體上；現(xiàn)代科學則以整體論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到關(guān)系中并從而完全消解物質(zhì)實體。這種實體的淡出和關(guān)系的凸現(xiàn)使形形以還原論作為藍本的科學實在論Ⅱ普遍陷入困境?？茖W實在論Ⅰ預設(shè)或承諾實在，卻無法保證科學正確地把握實在；科學實在論Ⅱ放棄這種實在而執(zhí)著于描述現(xiàn)象，卻最終連現(xiàn)象也把握不住。這就難怪現(xiàn)代科學哲學中現(xiàn)象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學實在論者。即使是始終以科學實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內(nèi)在實在論，實質(zhì)也是反科學實在論的?？茖W實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學發(fā)展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學家，雖然說不能完全抗拒科學實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現(xiàn)象的工作。

3

科學理論是人類認識發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產(chǎn)物，其中必然內(nèi)在地凝結(jié)著根源于客體、然而卻是由主體來規(guī)定、并因而具有主體間性的客觀性現(xiàn)象，以及根源于主體、卻必須由客體來規(guī)定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數(shù)學表述形式就其經(jīng)驗來看，科學理論顯然是由現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩大類知識構(gòu)成的。前者從現(xiàn)象世界出發(fā)，是人類關(guān)于物質(zhì)世界感性具體的經(jīng)驗知識的歸納和，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發(fā)，是人類關(guān)于精神世界理性抽象的經(jīng)驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現(xiàn)了歷史上能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)和人文學者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)?？茖W理論正是人類在這兩種不同的知識傳統(tǒng)中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數(shù)學形式構(gòu)成的框架和體系中同化與融合的產(chǎn)物〔3〕。

近代科學是從現(xiàn)象世界中展開的。物質(zhì)實體、屬性及其相互關(guān)系是科學理論中所涉及到的主要經(jīng)驗內(nèi)容，它構(gòu)成了科學理論中最為重要的外部經(jīng)驗基礎(chǔ)。按照唯名論的觀點，現(xiàn)象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現(xiàn)代哲學和科學認識發(fā)展所獲得的結(jié)論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。

首先，從哲學認識論方面看，現(xiàn)象作為從屬于主客體關(guān)系的范疇，是不可能脫離主體來規(guī)定的。既然主體是人，現(xiàn)象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現(xiàn)象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準的。羅素當年曾經(jīng)談到過這個?？柤{普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現(xiàn)實的現(xiàn)象世界其實只是無數(shù)邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構(gòu)造選擇出來的。也正是這種特定的生理構(gòu)造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結(jié)構(gòu)和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。

其次，從科學認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發(fā)生相互作用的整體效應。并且觀測結(jié)果是呈現(xiàn)為粒子還是波，還要取決于人們所設(shè)置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現(xiàn)為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現(xiàn)為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構(gòu)一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現(xiàn)象的總和或整體構(gòu)成人類認識的極限。量子力學中的測不準關(guān)系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學認識深層不可消解的主體性。

再次，從現(xiàn)代科學所獲得的具體結(jié)論看，作為現(xiàn)象世界載體的“物質(zhì)”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學把實物還原為原子，現(xiàn)代物理學進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發(fā)現(xiàn)這些充當宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數(shù)學方程式的虛構(gòu)。狹義相對論以連續(xù)的場取代作為普遍基質(zhì)的以太，量子場論的發(fā)展把現(xiàn)象世界中的實物粒子歸結(jié)為空間中能量集中的區(qū)域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結(jié)為與其相溝通的反應道中的束縛態(tài)。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質(zhì)量而變成了能量。系統(tǒng)科學更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關(guān)系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現(xiàn)代思潮。與此同時，現(xiàn)代宇宙學也在大尺度時空范圍內(nèi)解構(gòu)了宇觀天體的實體實在觀。

實在論所以要否定感性具體的物質(zhì)世界，顯然是因為它開始就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構(gòu)造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀?？茖W實在論把科學當成這樣一種尺度，把所謂“科學的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學的屬人屬性。從現(xiàn)代認識論的觀點看，包括科學認識在內(nèi)的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產(chǎn)物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現(xiàn)象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結(jié)論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎(chǔ)地位。從這種意義上講，現(xiàn)象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權(quán)且看成是終極的和實在的。中世紀唯名論的思想價值正在于此。

科學理論中不僅有根源于物質(zhì)世界中的現(xiàn)象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關(guān)系也是科學理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學理論中不可缺少的內(nèi)部經(jīng)驗基礎(chǔ)。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應當從科學中清除出去的形而上學因素，而實在論的科學觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關(guān)于現(xiàn)象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現(xiàn)了人類理智發(fā)育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結(jié)論都有價值?？茖W發(fā)展的歷史表明，科學實在論在理念世界中所構(gòu)筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現(xiàn)象世界中直接感知到的那些現(xiàn)象更為可靠。近現(xiàn)代科學中所預設(shè)或承諾的理論實體、屬性及其相互關(guān)系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。

既然現(xiàn)象世界中的物質(zhì)實體、屬性及其相互關(guān)系是由人的感覺器官直接規(guī)定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關(guān)系倒必須返回到現(xiàn)象世界中才能最終確定其真?zhèn)?。正是近現(xiàn)代科學中的這樣一種現(xiàn)實，使科學實在論Ⅱ誤以為現(xiàn)象世界構(gòu)成了科學理論的實在基礎(chǔ)。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質(zhì)實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關(guān)系還原為以物質(zhì)實體為載體的屬性及其相互關(guān)系。而科學實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質(zhì)上是要把精神世界中所形成的某種抽象關(guān)系客觀化，把各種實體歸結(jié)為這種絕對和永恒的關(guān)系，從而企圖在這種關(guān)系中來俯視整個現(xiàn)象世界。然而無論是科學實在論Ⅰ還是科學實在論Ⅱ，都無非是來自哲學家的一廂情愿。科學史上那些一流的科學家大都堅持一種反實在論的科學觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現(xiàn)象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構(gòu)成科學理論的實在基礎(chǔ)，只有人本身才能為科學理論提供現(xiàn)實的基礎(chǔ)，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學哲學中，它始終都沒有在場。

4

中不僅包含著人類的現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經(jīng)驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數(shù)學這樣一些極為典型的人文知識。它們構(gòu)成科學理論同化和融合現(xiàn)象知識與理念知識的形式框架，是科學所以為科學的內(nèi)在根據(jù)以及衡量科學階段、水平及其成熟程度的重要標志?？茖W理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經(jīng)驗，是以人類特定的生理結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的人類實踐和智慧的重要結(jié)晶，集中體現(xiàn)了人類理智、情感和意志的內(nèi)在統(tǒng)一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。

語言、邏輯與數(shù)學是構(gòu)成科學理論所不可缺少的形式知識。同物質(zhì)世界與精神世界中的經(jīng)驗知識不同，它們是關(guān)于現(xiàn)象和理念的元經(jīng)驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內(nèi)化與外化的產(chǎn)物。其中語言是基于人類特殊的實踐活動在主體內(nèi)部地形成的某種“約定”，它具體體現(xiàn)了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發(fā)展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結(jié)構(gòu)，是不同語音、語形、語義、語用和語法結(jié)構(gòu)的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎(chǔ)。數(shù)學則是人類在語言和邏輯的基礎(chǔ)上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎(chǔ)的進一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發(fā)展。

正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內(nèi)部的某種語言約定規(guī)則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數(shù)學約定定理，并以此為中介最終發(fā)現(xiàn)作為科學理論客觀基礎(chǔ)的、客體內(nèi)部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當然這種自然規(guī)律也是基于主客體相互作用過程的產(chǎn)物，它不僅必須通過人的特定生理結(jié)構(gòu)及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數(shù)學這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發(fā)生認識論、以及量子力學中的測不準關(guān)系、互補原理和宇宙學中的人擇原理等，也都從科學內(nèi)部的不同領(lǐng)域和途徑具體地展示了科學理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。

在人的世界中闡釋科學理論，首先必須明確作為科學理論的理性基礎(chǔ)〔5〕的語言、邏輯與數(shù)學等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數(shù)學和邏輯為基礎(chǔ)的近現(xiàn)代科學在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學主義逐漸把對科學的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學理論的理性基礎(chǔ)并在科學實踐中得到廣泛的數(shù)學與邏輯理性簡單地指責為工具理性大張撻伐，仿佛在數(shù)學與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復興以來啟蒙運動的歷史事實，本質(zhì)上是蒙昧主義在現(xiàn)代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學理論理性基礎(chǔ)的數(shù)學與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現(xiàn)代社會中人的內(nèi)在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現(xiàn)的。倘若再返回文藝復興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數(shù)學更是極為典型的人文學科。即使在古代科學的荒漠中，數(shù)學也依然被列為“六藝”之一。

實際上，同語言完全一樣，邏輯與數(shù)學也是人們修身養(yǎng)性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內(nèi)容。至于現(xiàn)代社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責的許多社會現(xiàn)實，科學主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責為工具理性的結(jié)果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結(jié)果，是現(xiàn)代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數(shù)學絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權(quán)束縛的思想基礎(chǔ)和理性根據(jù)，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內(nèi)部約定的語言，邏輯與數(shù)學更能體現(xiàn)出人的創(chuàng)造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數(shù)學內(nèi)核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學思辨中，而主張從數(shù)學與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現(xiàn)代蒙昧主義。

其次，在人的世界中闡釋科學理論，還必須明確共同構(gòu)成科學理論經(jīng)驗基礎(chǔ)的現(xiàn)象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數(shù)學理性不可分割的相互依存關(guān)系。近代科學根源于古代能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)與書齋學者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，它們到近代融合在特定的數(shù)學邏輯框架中，形成一種體現(xiàn)人的“類”特征并且根本不同于傳統(tǒng)理性的科學理性。這種科學理性以邏輯與數(shù)學理性作為基礎(chǔ)，吸取了技術(shù)理性內(nèi)容與思辨理性形式的確定性，克服了技術(shù)理性形式與思辨理性內(nèi)容的不確定性，從而不僅使技術(shù)理性中蘊涵的個人狹隘的直接經(jīng)驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現(xiàn)實的依據(jù)與意義。近代科學產(chǎn)生以來，工匠傳統(tǒng)與學者傳統(tǒng)分別以經(jīng)驗論與唯理論的形式主宰了關(guān)于科學理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學理論。因為科學理論雖然是關(guān)于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經(jīng)驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經(jīng)驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現(xiàn)象知識約束。極端的科學主義以現(xiàn)象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現(xiàn)象知識，它們都是哲學家們誤讀和曲解科學理論的產(chǎn)物。

篇（2）

一、藝術(shù)設(shè)計基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)狀

“據(jù)不完全統(tǒng)計，中國設(shè)立藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的大專院校已經(jīng)達到1400多所，每年畢業(yè)生數(shù)量約10多萬人，面對如此龐大的發(fā)展數(shù)量，中國需要什么樣的設(shè)計人才引起了我們的思索。我們一定要根據(jù)各院校特點，利用豐富的藝術(shù)資源，注重學生藝術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)，注重學生本身的整體素質(zhì)的培養(yǎng)，突出實驗性與前瞻性。學生真正要適應社會，真正培養(yǎng)的實際上是他的心理要適應社會，而不是技術(shù)要適應社會，技術(shù)要高于社會。藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學生首先接觸到的幾門基礎(chǔ)課——素描、色彩以及色彩構(gòu)成往往抹煞了藝術(shù)與設(shè)計的關(guān)系和培養(yǎng)有較強的個性表現(xiàn)力、創(chuàng)新能力、有前瞻性及較高的文化藝術(shù)素養(yǎng)這層功能。三門課程的教學實驗改革，各校唯一的共同點是都強調(diào)造型和技術(shù)能力的培養(yǎng)。除去這兩點外，還應教什么，目的何在？我認為這才是真正解決現(xiàn)存問題的關(guān)鍵。什么才是高于單一課程，貫穿藝術(shù)設(shè)計教育的本源問題？毋庸置疑，是藝術(shù)審美。藝術(shù)審美引領(lǐng)著藝術(shù)設(shè)計教育中一切要素的走向。所以，深刻意識到素描、色彩以及色彩構(gòu)成課程除卻造型、技法以及單一的色彩配比以外，還能通過“藝術(shù)的思維與表現(xiàn)”給設(shè)計專業(yè)的學生提供最直接的藝術(shù)審美訓練的平臺。而恰恰設(shè)計專業(yè)的學生的藝術(shù)思維與表現(xiàn)能力的高低，對能否實現(xiàn)現(xiàn)時代設(shè)計教育的目的與要求，起著至關(guān)重要的作用。上述三門基礎(chǔ)造型課程，在全國各院校藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的基礎(chǔ)教學中體現(xiàn)為兩大傾向：一種是強調(diào)“設(shè)計性”、理性化的教學，其弊病是缺乏對學生藝術(shù)審美修養(yǎng)的培養(yǎng)，容易養(yǎng)成學生膚淺的形式主義觀念和漠視設(shè)計藝術(shù)性的匠人品位，對學生造型創(chuàng)新思維的培養(yǎng)僅停留在空洞的形式層面。二是脫離設(shè)計特殊性，強調(diào)造型表現(xiàn)的技術(shù)性，造成學生思維禁錮，審美僵化，使之較難與后續(xù)課程鏈接。兩種傾向都容易導致課程內(nèi)容偏缺與方法盲目?！八囆g(shù)視覺思維的訓練”“藝術(shù)表現(xiàn)語言的審美體驗”往往被忽略掉，恰恰這是設(shè)計專業(yè)學生理解設(shè)計與技術(shù)的關(guān)系、設(shè)計與藝術(shù)的關(guān)系、藝術(shù)設(shè)計與社會的關(guān)系的橋梁。這也理應是這些基礎(chǔ)課課程所要承載的教學內(nèi)容，而并非要到進入設(shè)計專業(yè)課程后才要做或才能做到的事。

二、領(lǐng)會藝術(shù)的思維與表現(xiàn)

世界上極具前衛(wèi)地位的加利福尼亞藝術(shù)學院的研究生說：“花了這么多錢和時間，我們學到了如何思想。”這反映出美國藝術(shù)教育的重點是突出觀念和思維，這也是西方現(xiàn)代藝術(shù)教育的重點。如何訓練學生學會思想，成為西方現(xiàn)代藝術(shù)教育者研究的目標。在這樣的背景下，90年代開中國藝術(shù)教育界也因此開展了系列學術(shù)爭鳴。中央美術(shù)學院由周至禹教授領(lǐng)軍，率先對本部設(shè)計基礎(chǔ)課程進行改革，并已成體系。強調(diào)設(shè)計的學科特點，圍繞培養(yǎng)學生創(chuàng)意思維組織課程的建設(shè)。

眾所周知，無論是國內(nèi)還是國外，現(xiàn)代的藝術(shù)教育——尤其是設(shè)計教育，是極其強調(diào)“思維訓練”的。而設(shè)計基礎(chǔ)課同樣強調(diào)“思維”訓練，不同的是根據(jù)課程特點，偏重于對“藝術(shù)的思維”訓練，而且是在“藝術(shù)的表現(xiàn)”過程中去領(lǐng)悟，以達到教學目的。整個過程中“藝術(shù)的”這個前綴非常重要，因為在整個設(shè)計教學體系中，沒有哪門課能如此直接地把學生領(lǐng)入與“藝術(shù)表現(xiàn)語言”對話的語境，并讓學生迅速進入“藝術(shù)思維”的狀態(tài)。在此過程中，老師對學生審美廣度與深度的引領(lǐng)，很容易讓學生步入一個全新的藝術(shù)審美高度，學生對造型以及技法的理解不再是概念化的，而是個性化的。最終，達到作為藝術(shù)設(shè)計專業(yè)基礎(chǔ)課程教育的全部教學目的。

三、教學的具體內(nèi)容與方法

1.在“藝術(shù)的思維與表現(xiàn)”的體驗過程中，強調(diào)藝術(shù)審美素養(yǎng)的訓練。審美的覺悟需要通過感官對環(huán)境和客體的體驗、思維對視覺的想象，最終由手準確地在載體上表達出來，觀看、想象和構(gòu)繪三者構(gòu)成了視覺思維的全過程。根據(jù)所授基礎(chǔ)課程的自身特點突破傳統(tǒng)設(shè)計基礎(chǔ)教學的單一思路，強調(diào)藝術(shù)設(shè)計基礎(chǔ)教學的藝術(shù)與設(shè)計雙重性，建立合理的教學目的、課程內(nèi)容，以及與后續(xù)設(shè)計課程之間的良好銜接關(guān)系。有助于啟發(fā)和引導學生創(chuàng)造性理解藝術(shù)與設(shè)計的關(guān)系。在掌握具象和抽象造型規(guī)律的基礎(chǔ)之上注重學生的藝術(shù)審美素質(zhì)的培養(yǎng)、藝術(shù)視覺思維能力的訓練和藝術(shù)語言表現(xiàn)規(guī)律的體驗，并通過基礎(chǔ)課學習更深刻的認知和理解造型與色彩之間的高級和諧。最終實現(xiàn)學生藝術(shù)視覺洞察力與藝術(shù)思維創(chuàng)造力以及藝術(shù)語言表現(xiàn)力的和諧進化。

2.從目標式教學轉(zhuǎn)型為過程性教學，更利于培養(yǎng)學生的藝術(shù)理解力、領(lǐng)悟力及藝術(shù)個性和創(chuàng)造力。周至禹教授在中央美院設(shè)計系實驗教學叢書《過渡——從自然形態(tài)到抽象形態(tài)》中寫道：“重要的仍然是過渡過程中的思維訓練，用腦畫畫，啟發(fā)心智，用創(chuàng)造性的設(shè)計思維探索造型要素的各種可能性，其意義甚過了局部作業(yè)的完整性?！?/p>

傳統(tǒng)基礎(chǔ)課是目標式教學方式，有礙學生感性認知的發(fā)生、發(fā)展。另外，主觀心理色彩研究是色彩構(gòu)成教學的重要內(nèi)容。以往的教學實踐，主要以手繪形式表現(xiàn)“色彩聯(lián)想”和“采集重構(gòu)”作業(yè)。其訓練的單一性很難完成學生對色彩的真實感受和更高級透徹的理解。而“藝術(shù)的思維與表現(xiàn)”看重教學中的過程，對學生藝術(shù)審美素質(zhì)和表現(xiàn)能力的培養(yǎng)，是通過啟發(fā)視覺洞察力、開拓視覺思維想象力、體悟藝術(shù)表現(xiàn)語言這些階段過程性課題實現(xiàn)的。異是萌發(fā)學生藝術(shù)個性和藝術(shù)創(chuàng)造力的原動力，過程性教學，更利于培養(yǎng)學生的藝術(shù)個性及創(chuàng)造力。超級秘書網(wǎng)

顯然，培養(yǎng)學生的個性表現(xiàn)力、創(chuàng)新能力、及較高的文化藝術(shù)素養(yǎng)、社會責任感，是設(shè)計專業(yè)基礎(chǔ)教學的最終目的。

【參考文獻】

[1](德)約翰內(nèi)斯·伊頓《色彩藝術(shù)》杜定宇譯世界圖書出版司1999.6

[2](英)弗蘭克·惠特福德《包豪斯》林鶴譯三聯(lián)書店2001.12

篇（3）

2教學內(nèi)容和教學形式的不斷優(yōu)化

2．1教學評估與教學內(nèi)容調(diào)整

作為一門仍在探索中的新課程，我們在每學期末均進行教學評估以了解學生對本課程的掌握程度和興趣點，并據(jù)此對教學內(nèi)容不斷調(diào)整。教學效果調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同學們對本課程的整體滿意度為87．88%，其中對課堂教學內(nèi)容、教學互動和教學效果的滿意度分別為88．93%，85．68%和83．32%，但相對而言，對解決問題能力的培養(yǎng)尚有待提高，其滿意度只有78．37%。同課堂教學相比，實踐教學的滿意度明顯較高，其滿意度可達97．5%，表明通過直觀學習人體結(jié)構(gòu)、病原物以及實際操作有更好的效果。對學生興趣點的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同學們對直觀或與日常健康密切相關(guān)內(nèi)容印象更為深刻，如微生物與疾病、旅行與寄生蟲病、人體結(jié)構(gòu)奧秘、安全合理用藥、免疫與疫苗接種。而法醫(yī)與自我保護通過生動案例，將法律和醫(yī)學以及嚴密的邏輯分析融合在一起，也是大受歡迎的章節(jié)。此外，同學們關(guān)注的其他醫(yī)學問題還有衛(wèi)生醫(yī)療體系的運作、常見健康維護問題、實用的急救知識及訓練、醫(yī)學發(fā)展前沿問題，尤其是對我們的中醫(yī)有很高的關(guān)注度?？紤]到學生的關(guān)注點，課程內(nèi)容被不斷優(yōu)化，在這一過程中我們發(fā)現(xiàn)通識教育的理念也可以很好地融入進來，如思辨能力、社會責任感以及宏觀視野的培養(yǎng)也愈來愈在教學中得以體現(xiàn)。為此新的教學內(nèi)容被調(diào)整為3個模塊:

①第一部分主要介紹基本醫(yī)學知識，引導學生自覺維護健康。其內(nèi)容包括醫(yī)學與健康和人類進步、人體結(jié)構(gòu)奧秘、微生物與疾病、旅行與寄生蟲病、免疫與疫苗接種、慢性病與亞健康、從看懂化驗單到健康體檢、安全與合理用藥、中醫(yī)經(jīng)典理論與保健、醫(yī)學發(fā)展前沿。這部分內(nèi)容既保留了基礎(chǔ)醫(yī)學框架的系統(tǒng)性，也照顧了學生的興趣。新增加的醫(yī)學發(fā)展前沿可以拓展學生視野，也是激發(fā)學生創(chuàng)新精神的有效途徑。至于中醫(yī)經(jīng)典理論與保健是應學生的強烈要求而增加的內(nèi)容，與其說中醫(yī)屬于醫(yī)學，其實它與中國文化、哲學和藝術(shù)是一脈相承，息息相通的。以中醫(yī)學為依托，學習中醫(yī)中最經(jīng)典的學說和思想，也可以培養(yǎng)人文思想。

②第二部分著重具體醫(yī)學案例分析，進一步培養(yǎng)學生的醫(yī)學思辨能力。這部分包括兩個內(nèi)容:法醫(yī)與自我保護，將醫(yī)學知識和嚴謹?shù)倪壿嫹治鼋Y(jié)合進行案例分析，同時也從中總結(jié)出一些自我保護知識;急診與急救，這里講述的都是驚心動魄、扣人心弦的真實故事，這些故事里既融入了嚴密的醫(yī)學知識，同時直面生與死的較量也讓學生對人性和生命的意義思考更多。

③第三部分為公共健康教育，主要介紹我國醫(yī)療保健體系以及全球化與國際衛(wèi)生。分別介紹我國醫(yī)療保健體系架構(gòu)并提出目前存在的一些問題，如醫(yī)患矛盾原因何在，當前醫(yī)療體系如何應對我國人口日益老齡化的問題，從近期埃博拉病毒的流行學分析探討經(jīng)濟文化因素與疾病的關(guān)系以及國際合作控制疾病流行的運作方式等。這些議題通常是開放性的，老師只是介紹背景知識后提出問題，進一步的深入分析則由學生查閱資料或調(diào)研完成。這對培養(yǎng)實際解決問題能力以及社會責任感均有重要意義。事實上，美國早在2007年即開始了一場把大學生公共健康教育與藝術(shù)和科學全人教育及美國希望公民計劃相結(jié)合的運動。其內(nèi)容涵蓋了流行病學的調(diào)查研究方法、公共健康政策的制定及健康機構(gòu)運行以及不同經(jīng)濟文化背景下的疾病發(fā)生特點和國際間聯(lián)合防控疾病的運作方式等。

2．2基于網(wǎng)絡平臺的教學拓展

除了在課堂上廣泛采用多媒體教學手段，基于Blackboard平臺的基礎(chǔ)醫(yī)學導讀學習平臺(elearning．sysu．edu．cn)對教學有很好的輔助作用。通過這一平臺實現(xiàn)了與學生的充分互動，可以及時收集教學反饋信息;討論版圍繞醫(yī)學相關(guān)熱點問題的討論，一些有價值的圖書資料和網(wǎng)站推介豐富了教學內(nèi)容，促進了學生自主學習的積極性;此外期末考試布置作業(yè)和批改作業(yè)也通過此平臺進行，確保了整個教學過程的順利實施。

2．3考核方式的演變在課程早期，基于教學內(nèi)容

建立了包括單選和多選題型的試題庫，進行開卷考試，以檢驗并督促學生掌握并運用基礎(chǔ)醫(yī)學知識。隨著教學的深入，我們希望學生對醫(yī)學知識有更深入思考，由此確立了新的考核方式，考核分兩部分進行:一是通過課堂提問和網(wǎng)絡平臺討論版的發(fā)言，了解學生對具體醫(yī)學問題的掌握程度，作為平時成績(占40%)，二是期末時列出幾個綜合性議題，或者針對公共衛(wèi)生健康現(xiàn)實問題討論或者結(jié)合各自專業(yè)談談與醫(yī)學的關(guān)系等，以綜述形式完成，以期培養(yǎng)學生對現(xiàn)實問題的調(diào)研、思考并提出建設(shè)性意見的綜合能力，作為期末成績(占60%)。通過2年4個學期的嘗試，從最初只是對感興趣的醫(yī)學問題的引述，到逐漸可以融入自己的觀點，尤其是探討醫(yī)學與各自專業(yè)(或理工或人文)的深系，如經(jīng)濟學專業(yè)的學生探討“患者看病貴與醫(yī)生收入低矛盾的經(jīng)濟學分析及化解對策”、數(shù)學與計算機專業(yè)學生“運用數(shù)學與統(tǒng)計知識進行公共健康影響因素分析”、國際政治專業(yè)學生探討“全球衛(wèi)生治理中的國際組織合作及其在傳染性疾病防治中的重要性”等。表明這種考核方式是將通識教育引向深入的好方法。

篇（4）

結(jié)合以上分析，本文確定以下基于探究性學習的技校機械基礎(chǔ)課堂教學策略：

1提高技校教師的綜合素質(zhì)。技校機械基礎(chǔ)課教師的綜合素質(zhì)是探究性學習方式在課堂教學中發(fā)揮作用的根本保證。探究性學習作為教學模式的應用，其本身并不是一成不變的，其在應用過程中需要教師將教學內(nèi)容與學生的實際情況進行緊密的結(jié)合，靈活的應用探究性教學模式，才能發(fā)揮探究性學習所具有的作用。這就要求績效機械基礎(chǔ)教學的教師要不斷的學習先進的教學理論，不斷的提高自身專業(yè)知識以及實踐能力，進而提高自身綜合素質(zhì)的前提下，讓探究性學習在課堂教學中發(fā)揮應有的作用。

2探究性學習氛圍的營造。對于機械基礎(chǔ)課堂教學來說，單一的教學模式容易讓學生產(chǎn)生乏味，這就要求教師在課堂教學中，需要結(jié)合教學目標來靈活的營造學習的氛圍。如教師可通過設(shè)定問題情境的方式來提高學生的學習興趣。教師還可以通過故事講述以及多媒體技術(shù)的應用等等來提高學生思考的積極性和主動性，進而營造出探究性學習的課堂氛圍。

篇（5）

（二）憲法學教學存在的問題目前來看，憲法學的教學存在以下主要問題第一，憲法學教學體系受理論體系的影響和制約，導致教學內(nèi)容偏重理論性，學生的學生興趣不高，影響了學生對相關(guān)知識的獲取。從筆者所在的學校來看，法學學生的思維比較活躍，對教學內(nèi)容的實用性和趣味性要求較高。同時，憲法學課程的教學對象通常是大一新生，正面臨著從高中狀態(tài)向大學狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，在這一時期學習法學的基礎(chǔ)理論課程本身就不太容易，因此，如果課堂的教學再偏重理論性的話，學生就會逐漸失去對該門學科的興趣。第二，有關(guān)憲法教材也偏重理論知識，缺少專門針對應用型法學人才編撰的憲法教材。教材是教學的根本，對老師來講，它是教學依據(jù)，對學生來講它是學習對象，但目前的憲法學教材既不能滿足教師的實踐教學需要，也無法滿足學生對應用性知識的獲取，更不用說培養(yǎng)應用型法學人才了。第三，教師缺少有效的教學手段，教學往往按照教材的理論體系安排，導致教學的整體應用性不高。受憲法學學科特點的影響，教師對憲法學實踐教學關(guān)注較少，沒有系統(tǒng)的實踐教學方法。教師在教學中往往也偏重于理論教學，課堂教學多以講授為主，這種灌輸式的教學嚴重影響了學生的實踐動手能力，與當前的法學倡導應用型教育的理念格格不入。而其他法學基礎(chǔ)理論課程如法理學、法制史、立法學等也都存在類似的問題。因此，我們需要積極思考改進這些法學基礎(chǔ)理論課程的教學，提高教學的實踐性和應用性。

二、對法學專業(yè)基礎(chǔ)理論課程實踐教學的探索

結(jié)合以上對憲法學教學問題可知，當下急需對包括憲法學在內(nèi)的法學專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的實踐性教學進行研究和探索。為此，筆者結(jié)合所在學校的實際情況和憲法學教學過程中存在的有關(guān)問題對學生開展了專業(yè)基礎(chǔ)理論課實踐教學問題的調(diào)查，發(fā)放調(diào)查問卷150份，回收有效問卷135份，調(diào)查主要設(shè)置了以下問題：學生所知道的法學實踐性教學方法有哪些？覺得開展實踐性教學必要性有多大？所在學院有哪些實踐性教學？學院哪種實踐性方法占得比重最大？你實際參加過哪些實踐性教學？參加這些實踐性教學的原因是什么？參加哪種實踐性教學收獲最大？認為自己從實踐性教學中學到了多少知識和能力？所在學院的實踐性教學存在哪些問題？所學的專業(yè)知識對實踐性教學有多大幫助？認為當前法學教育應該注重理論學習還是司法實踐？覺得中國的法學院教學應該采取哪種模式比較合適？從實踐性教學中得到的最大體會是什么？

以及你認為實踐性教學有什么弊端？通過本次問卷調(diào)查，我們獲得了第一手的資料，能夠較為全面地掌握學生對于實踐性教學的相應需求。比如多數(shù)學生認為目前的法學基礎(chǔ)理論課程的教學理論性太強，學習困難較大，學習興趣不高。就實踐教學而言，實踐教學手段單一，多采用案例教學，課堂教學多以講授為主，實踐性環(huán)節(jié)很少或者根本沒有。對于如何加強實踐教學，學生的意見是在課內(nèi)實踐的基礎(chǔ)上，還應該加強課外實踐活動，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，我們以憲法課程為實驗對象，設(shè)計法學專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的實踐教學具體操作方案。即通過課內(nèi)教學實踐環(huán)節(jié)與課外集中實踐環(huán)節(jié)的銜接，綜合采用社會調(diào)查、案例分析、法庭旁聽、法理辨析等綜合實驗教學方式構(gòu)建基礎(chǔ)理論法學課程的實踐教學模式。比如以憲法課程為例：我們將課堂教學外的所有由教師指引、學生參與，在于培養(yǎng)學生樹立憲法學思維、增強其憲法學價值觀的教學方式都納入到憲法實踐教學的范疇，并認為憲法學實踐教學應該具備專門性、主動性和參與性、計劃性、多樣性和靈活性的特點。從形式上應包括法律診所、社會實踐、專業(yè)實習、模擬法庭等幾種主要教學方式，具體如下：

1、憲法學法律診所教學法診所教育與憲法學教學的契合點在于可以通過一個虛擬的環(huán)境診所環(huán)境，使學生進一步理解“憲法權(quán)利與現(xiàn)實權(quán)利”、“憲法與部門法的關(guān)系”、“人權(quán)保障與社會正義”等憲法范疇的基本含義。并明確憲法學法律診所的教學步驟：一是對個案做出分析、尋求法律依據(jù)時增加尋找憲法依據(jù)，二是案件辦理結(jié)束后，引入原理分析步驟。

2、憲法學社會實踐教學法憲法學實踐教學法主要是社會調(diào)查。從步驟上看，是先確定調(diào)查目標，再涉及具體方案，其出發(fā)點在于解決或者明晰某種憲法規(guī)范和憲法原理的社會表現(xiàn)?；菊{(diào)查方法可以體現(xiàn)為典型調(diào)查、重點調(diào)查、抽樣調(diào)查和個案調(diào)查，同時從社會調(diào)查的內(nèi)容來看可以從憲法制度、憲法權(quán)力、公民權(quán)利和憲法實施等諸方面進行開展。

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二、理論聯(lián)系實際，加強實驗課中輔導

實驗課理論應安排在相關(guān)理論課后，但決不能把實驗課看作是理論的點綴或?qū)嶒炚n單純作為理論課的驗證，通過實驗誘導學生獨立思考、激發(fā)學生探索、追求、創(chuàng)新的自覺學習精神。如循環(huán)系統(tǒng)理論課之后，馬上進行“人體心電圖描記”“心音聽取和人體動脈血壓測量”等實驗。激發(fā)學生實用意識，通過對血壓計、聽診器的了解，培養(yǎng)學生操作技能，使理論與實踐進行合理的銜接。實驗中，教師要精講，學生要多練，教師在實驗指導中要防止保姆式的教學方法。每班實驗課應有兩位老師輔導，實驗小組不宜過大，以4-6人為宜，因現(xiàn)在學生動手能力差，應在上課前預習實驗指導，掌握本次實驗的目的要求，熟悉本次實驗的操作方法及注意事項。實驗中老師巡視輔導發(fā)現(xiàn)問題時，及時糾正。對問題的講解要由淺入深，由簡到繁，對實驗操作要一招一勢、動作要簡練、準確，嚴格要求。同時還要教會學生合理使用動物；如作完“毛果蕓香堿和阿托品對瞳孔的影響”之后可讓學生對用過的兔子接著作“鏈霉素毒性反應及鈣鹽的對抗作用”，作完“呼吸運動調(diào)節(jié)”的兔子接著作“胸膜腔負壓的測定”這不僅可以節(jié)約經(jīng)費，還可提高學生對實驗課的興趣。

三、認真做好課后整理及分析實驗課結(jié)果

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2我校分級教學改革實踐

隨著塔里木大學辦學規(guī)模逐步擴大，現(xiàn)已發(fā)展成為一所以農(nóng)為主，農(nóng)、理、工、文、管、法、經(jīng)協(xié)調(diào)發(fā)展的綜合性大學，面向全國招生。因此生源較復雜，大多數(shù)學生來自農(nóng)村，父母的文化程度不高，少部分學生來自城區(qū)，父母的文化程度較高。少數(shù)民族學生占比30%左右，其中部分民族學生為民考漢學生，穿插在各漢族班進行專業(yè)學習。因此，各教學班的計算機基礎(chǔ)參差不齊。自2008年以來，我校每年組織入學新生進行計算機水平摸底考試，一般都安排在軍訓結(jié)束后的第一周周末進行。采用我院教師開發(fā)的考試系統(tǒng)，由考試系統(tǒng)自動判卷，在摸底考試前，不對學生做任何輔導，以便更客觀、更真實地反映入學新生的計算機水平。通過連續(xù)多年來的摸底測試，獲取了大量客觀數(shù)據(jù)，為我校的大學計算機基礎(chǔ)課程教學改革提供了必要的參考。以2008年的測試數(shù)據(jù)為例，全校隨機抽取了16個漢族本科新生班級參加摸底考試，合計494人。測試結(jié)果并不理想，平均測評成績?yōu)?7.47分，滿足學校合格線的學生僅占9.1%，這充分反映出我校全體新生的計算機應用能力整體偏低。根據(jù)2008年和2009年連續(xù)兩年的新生計算機水平摸底測試結(jié)果，我校從2010年開始，逐步開展了一系列大學計算機基礎(chǔ)教學改革措施。經(jīng)過2010年至今的分類、分層和分級相結(jié)合的教學實踐，逐步形成了我校特色的計算機基礎(chǔ)教學體系，并根據(jù)我校學生的實際情況組織編寫滿足我校學生計算機教學要求的課程教材。2009年以來，我校的大學計算機基礎(chǔ)課程實現(xiàn)教考分離，從傳統(tǒng)的筆試考核方式改革為機試。我校民族班學生，特別是民考民的學生，漢語交流能力不是很好，如果強行與漢族班學生安排在一個教學班學習，將出現(xiàn)一系列的學習困難問題。因此，我校首先對民族班和漢族班分開教學，分別制定不同的教學大綱，在課程授課過程中有所側(cè)重地講授相同各部分內(nèi)容，并采用不同的考核和評價體制。然后，根據(jù)學校各學院的專業(yè)要求，按三個層次開設(shè)不同的信息技術(shù)基礎(chǔ)課程。其中，第一層次開設(shè)的課程為“大學計算機基礎(chǔ)”；第二層次開設(shè)的課程為“計算機技術(shù)基礎(chǔ)”，目前主要有C語言程序設(shè)計和數(shù)據(jù)庫應用技術(shù)這兩門課程，分別面向理工科類專業(yè)和文科類專業(yè)開設(shè)；第三層次開設(shè)的計算機課程主要為與本專業(yè)密切相關(guān)的計算機應用技術(shù)課程，以各學院自行設(shè)置為主。然后，針對第一層次的學生開展分級教學模式，在新生軍訓完的第一周進行分級測試，對大部分基礎(chǔ)較為薄弱的學生按“大學計算機基礎(chǔ)”課程教學大綱開展教學，并將理論授課與實驗授課分離，實驗課除要求上課的學生外，其他學生也可隨時進入實驗室開展實驗。對分級測試中獲得較高成績的同學，另開設(shè)四門選修課供學生選擇其一進行學習，包括多媒體技術(shù)及應用、網(wǎng)頁設(shè)計與制作、photoshop圖像處理技術(shù)和flas設(shè)計。

3我校分級改革效果

我校從2008年開始逐步推進計算機基礎(chǔ)教學的分級改革以來，認真聽取師生反饋意見，調(diào)整教改方案，不斷探索適合我校計算機基礎(chǔ)教學的新的教學方法，形成現(xiàn)有的分類、分層和分級相結(jié)合的教學模式，教學效果和教學質(zhì)量有了顯著的提高。

3.1學生成績提高

分級教學改革以來，學生對計算機的學習產(chǎn)生了濃厚的興趣，學習成績獲得較大幅度的提高，在新疆自治區(qū)高校計算機水平考試一級考試中達到了97%的通過率，且優(yōu)秀率非常高。

3.2提高了學生學習的自主性和積極性

入學時已有較好計算機基礎(chǔ)知識的學生，通過分級測試后，可根據(jù)自己的興趣，選擇自己感興趣的提高班課程進行深入學習。學生計算機特長得到充分發(fā)揮，增強了同學間相互學習的積極性，逐步形成了良好的學習氛圍。學生的學習積極性和主動性獲得了提高，能夠積極主動拓寬學習范圍，逐步形成了“以教師為主導，以學生為主體”的新型教學形式。

3.3教師的授課針對性更強

分級改革后，同班次的學生水平相差不大，各層次教學的授課教師所面向的教學對象的差異度相比原來得到明顯改善，從而能較容易實現(xiàn)一致的教學目標。原先“前推后拽、力不從心”的局面已不復存在，教學效率得到了明顯改善，對教師評價的優(yōu)秀率也逐年提高。

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1.優(yōu)秀科學課程教師缺少的原因

1.1初級教育的綜合模式與高等教育的分科模式的矛盾

各學科在早期發(fā)展階段，都是一體的，相互關(guān)聯(lián)，相互補充，只有發(fā)展到后期才分化出各自獨有理論體系。而處于初級中學的學生，過早地分學科來認知，容易割裂物理、化學、生物及自然地理等各學科之間的相互聯(lián)系。因而，初中教學只能將所有學科綜合成一個理科體系。而高等教育中基本上實現(xiàn)了學科分化，不論師范類學生還是一般的大學生，作為未來教師的主力軍，卻一直處于分學科的學習中。雖然已有一些高校調(diào)整了一些課程，開設(shè)了一些綜合類的課程，但積重難返，很多大學生都已經(jīng)適應分科的學習模式。

1.2科學課程優(yōu)秀教師數(shù)量嚴重不足

優(yōu)秀老教師的流失，而新教師難以成長。目前教師待遇雖然有所提升，但相對一些熱門行業(yè)，收入仍顯單薄。一些優(yōu)秀的教師，在市場化的沖擊下選擇收入更多的行業(yè)，比如在線教育等。而對于新教師來說，科學課程的知識體系、科學的本質(zhì)和內(nèi)涵認識，一時半會兒是無法深刻理解與深入實踐的，難以快速成長。一個優(yōu)秀的科學教師是需要大量的時間來積淀與磨練。

1.3 科學課程教師的科學素養(yǎng)有待提高

教師自身的科學素養(yǎng)決定了其所教授學生所獲得的能力以及對科學認識。在目前的教師中，科學知識水平還是達到可以接受的水平。但是在科學實踐能力方面，大多數(shù)的教師明顯跟不上時展的步伐，動手能力差，這與以前落后的培養(yǎng)方式有很大的關(guān)系。同時，作為綜合評價的科學文化素養(yǎng)，更是令人失望?？茖W素養(yǎng)薄弱，有些基本的科學常識也無法回答，一些落后的迷信思想倒是根深蒂固。科學教師不信科學是最大的諷刺。

1.4 重書面學習而輕實踐學習的陋習

受困于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的影響，現(xiàn)有的科學教育著重在于課堂知識的講解，而與科學實踐結(jié)合的能力非常弱。在教學中只概述學習規(guī)律，只講解成文的理念，而不開發(fā)學生創(chuàng)造力去尋找規(guī)律與社會生活中運用規(guī)律。目前的考試體制也扼殺了學生主動性、創(chuàng)新性，使得我們的學生在分析問題、解決問題的能力得不到很好的培養(yǎng)。學生在未來成長的過程中明顯發(fā)現(xiàn)沒有創(chuàng)造力，容易陷入自身發(fā)展的瓶頸期。

2.探討科學課程師資問題的解決之法

為彌補現(xiàn)階段中學課程優(yōu)秀教師的流失，新入教師的不足，以及整體科學素質(zhì)的偏下，本文試圖從以下四方面來改善。

2.1 提升優(yōu)秀教師的待遇

目前雖然有各種教師評級，特級教師相對普通教師確實有所提升，但相對其他行業(yè)，最優(yōu)秀的教師顯然還沒有得到最合理的報酬，尤其是國家為學生減負而嚴格限制學習補習等一些制約措施，使得最優(yōu)秀的教師沒有能力獲得最合理的收入。在高校系統(tǒng)有各類人才計劃，有各類基金輔助，而在基層的教育階段，卻缺失了合理的激勵機制。雖然直接漲薪資有點不合適，但也應該像高校教授那樣，提供大量的人才計劃，解決優(yōu)秀教師的后顧之憂，全力培養(yǎng)學生與新入教師。

2.2 針對性地開設(shè)綜合科專業(yè)

供與需的矛盾，在高校所設(shè)置專業(yè)與社會所需求人才體現(xiàn)得淋漓盡致。高校分科設(shè)置專業(yè)，而社會的需求在于全科。高校依然采用傳統(tǒng)的方式設(shè)置專業(yè)，而社會需求要創(chuàng)新性、綜合性人才。當然，高校的專業(yè)設(shè)置是一個復雜的體系，并非說改就完全改的，但理應設(shè)立一種機制來逐步改變，逐步設(shè)立新興專業(yè)，以適應新時代的發(fā)展需求。在校師范專業(yè)中，從大一就開設(shè)專業(yè)性的科學專業(yè)以應對未來初中課程的需要，而不是接配，硬把一些物理專業(yè)或化學專業(yè)的，轉(zhuǎn)成科學教師。

2.3 加強對教師科學探究的能力的培養(yǎng)

動手能力一向是中國學生的弱項，獨立思考也僅停留于思考?？茖W知識來源于實踐生活的總結(jié)與歸納，要想深入理解所學的知識，必然要通過實踐。以科學課程自然探究的方式來培養(yǎng)教師，而人的學習有路徑依賴效應。自己怎么學的，會教自己的學生也怎么學，這樣的傳遞是正面的。為高校學生設(shè)計一些與中學科學課程相關(guān)的探索性實驗，組織學生進行科學探究。使他們充分認識科學探究是科學作用為科學的核心所在，是科學所具有的首要特征。教導他們以科學本質(zhì)為依據(jù)，深刻理解科學素養(yǎng)的內(nèi)涵。科學是反映自然界客觀規(guī)律的知識體系，同時就其過程來說是一種對自然的探究活動，更是一種特殊的社會文化現(xiàn)象。這充分說明在科學領(lǐng)域不但要重視科學結(jié)果，更要培養(yǎng)學生探究過程。通過頂層設(shè)計來傳遞科學素質(zhì)，科學能力。

2.4 加強與初中學生的互動

傳統(tǒng)方面，老師就是權(quán)威的觀念嚴重制約著學生天性的釋放與創(chuàng)造力的培養(yǎng)，同時，也使得科學課程教學自我調(diào)整機制的缺失。目前的教學安排基本都是從教師的角度來設(shè)置，再初中學生往往是一個被動的接受者。教學是一個互動過程，缺失一方的反饋，等于自斷一臂，未來的調(diào)整都是片面的，不科學的。閉門造車是教育的天敵。因時因人而變化，才是培養(yǎng)人才的核心。

3 小結(jié)

本文著重從師資力量問題來看待初中科學課程的一些問題，強調(diào)初中科學課程教師在數(shù)量、實踐能力、科學素質(zhì)方面的薄弱問題，希望加強優(yōu)秀教師的待遇與地位，加強學生與教師的互動性來提升初中科學課程的教學質(zhì)量。

參考文獻：

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[5]袁運開.對中學階段科學課程改革的幾點認識[J].教育科學研究，2004，（6）：5～9.

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2文科院校大學計算機基礎(chǔ)課程考核方式改革

為了科學、客觀、公正地考查學生的計算機實際應用能力,制定出更加符合計算機基礎(chǔ)教學規(guī)律、迎合計算機技術(shù)不斷發(fā)展和社會需求的考試形式與內(nèi)容,該校將“全國大學生計算機辦公自動化水平測試(吉林省考區(qū))”與該校的大學計算機基礎(chǔ)課程考試改革相結(jié)合,為學生提供一個統(tǒng)一、科學、準確的評價標準,搭建一個通用的計算機應用能力檢驗的平臺。具體考核方式如下。

(1)大學計算機基礎(chǔ)課程總評成績=期末考核成績50%+全國大學生計算機辦公自動化水平測試(吉林省考區(qū))成績50%。

(2)所有學生將統(tǒng)一參加學期末學校組織的“大學計算機基礎(chǔ)課程期末考核”,期末考核成績=平時成績30%+期末成績70%。

(3)所有學生將統(tǒng)一參加本學年教育廳組織的“全國大學生計算機辦公自動化水平測試(吉林省考區(qū))”,成績按實際得分計算。

(4)文科院校大學計算機基礎(chǔ)課程總評成績“大于或等于60分”,且兩項單科成績同時“大于或等于60分”,為“合格”,否則為“不合格”。

(5)兩項或其中一項單科成績不合格者(保留已經(jīng)合格的單科成績),按學校有關(guān)規(guī)定進行補考或重修。

篇（10）

目前，計算機基礎(chǔ)課程的定位不夠準確、重要性認識不足。許多院校認為學員在中學已學過信息技術(shù)，計算機基礎(chǔ)課程內(nèi)容簡單，學不學都無所謂。作為公共基礎(chǔ)課，只學習計算機的基本理論知識和操作技能，導致部分學員學習熱情不高、興趣不大。

1.2學員水平參差不齊

隨著計算機的普及，學員計算機水平有明顯提高，但由于地區(qū)差異造成學員計算機水平參差不齊。通過對廣州指揮學校2012級學員的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)2%的學員未接觸過計算機，51%的學員進行過網(wǎng)頁瀏覽、即時通訊、網(wǎng)絡購物，41%的學員使用過Word排版、Excel處理、PPT制作，6%的學員能進行Photoshop圖片處理、Flas制作、程序設(shè)計。

1.3教材內(nèi)容滯后

隨著計算機技術(shù)不斷發(fā)展，計算機知識也隨之更新，但計算機基礎(chǔ)課程教材的內(nèi)容明顯滯后。例如日常生活中普遍使用Windows7操作系統(tǒng)和Office2010辦公軟件，而教材內(nèi)容還是WindowsXP和Office2003。教材內(nèi)容的滯后讓學員感覺課程與現(xiàn)實脫節(jié)。同時，與部隊聯(lián)系緊密的計算機知識很難在市面上找到合適的教材，造成教材內(nèi)容與實際應用脫節(jié)。

1.4專業(yè)結(jié)合不緊

當今社會，信息技術(shù)已廣泛滲透到各個領(lǐng)域，不同學科對計算機的要求不同。計算機基礎(chǔ)教學處于知識普及型向服務專業(yè)應用型的轉(zhuǎn)型時期，多數(shù)院校沿用以“計算機文化基礎(chǔ)+高級語言程序設(shè)計”為基本框架的計算機基礎(chǔ)課程設(shè)置，在知識分層和專業(yè)分類教學方面體現(xiàn)專業(yè)應用需求的導向不夠明確。部隊院校對不同專業(yè)開設(shè)的計算機基礎(chǔ)公共課幾乎與地方院校相同，教學內(nèi)容設(shè)置上忽略了不同專業(yè)對計算機的需求,造成教學缺乏針對性。

1.5教學模式陳舊

隨著信息技術(shù)在部隊院校的推廣，雖然多媒體課件代替了傳統(tǒng)板書，但教學模式改變不大，學員主動參與教學較少，教學效果不佳。在教學過程中，由于課程學時的關(guān)系，學員只是照搬教員講授的方法，不能舉一反三，缺乏自主思考。這樣的教學模式不利于培養(yǎng)學員的自主學習能力，不利于培養(yǎng)學員的創(chuàng)新意識，不利于學員的可持續(xù)發(fā)展。

2計算機基礎(chǔ)課程教學改革的思考與實踐

2.1明確課程地位

《基本要求》提出進一步強化“計算機基礎(chǔ)教學在高等教育中的基礎(chǔ)性地位”。正確認識計算機基礎(chǔ)課程的重要性，明確課程地位，對開展計算機基礎(chǔ)課程教學具有重要的作用。計算機基礎(chǔ)是計算機科學教育的前導課程，是培養(yǎng)學員實踐動手能力的基本途徑，是自然科學的素質(zhì)教育課。其目標是培養(yǎng)學員動手實踐能力，培養(yǎng)學員利用計算機查找、處理數(shù)據(jù)能力，培養(yǎng)學員利用計算機解決實際問題的能力，促進其他學科發(fā)展，提高綜合素質(zhì)，對學員科學素質(zhì)的培養(yǎng)起到其他課程無法替代的作用。部隊院校的校領(lǐng)導、系領(lǐng)導、任課教員都應該充分認識到計算機基礎(chǔ)教學的重要性，并引導學員認識計算機基礎(chǔ)課程的重要性。

2.2轉(zhuǎn)變教學理念

“學習金字塔（ConeofLearning）”由美國著名的學習專家埃德加•戴爾（EdgarDale）1946年率先提出；美國緬因州的國家訓練實驗室(NationalTrainingLaboratories)做過類似研究，提出學習金字塔（LearningPyramid）理論，結(jié)論與戴爾相似；美國緬因州的國家訓練實驗室用數(shù)字形象顯示了學習者采用不同的學習方式在兩周以后還能記住內(nèi)容（平均學習保持率）的多少。從“學習金字塔”模型可看出，用聽講的方式，學員兩周后只記得5%，這是最被動的學習方式，學員的參與度也最低。從第一種到第四種都是被動的學習方式，學員參與度低，學習保持率無法超過30%。從第五種到第七種都是主動的學習方式，學員參與度高，學習保持率超過50%，最底端的學習方式保持率高達90%。從“學習金字塔”模型可看出，充分發(fā)揮學員的主體地位，讓學員積極參與教學，可有效提高教學效率。如果學員有機會把學習的知識立即應用，或讓學員當小教員，效果非常明顯。學員以小教員的身份對他人進行教學，不僅要對內(nèi)容相當熟悉，同時也要通過語言的邏輯來進行溝通。學員在進行教學之前，必須經(jīng)過獨立思考，將內(nèi)容轉(zhuǎn)化為讓他人能理解的表達形式，同時也提升了自身潛在智能的發(fā)展。

2.3差異性教學

《基本要求》提出不斷探索“以培養(yǎng)目標為導向的分類、分層次教學模式”。由于專業(yè)差異，導致各專業(yè)對計算機的要求各不相同。如果在教學內(nèi)容上不區(qū)分專業(yè)差異，容易讓學員誤解計算機基礎(chǔ)課程是“萬金油”，對自己的專業(yè)課程作用不大，導致學員學習動力不足。在課程規(guī)劃上，通過對非計算機專業(yè)能力需求和各專業(yè)人才培養(yǎng)計劃的調(diào)研，按照“以培養(yǎng)目標為導向”將計算機基礎(chǔ)課程分為“知識普及型”課程和“專業(yè)應用型”課程?！爸R普及型”課程是計算機文化基礎(chǔ)，面向所有專業(yè)的學員，可安排在大一授課；“專業(yè)應用型”課程是根據(jù)專業(yè)特色量身定做，面向不同專業(yè)的學員，可安排在大二、大三授課。由于學員個體差異，在學習中會產(chǎn)生“吃不飽”和“吃不消”的現(xiàn)象。教員如果忽略這種情況，采用同一起點授課，造成基礎(chǔ)好的學員不想聽，產(chǎn)生厭學情緒，計算機水平無明顯提高；基礎(chǔ)差的學員跟不上，產(chǎn)生畏難情緒，喪失學習動力。在教學安排上，參考新學員計算機水平問卷調(diào)查的結(jié)果、遵循自愿原則，利用課程測試將學員分為免修“知識普及型”課程和必修“知識普及型”課程兩類。例如利用《全國計算機等級考試》來測試免修“知識普及型”課程的學員，如果考試合格即可免修“知識普及型”課程；如果不合格則必修“知識普及型”課程。鼓勵免修“知識普及型”課程的學員選修自己感興趣或與專業(yè)相關(guān)的“專業(yè)應用型”課程來學習，激發(fā)這部分學員興趣、讓基礎(chǔ)好的學員有新的學習動力。對不能免修的學員則認真地講授“知識普及型”課程，通過測試后繼續(xù)選修自己感興趣或與專業(yè)相關(guān)的“專業(yè)應用型”課程。通過將課程分類來解決學員“吃不飽”和“吃不消”的問題，做到因材施教。同時，教員根據(jù)實際情況，在教學中采取興趣小組、第二課堂的形式來開展差異性教學，既充分調(diào)動學員的積極性又豐富課程內(nèi)容，使學員對計算機課程保持濃厚興趣。我們在2012年通過開展興趣小組和第二課堂，提高了學員興趣，教學取得了良好效果。

2.4改變教學模式

傳統(tǒng)以教員為中心的教學模式，極大約束了學員學習的積極性和創(chuàng)造性。從“學習金字塔”模型中可以看出高效的教學模式應建構(gòu)以學員為中心，由教員組織、指導教學過程的實施，充分調(diào)動學員的學習動力，讓學員主動、積極、愉悅地學習。

2.4.1加強實踐教學

第十六次全軍院校會議明確提出要加大實踐教學比重。計算機基礎(chǔ)是實踐性很強的課程，上機實踐是教學過程中的重要環(huán)節(jié)?！痘疽蟆穼τ嬎銠C基礎(chǔ)課程的教學改革提出加強“以應用能力培養(yǎng)為核心的實踐教學、教學方法、手段的改革與教學環(huán)境建設(shè)”的要求。教員根據(jù)教學內(nèi)容確定具體的上機實踐任務，讓理論教學結(jié)合實踐教學，開展以學員為主體的互動式實踐教學，做到精講精練。廣州指揮學校2012年通過增加上機實踐學時，同時在機房增加輔助教員，讓學員能及時與教員交流上機實踐中遇到的問題，取得較好的教學效果。

2.4.2任務驅(qū)動教學

任務驅(qū)動教學是以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，以學員為中心，以任務為驅(qū)動的教學方式。教員根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)計并提出任務，學員在教員的指導下，對提出的任務進行探索、分析、研究并設(shè)法完成任務。在教學過程中，教員將教學內(nèi)容設(shè)計成具體任務，要考慮學員的實際情況，只有學員在進行探索、分析、研究之后才能完成任務，這樣才達到任務驅(qū)動的效果。例如在學習Word排版時，讓學員設(shè)計一份個人簡歷；在學習Excel時，讓學員用函數(shù)來統(tǒng)計打靶成績。2.5優(yōu)化考核模式計算機基礎(chǔ)是理論結(jié)合實踐的課程，傳統(tǒng)考試不能體現(xiàn)學員真實水平，應側(cè)重于動手實踐能力考核。優(yōu)化考核模式可進一步促進計算機教學改革，避免學員采用死記硬背的方法學習，注重培養(yǎng)學員團隊協(xié)作和創(chuàng)新意識，提高學員綜合能力。我們將學員成績評定分為4個部分：平時成績、小組成績、上機成績、筆試成績，比例為20%、20%、30%和30%。平時成績體現(xiàn)對學員的嚴格要求，讓學員及時復習鞏固所學知識；小組成績體現(xiàn)學員的團隊協(xié)作、創(chuàng)新和利用計算機解決實際問題的能力。在教員指導下，以小組的形式，綜合運用和發(fā)揮所學知識，完成一份具有實際意義的小組作業(yè)設(shè)計；上機成績體現(xiàn)學員上機操作技能；筆試成績體現(xiàn)學員的知識掌握程度和能力水平。